I. I.1 I.2 I.2.1 I.2.2 I.2.2.2.1 I.2.2.2.2 I.2.2.2.3 I.2.3

II.

II.1 II.1.1 LAD und P&P-Modell II.1.2 Probleme des Nativismus II.2 II.2.1 II.2.2 II.3 II.3.1 Grundannahmen interaktionistischer Modelle II.3.2

II.4 III.

III.1 III.2 III.3 III.4 III.5 III.6

IV. IV.1 IV.2 IV.3 IV.4 IV.5 IV.6

Literaturverzeichnis

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Einleitung

Gegenstand meiner Arbeit sind die kindliche Sprachentwicklung und Theorien, die sich mit dem (kindlichen) Spracherwerb befassen. Im ersten Kapitel werde ich einen allgemeinen Überblick über Ausgangsfragen und Ergebnisse der Forschung im 19. Jahrhundert geben sowie die grundlegenden Arbeiten des Psychologen William Stern und dessen Frau Clara Stern darstellen, die von der Entdeckung einer eigenständigen „Kindersprache“ mit spezifischen Gesetzmäßigkeiten ausgingen. Im zweiten Kapitel werde ich dann die entscheidenden Spracherwerbstheorien ¹ des 20. Jahrhunderts darstellen und miteinander vergleichen, wobei mich auch die Frage leitet, ob diese sich trotz ihrer Verschiedenheit zueinander in Bezug setzen lassen. Die Herausbildung von Theorien über den kindlichen Spracherwerb muss immer wieder auf Forschungsergebnisse aus der Praxis zurückgeführt werden. Daher werde ich mich im dritten Kapitel mit den Ergebnissen der Sprachentwicklungsforschung befassen, wie sie von der Entwicklungspsychologien und Sprachforscherin Prof. Gisela Szagun dargestellt werden. Ich folge Szaguns Einteilung in die Schwerpunkte Grammatikentwicklung, Wortbedeutungsentwicklung und Sprachgebrauch. Nachdem ich die wichtigsten Ergebnisse zusammenfassend dargestellt habe, werde ich diese noch einmal im Hinblick auf ihren Wert für die Bewertung der genannten Spracher-werbstheorien hinterfragen bzw. Konsequenzen, die sich daraus ergeben, darstellen. Außerdem möchte ich Forschungsergebnisse aus dem Bereich des Zweitsprachenerwerbs bzw. der Zweisprachigkeitserziehung ergänzen. Anschließend möchte ich dann kurz darstellen, welche Defizite bzw. Unklarheiten sich meiner Ansicht nach im Bereich der Spracherwerbsforschung zeigen. Denn schon bei flüchtiger Lektüre von Spracherwerbstheorien wie Sprachentwicklungsforschung fällt auf, dass in diesem Bereich vor allem eine Sprachauffassung dominiert, die auf ein wesentliches Merkmal aller Sprache wenig Augenmerk verwendet: der klanglichen Dimension von Sprache, die möglicherweise vor aller „Bedeutung“ steht. Abschließend werde ich dann eine eigene Vorstellung vom kindlichen Spracherwerb skizzieren, die sich allerdings nicht auf empirische Daten, sondern nur auf meine theoretische Auseinandersetzung mit der Thematik sowie auf meine eigenen Erfahrungen als Pädagogin und Mutter beziehen kann.

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I. Die Sprachentwicklung von Kindern als Forschungsgegenstand im 19. und beginnenden 20. Jahrhundert

Da sich bestimmte Fragestellungen und Grundannahmen wie ein „roter Faden“ durch die Erforschung des kindlichen Spracherwerbs ziehen, möchte ich in diesem Kapitel zunächst einen Überblick über die geschichtliche Entwicklung dieser Thematik geben.

I.1 Das 19. Jahrhundert

Sind Kinder unfertige Erwachsene oder befinden sie sich in je eigenen Entwicklungsstadien, die nicht in Kategorien des „fertigen/unfertigen“ Menschen gemessen werden können? Bis weit ins 19. Jahrhundert hinein wurde von Forschern vor allem die erste Ansicht vertreten. Die Sprache von Kindern wurde entsprechend vor allem als eine defizitäre Sprache angesehen, die sich nach einem langen Prozess voller Fehler und Korrekturen endlich ihrem Ziel, der Erwachsenensprache, näherte. ² Erst im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts lassen sich dann erste systematische Beobachtungen der Kindersprache finden. Zu dieser Zeit etablierte sich die sog. Kinder-sprachforschung, die zunächst von Philosophen, Medizinern, Psychologen und Pädagogen begründet wurde. Ziel dieser Forschung war es, „Natur und Wesen des Kindes mit Mitteln der empirischen Wissenschaften, d.h. in genauen und systemischen Beobachtungen zu ergründen.“ 3

Der Physiologe Preyer gab dann 1882 als erster eine Kindesbiographie heraus, die auf der Beobachtung seines eigenen Sohnes basierte und in der er ausführlich die Stadien der Sprachentwicklung ausführte. Preyer verband in seiner Studie intellektuelle und sprachliche Entwicklung und führte beides aufeinander zurück. Um die Jahrhundertwende wandte sich dann die Fachpsychologie dem Thema zu. 1899 gab Ament eine systematische Monographie heraus und suchte nach neuen Möglichkeiten der Klassifizierung kindlichen Sprachverhaltens. Ament stellte die intellektuelle Bedeutung der ersten kindlichen Sprachphasen in den Vordergrund und hob die Selbständigkeit bei der Sprachproduktion hervor..Es folgten Forscher wie Wundt, Meumann und Idelberger, die weniger als Ament auf die intellektuellen bzw. kogni-

¹ Wobeider „Nativismus“ den Ergebnissen der Sprachentwicklungsforschung zu Folge heute immer mehr an Gültigkeit verliert, vgl. Szagun, G.: Sprachentwicklung beim Kinde, 1996, S.4)

² vgl. Ament, 1906, S.12-18

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tiven Grundlagen des kindlichen Spracherwerbs achteten, den kindlichen Spracherwerb dagegen als von Begehren und Affekten motiviert betrachteten. Insgesamt wurde der Spracherwerbsprozess als passiver, nachahmender Prozess angesehen. Sehr grob zusammengefasst stritt man um die Frage, ob die kindliche Sprachentwicklung auf Nachahmung oder auf spontaner Eigenschöpfung basiere. Beiden einseitigen Auffassungen trat dann der Psychologe Stern entgegen, der zusammen mit seiner Frau Untersuchungen veröffentlichte, die sowohl die Einzigartigkeit des Kindes als auch eine neue psychologisch-pädagggisch begründete Auffassung vom Spracherwerb des Kindes vertraten. Für Stern stellte sich nicht die Frage „Nachahmung oder Eigenleistung“, sondern er stellte eine Konvergenztheorie auf, derzufolge die personalen Bedingungen des Sprechers einer objektiven Sprache gegenüberstehen. Die Tatsache, dass das Kind Sprache nachahmt stand für ihn dabei nicht im Widerspruch zu dessen eigenständiger Leistung. Diese zeigt sich lt. Stern „an und mit dem Material selbst“, das durch Nachahmung gewonnen wird. „Das eigentliche Problem lautet also gar nicht, ob Nachahmung oder Spontaneität, sondern inwiefern sich bei der Übernahme, Auswahl und Verarbeitung der von außen gebotenen Formen und Bedeutungen die inneren Tendenzen und Kräfte betätigen.“ 4

I.2 Die Forschungsarbeit von Clara und Wilhelm Stern

1902 hielt Stern einen bisher unveröffentlichten Vortrag zum Thema „Psychologie des Kindes“, in dem er einen Begriff prägte, der die gängige Auffassung von „Kindheit“ fundamental verändern sollte. Stern gebraucht den Βegriff „Kindesland“ und betont damit „die Existenz einer eigenständigen Phase im gesamten Lebenslauf mit eigenen kindlichen Verhaltens- und Deutungsmustern“. ⁵ 1907 veröffentlicht er dann zusammen mit seiner Frau Clara das Buch „Die Kindersprache.“, in dem sie die sog. Konvergenztheorie entwickelten. Mit dieser gehen sie davon aus, dass im Mittelpunkt der Betrachtung des kindlichen Spracherwerbs nicht die Frage nach „Nachahmung“ stehen sollte, sondern „inwiefern sich bei der Übernahme, Auswahl und Verarbeitung der von außen gebotenen Formen und Bedeutungen die inneren

³ Klann-Delius, 1999, S.1

⁴ Stern: Die Kindersprache, S.128

⁵ Biographisierung des Kindseins. www.k2t2_1_2_2

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Tendenzen und Kräfte betätigen.“ ⁶ Es folgten weitere Veröffentlichungen zu der Thematik; so befassten sie sich in einer Veröffentlichung von 1914 mit der „Psychologie der frühen Kindheit bis zum sechsten Lebensjahr“, einem Buch, das auf Tagebuchnotizen basiert, die das Ehepaar über seine drei Kinder angefertigt hat.

I.2.1 Die Kindersprache

1922 erschien dann Band I der „Monographien über die seelische Entwicklung des Kindes“, worin Stern & Stern die „Kindersprache“ gegen andere Sprachen abgrenzen. Sie definierten die Kindersprache als „diejenige Sprachepoche“, „die vom ersten sinnvoll gesprochenen Wort bis zur Bewältigung der Hauptarten des Satzgefüges reicht“. ⁷ Zur Abgrenzung bedienten sie sich des Vergleichs mit Dialekten. Dem Dialekt eigen ist demzufolge, dass er zunächst eine „reine Sprechsprache“ ist, d.h. weder „durch schriftliche Fixation“ noch „bewußte grammatische Norm gebundene und beeinflußte Sprache“. Er ist ferner ein „adäquater und naiver Ausdruck der geistigen Beschaffenheit des Sprechenden“; er ist drittens „ein in sich geschlossenes Sprachganzes“ mit typischen Besonderheiten und Eigenregeln. ⁸ Alle drei Aspekte treffen lt. Stern & Stern aber auch auf die Kindersprache zu. Dabei unterscheiden sie allerdings zwischen einer vermittelbaren Sprache, als einem objektiven „System von Lauten, Wörtern, Phrasen, Redeweisen, Flexions- und syntaktischen Formen“ und der vom Kind selbst zu leistenden Aktivität Sprechen, als einer „aus den Tiefen der Persönlichkeit hervorbrechende[n] Betätigung“, durch die dieses System entdeckt und aufgenommen wird. ⁹ Der kindliche Spracherwerb erscheint damit bereits als Interaktion, die weder auf reinem „Input“ basiert, noch vollständig als im Kind genetisch angelegte Fertigkeit angesehen werden kann. Vielmehr muss eine Interaktion zwischen Kind und Umwelt zustande kommen, in der dem Kind sprachliches Material angeboten wird, das dieses in seinem Drang nach Mitteilung ergreift. Die Sprache des Kindes formt sich also aus dem fortwährenden Zusammenwirken von äußeren Eindrücken und den inneren Anlagen. Seine Sprache ist Ergebnis dieser „Konvergenz“. ¹⁰ Für die Erforschung des kindlichen Spracherwerbs kann

⁶ Klann-Delius, 1999, S.11

⁷ Stern, 1922, S.123

⁸ Stern&Stern, S.1f

⁹ Stern, 1928, S.121

¹⁰ ebd.

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demzufolge auch nicht die Sprache im Mittelpunkt stehen, sondern das Sprechen und damit solche Bestrebungen des Kindes, die auf die Sprache ausgerichtet sind. Das Sprechen des Kindes kann aber nur dann Forschungsgegenstand sein, wenn es nicht als „für sich bestehende Aktivitätssphäre“ untersucht wird, sondern als „unselbständiger Bestandteil persönlichen Lebens“. „Wir betrachten also das kindliche Sprechen in erster Linie als ein in der persönlichen Totalität verankertes Geschehen, das psychophysische Einheitlichkeit und sinnvollen Entwicklungszusammenhang besitzt, und das durch die Konvergenz innerer

und äußerer Faktoren bedingt ist.“ 11

I.2.2 Einzelne Elemente der Kindersprache

Das Sprechen des Kindes erscheint lt. Stern zunächst als Teil einer körperlichen Gesamtheit, zu der auch Gebärden, Handlung, Mimik gehören. Es ist personal eingebettet. Eine sprachliche Entwicklung in Richtung einer Objektivierung und Ausdifferenzierung der Sprache vollzieht sich erst von dem Moment an, da das Kind das Symbolische der Sprache erfassen kann. Zuvor aber zeigt die Kindersprache lt. Stern spezifische Elemente, die ich im Folgenden kurz darstellen möchte.

I.2.2.1 Die Wurzeln des Sprechens

Die ersten Äußerungen des Kindes sind expressiver Art, d.h. sie gehen einher mit körperlichen Bewegungen. Ein so nach außen strebender Drang wird nicht eigentlich zur sprachlichen Äußerung, sondern entlädt sich in einen körperlichen Akt, zu dem auch das Lallen, Jauchzen etc. gehören. Er erscheint zunächst rein egozentrisch, also auf das Individuum bezogen. Daneben zeigen sich aber bereits zwei Formen der Kontaktaufnahme mit der Umwelt. Zum einen äußert sich ein gewisser Kontaktdrang des Kindes darin, dass es einfache Laute mit seinen Bezugspersonen austauscht, die ein Sich-Mitteilen-Wollen und Teilhaben an der Umwelt zum Ausdruck bringen; zum anderen gewinnt es nach und nach die Fähigkeit, etwas zu „meinen“, auf etwas Gegenständliches hinzudeuten. Seine Äußerungen bedeuten dann etwas, sind nicht mehr nur Ausdruck seiner Selbst. Mit dem Auftreten dieses intentionalen Sprechens „ist dann die fortschreitende Intellektualisierung und Objektivierung der Sprache eingeleitet.“ 12 Diese 3 „Wurzeln des Sprechens“ - expressiver Akt, Wunsch nach

¹¹ ebd., S.121

¹² ebd., S. 124ff

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Kontaktaufnahme und Intention stellen personale Bedingungen des Sprechens dar, denen die objektive Sprache gegenübersteht.

I.2.2.2 Symbolbildung und Nachahmung

Die Fähigkeit zur Symbolbildung wie auch zur Nachahmung wird von Stern & Stern ihrer Art nach in zwei Stadien unterteilt, die man als das körperlich-unwillkürliche und das geistig-willkürliche Stadium bezeichnen könnte. Die Nachahmung der Erwachsenensprache vollzieht sich bei den Kindern hauptsächlich auf akustischem, teilweise aber auch auf optischem Wege. Der Hauptspracherwerb geht dabei unwillkürlich vor sich, die akustischen Eindrücke setzen sich beim Kind in motorische Reaktionen um. Die motorischen Äußerungen des Kindes geben sich in Mimik und Gebärden oder in Sprachlauten Ausdruck, aus denen dann Lallwörter oder Lautmalereien hervorgehen. Symbolhaft werden diese Äußerungen erst, wenn das Kind eine Reaktion des Erwachsenen darauf erfährt. Ein Schrei z.B. ist dann nicht mehr nur Selbstausdruck oder Entladung, sondern wird zum Instrument, mit dem etwas erreicht werden kann oder soll. Eine andere Möglichkeit, wie aus den motorischen Äußerungen ein Symbol wird, besteht darin, dass der Erwachsene den Ausdruck des Kindes in einen begrifflichen überführt, dem Kind also die ersten symbolhaften Benennungen gibt. Klang und Bedeutung haben dabei ursprünglich keine innere Beziehung. Entsprechend setzt eine sinnvolle Nachahmung erst dann ein, wenn das Kind erfassen kann, dass der Laut symbolischen Wert besitzt. ¹³ Anfangs ist das Wort für das Kind jedoch noch kein festes Symbol mit einer gleich bleibenden Bedeutung; ihm kommt vielmehr Diffusität zu, es wird in seiner Bedeutung erweitert oder verengt und gewandelt. Dies bedeutet auch, dass sich die von Erwachsenen und Kindern gemeinsam gebrauchten Sprachinhalte nur bedingt nahe sind; es besteht eine „teleo- logischeKonvergenz“, d.h. die Inhalte sind sich insoweit nah, dass sie für bestimmte augenblickliche Zwecke ausreichen; für das Kind kann das Wort aber im nächsten Moment in seiner Bedeutung stark variieren. ¹⁴ Als Folge davon lässt sich die kindliche Sprache anfänglich auch kaum kategorisieren; so kann ein Nomen sowohl ein Objekt als auch die damit assoziierte Handlung bezeichnen. Laut Stern & Stern ist

¹³ ebd., S.129ff

¹⁴ ebd., S.145

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die Sprache des Kindes daher als prä-logisch, prä-grammatisch und prä-kategorial zu verstehen.

I.2.2.3 Auslese und Verarbeitung

Aus dem von den Erwachsenen dargebotenen Sprachmaterial trifft das Kind unbewusst eine Auslese, die zunächst physiologisch-phonetisch motiviert erscheint (Leichtigkeit der Aussprache), dann aber psychologisch: es werden die dem Ent-wicklungsstand adäquaten Wendungen und Bedeutungen herausgegriffen. Die Kinder sprechen also nicht alles nach, was ihnen dargeboten wird; dafür sprechen sie aber auch manches, was ihnen nie vorgesprochen wurde. Dies vollzieht sich auf dem Wege der Analogiebildung: so z.B. wenn das Kind eine schwache Perfekt-Flexion auch auf Verben anwendet, die eigentlich stark flektiert werden (getrinkt statt getrunken). Laut Stern & Stern zeigt sich darin ein ökonomisches Prinzip der Kindersprache, das darin besteht, mit einer sehr geringen Formenzahl den höchstmöglichen Ausdruck zu finden.

Die kindliche Sprache äußert sich dann in zwei Formen der „Rede“, bei deren Benennung Stern & Stern sich auf Piaget beziehen. Piaget unterschied die egozentrische und die soziale Rede. Egozentrisch ist die kindliche Rede dann, wenn das Kind nur für sich spricht und nicht, um sich mitzuteilen. Sprechen ist dann „nur“ ein begleitendes Merkmal seines Gesamt-Tuns. Sozial ist die kindliche Rede hingegen, wenn sie dem Kind zur Kontaktaufnahme, zum Dialog mit anderen dient. 15

I.2.3 Hauptepochen der kindlichen Sprachentwicklung

Für Stern & Stern ergeben sich vier Hauptepochen der kindlichen Sprachentwicklung, die sie allerdings nur grob nach Altersstufen einteilen lassen; die individuelle Entwicklung muss hier ebenfalls berücksichtigt werden. Als solche Epochen nennen sie:

Vorstadien: (ab Geburt) Hauptmerkmale der Kindersprache sind hier vor allem Lallen, Nachahmung und ein primitives Verständnis für einfache Aufforderungen.

¹⁵ Stern & Stern widersprechen Piaget allerdings in dessen Ansicht, dass die kindliche Rede erst ab dem 7. Lebensjahr sozial werde; sie sind der Ansicht, dass Kinder, die in einem häuslichen Milieu aufwachsen - und nicht wie die von Piaget untersuchten Kinder in einem Kinderheim - früher zur sozialen Rede kämen, da diese im häuslichen Milieu eine stärkere Rolle spiele. Ebd., S,149

10

Erste Epoche: (1;0-1;6) Hauptmerkmale sind Einwortsätze ohne bestimmten gram-

matischen oder begrifflichen Charakter sowie das Überwiegen von natürlichen Symbolen. Das Kind versteht in diesem Alter mehr als es produziert; „Verstehen“ heißt hier zunächst, dass es „mit der eingelernten Reaktion“ antwortet. Zweite Epoche: (1;6-2;0) Hauptmerkmale sind das erwachende Bewusstsein von der

Bedeutung der Sprache, ein starkes Anwachsen des Wortschatzes, Zwei- und Mehr-wortsätze, das Fragen nach Namen.

Dritte Epoche: (2;0-2;6) In diesem Alter werden Flexionen erlernt und erste Satz-

ketten gebildet. Das Kind versteht nun alles, was in seinen Interessenkreis gehört. Es lernt grammatische Kategorien zu beherrschen, nur die Präpositionen fehlen noch. Es gebraucht Adjektive und Adverbien, seine Sprache ist gegen Ende dieser Epoche hin „in das Stadium der Merkmale und Relationen“ getreten.

Vierte Epoche: (ab 2;6) Hauptmerkmale sind Hypotaxe bei der Satzbildung, Fragen,

die sich auch auf zeitliche und kausale Verhältnisse erstrecken, Wortbildungen durch Ableitungen und Zusammensetzungen. 16

Der Abschluss der Kindersprache lässt sich Stern&Stern zufolge nicht nach dem Alter des Kindes bestimmen, sondern nur inhaltlich danach, dass das Kind sich die Umgangssyntax in den Hauptzügen angeeignet hat. 17

II. Spracherwerbstheorien

Seit Mitte der 20er Jahre des 20. Jahrhunderts setzte sich in der Psychologie und Kindersprachforschung vor allem in Amerika das von Watson begründete beha-vioristische Paradigma durch, demzufolge der Spracherwerb - wie andere Verhaltensweisen auch - einem Reiz-Reaktions-Schema folgt. Es wurden so genannte „large sample studies“ ¹⁸ durchgeführt, die nur beobachtbares Verhalten gelten ließen, innere Kräfte oder Prozesse wurden als nicht messbare Größen ausgeklammert. 1957 veröffentliche Skinner seine behavioristische Sprachlerntheorie in „Verbal Behavior“. Skinner ging von der Einsicht aus, „daß den Relationen zwischen den Situationsbestandteilen die entscheidende Rolle für die Ermöglichung kreativen

¹⁶ vgl. Stern & Stern, S.149f sowie die Beobachtungen der Sprachentwicklung ihrer Tochter S.15ff

¹⁷ ebd., S.3

¹⁸ vgl. hier wie im Folgenden: Klann-Delius, Spracherwerb, S.11 ff

11

Verhaltens zufällt.“ ¹⁹ Das sprachliche Verhalten eines Kindes würde demnach in neuen Situationen auf bereits bekannte Situationen und deren Versprachlichung zurückgehen, erfordert aber gleichzeitig kreatives Verhalten. So lernt ein Kind z.B. in einer bestimmten Situation eine Genitivrelation sprachlich realisieren und kann diese dann mit neuem Wortmaterial kombinieren, so dass sich neue Phrasen ergeben. Das Kind gebraucht also eine Relation oder wie Skinner es ausdrückte einen „Rahmen“, der „aus einer Sequenz sprachlicher Ereignisse und Leerstellen für sprachliche Ereignisse“ besteht. ²⁰ Die ersten sprachlichen Äußerungen des Kindes bilden die Ausgangsbasis für die späteren Kombinationen sprachlicher Verhaltenssysteme. Skinners Thesen wurden bereits 1959 von Chomsky und anderen Autoren

zurückgewiesen. Ihnen schien die behavioristische Methode ungeeignet, den Spracherwerb verstehbar zu machen, zumal sich damit nicht erklären ließ, warum Kinder in so rascher Weise ihre Muttersprache erlernen. Speziell Chomsky kritisierte an den so genannten Verhaltenswissenschaften deren „eingeschränkte Perspektive“, die sich auf Phänomene der Oberflächenstruktur der Sprache und damit auf sprachliches Verhalten beschränke und auf diese Weise nur zu Ergebnissen gelange, die „periphere Phänomene“ betreffen, der Frage nach dem Ursprung sprachlichen Wissens aber ausweiche. ²¹ Es begann eine Phase, in der man sich dann intensiv mit der von Chomsky dargelegten nativistischen Theorie befasste, derzufolge Spracherwerbsprozesse wesentlich von einer angeborenen Prä-Disposition für Sprache bzw. einer „Universalgrammatik“ abhängen sollten. „Auf der Grundlage dieser formalisierten Grammatiktheorie war es nun möglich geworden, die Sprachanalyse über eine bloße Segmentation von Sätzen in unmittelbare Konstituenten und deren Klassifikation hinauszuführen und die Sprachentwicklung des Kindes als eine Aufeinanderfolge verschiedener, immer komplexer werdender Subgrammatiken zu beschrei-ben.“ 22

Zur gleichen Zeit begann Piaget seine konstruktivistische Entwicklungstheorie auszuarbeiten, deren zentraler Gedanke es war, dass der Spracherwerb in der allgemeinen kognitiven Entwicklung verankert ist, dass er also abhängig von der allgemeinen kognitiven Entwicklung des Kindes sei. „Spracherwerb wird verstanden als

¹⁹ Strohner: Spracherwerb, S.22

²⁰ ebd., S.23

²¹ Chomsky, Noam: Sprache und Geist, S.7

²² Grimm, H.: Strukturanalytische Untersuchung der Kindersprache, S.17

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eine besondere Art des geistigen Lernens auf der Grundlage der Symbolfunktion Piagets.“ 23

Piagets Vorstellungen über den Spracherwerb, die er bereits 1923 erstmalig veröffentlicht hatte, wurden jedoch von dem Entwicklungspsychologen Wygotski kritisch aufgenommen. Dieser vertrat die Auffassung, dass Denken und Sprechen in einem Wechselverhältnis zueinander stehen, dass der Spracherwerb aber nicht in ursächlicher Abhängigkeit zur kognitiven Entwicklung stehe. Die linguistische Forschung des 20. Jahrhunderts konzentrierte sich dann hauptsächlich auf bestimmte sprachliche Phänomene wie z.B. Phoneme, Ableitungen, Flexionen, syntaktische Klassen, grammatische Transformationen u.ä., zeigte sich dabei aber an nativistischen bzw. konstruktivistischen Konzepten orientiert. Die Debatte um diese Konzepte förderte schließlich „die mit dem interaktionistischen Konzept initiierte Rückbesinnung auf die Sternsche Konvergenztheorie“ 24 Als ein wichtiger Vertreter des Interaktionismus gilt u.a. Bruner, in dessen Theorien der Interaktion zwischen Eltern und Kind entscheidende Bedeutung für den Spracherwerb zukommt.

II.1 Nativismus

Nativistische Konzepte gehen davon aus, dass Sprachkenntnisse aufgrund einer an-geborenen grammatischen und begrifflichen Prädisposition erworben werden. Außerdem wurde vor allem für die Syntax postuliert, „daß sie unabhängig von allgemeinen kognitiven Verarbeitungsprozessen ist, daß sie autonom arbeitet. Insbesondere die Fähigkeit zur syntaktischen Kombinatorik wird im Nativismus als angeboren betrachtet, da sie wieder auf allgemeine kognitive Fähigkeiten noch auf sozial vermittelte Lernprozesse zurückgeführt werden kann.“ 25

Als Begründer des Nativismus gilt Chomsky, der zwei Modelle entwickelte: das Language-Acquisition-Device-Modell (LAD) und das Prinzipien und Parameter-Modell (P&P). Beide sollen im Folgenden kurz dargestellt werden.

²³ Wikipedia, freie Enzyklopädie, Schlagwort „Spracherwerb“, über: http://Wikipedia.org/wiki/Spracherwerb

²⁴ Klann-Delius, S.14

²⁵ ebd., S.66

13

II.1.1 LAD und P&P-Modell

Das LAD-Modell geht grundsätzlich von der Annahme aus, dass Kinder von Anfang an ein Wissen um Grammatik haben, das angeboren ist und stellt sich dann erst der Frage, über welches Wissen Kinder verfügen müssen, damit sie die Grammatik einer natürlichen Sprache erlernen können. Ein solches Wissen bezieht sich dem LAD-Modell nach nicht auf eine einzelne Sprache, sondern betrifft generelle Informationen über Form und Substanz von Sprache bzw. Grammatik, also formale Universalien bezüglich der Regelmäßigkeiten sprachlicher Verbindungen. Zu solchen „formalen Universalien“ gehören lt. Chomsky Tiefen- und Oberflächenstruktur einer Sprache, Rekursivität von Regeln, Transformationsregeln. Daneben gibt es substanzielle Universalien, die Informationen zur Unterscheidung von sprachlichen und nicht-sprachlichen Lauten bzw. lexikalischen Einheiten betreffen. Außerdem behauptet das LAD-Modell, dass Kinder zur Analyse und Speicherung sprachlich korrekter Formen - und ebenfalls als Folge einer angeborenen Prädisposition - über ein Hypothesenbildungsverfahren verfügen. Man stellte sich den Spracherwerb also in groben Zügen so vor, dass die Kinder Hypothesen über den sprachlichen Input ausbilden, Daten auswerten und entsprechend Kenntnisse über die Sprache erwerben, die ihre eigene Erfahrung weit überstiegen. Das LAD-Modell erwies sich allerdings schon insofern als unzutreffend, als dass es nicht erklären konnte, wie es bei einem solchen Ablauf zu systematischen Entwicklungsabfolgen kam. Denn Kinder wählen korrekte Strukturen nicht aus, sondern konstruieren sie in einem Lernprozess, der keine Schlüsse auf eine angeborene Grammatikkenntnis zulässt. Außerdem blieb unklar, wie das Kind seine eigenen Hypothesen als richtig oder falsch erkennen sollte. Trotz dieser Kritik blieb Chomsky bei seiner These, dass eine „Universalgrammatik“ zur genetischen Ausstattung jedes Kindes gehöre, modifizierte das LAD-Modell aber zum P&P-Modell. Diesem zufolge enthält die angeborene Universalgrammatik alle Parameter, aus der sich die Menge der möglichen Einzelsprachen definieren lässt. Das Kind könne demnach gar keine falsche Grammatik erzeugen; seine Aufgabe bestehe aber darin, die für seine Muttersprache zutreffenden Parameter zu erkennen und festzusetzen. „Bei diesem Lernen genügt ihm positive Evidenz.“ „Indem das