Chancen  und Grenzen von Entspannung in der Grundschule  

  - Möglichkeiten für eine kindgerechte Umsetzung  

Inhaltsverzeichnis   

0.  Einleitung  1

1.  Veränderungen in der modernen Lebenswelt von Kindern  4

1.1  Veränderte Lebensbereiche  5

1.1.1  Familiale Lebenswelt  5

1.1.2  Freizeit  7

1.1.3  Mediatisierte Umwelt  8

1.1.4  Zeiterleben  9

1.1.5  Multikulturelle Gesellschaft  10

1.2  Kritik an der Defizithypothese in aktuellen Diskursen  10

1.3  Folgen und Auswirkungen der veränderten Lebensbedingungen  

auf  Kinder  12

1.3.1  Gesundheitszustand und Krankheitssymptome  

bei  Kindern  12

1.3.2  Grundschüler heute - aus Sicht von Lehrerinnen und Lehrern  14

1.4  Einbindung in Richtlinien und Lehrpläne  15

1.5  Zusammenfassung und Ausblick  17

2.  Spannung und Entspannung  19

2.1  Spannung  19

2.2  Entspannung  21

2.2.1  Zum Begriff der Entspannung  21

2.2.2  Physiologische und psychologische Auswirkungen von  

Entspannung   21

2.3  Entspannungsverfahren  25

2.3.1  Wirkungszugänge von Entspannungsverfahren  26

2.3.2  Autogenes Training  27

2.3.3  Progressive Muskelentspannung  28

2.3.4  Imaginative und kombinierte Verfahren  29

2.4  Bedeutung und Wirksamkeit von Entspannungsverfahren  

f  ür Kinder  30

2.5  Grenzen  33

2.6  Zusammenfassung und Ausblick  35

Chancen  und Grenzen von Entspannung in der Grundschule  

  - Möglichkeiten für eine kindgerechte Umsetzung  

Inhaltsverzeichnis   

3.  Durchführung von Entspannungsverfahren in der Grundschule  

unter  Beachtung kind- und altersgerechter Inhalte  36

3.1  Vor- und Nachteile vom Lernort Schule für eine Durchführung  

von  Entspannungsübungen  36

3.2  Die besondere Rolle des Lehrers  37

3.3  Bedingungen der Durchführung und Durchführungsgrundsätze  38

3.4  Ziele  41

3.5  Rahmenbedingungen für den Aufbau der Unterrichtseinheit  43

3.6  Schaubild zum didaktisch-methodischen Schema  44

3.7  Hinführung zum Thema  44

3.8  Einübung der richtigen Haltung  47

3.9  Erste Phase: Abbau des Bewegungsdranges  48

3.9.1  Bewegungsgeschichten  49

3.9.2  Lieder und Rhythmus  51

3.10  Zweite Phase: Wahrnehmungsschulung  51

3.10.1  Stille-Übungen  52

3.11  Dritte Phase: Entspannungsphase im engeren Sinne  58

3.11.1  Leibliche Entspannungsverfahren  58

3.11.1.1  Passive Entspannungsübungen  58

3.11.1.2  Aktive Entspannungsübungen  61

3.12.1  Geistige Entspannungsverfahren  63

3.12.1.1  Phantasiereisen  64

3.12.1.2  Kapitän-Nemo-Geschichten  64

3.13  Rückholphase  67

3.14  Feedback  67

4.  Ausblick  68

Literatur   70

Abbildungsverzeichnis   75

Anlagen   76

Chancen und Grenzen von Entspannung in der Grundschule

- Möglichkeiten für eine kindgerechte Umsetzung

0. Einleitung

Gründe für meine Themenauswahl

Das Thema “Entspannung” weist eine enorme Aktualität auf. Unser Leben scheint im Gegensatz zu früher zunehmend hektischer, aber auch komplexer zu werden. Das Klagen über Zeitmangel gehört bei den meisten Menschen zum Alltag, und der Begriff “Stress” ist aus unserem Sprachgebrauch wohl kaum noch wegzudenken. Immer häufiger ist von sogenannten “Stress-Krankheiten” zu lesen als Resultat von Daueranspannungen und ständigen körperlichen wie auch geistigen Überforderungen. Das sogenannte “Burn-out-Syndrom” scheint nicht mehr nur noch als Begleiterscheinung von Managerberufen aufzutreten. Auch ich selbst wurde mit solchen Zeiten von ständiger Anspannung, Zeitdruck und Hektik konfrontiert und spürte die enormen Auswirkungen davon sowohl körperlich als auch seelisch. So begab ich mich auf die Suche nach einer Möglichkeit, um diesem ständigen “Druck” in mir entgegenzuwirken, meinen verkrampften Hals- und Schulterbereich zu lockern und auch abends wieder die dringend notwendige Ruhe zum Einschlafen zu finden. Die Lösung meiner Probleme fand ich in bewusstem “Entspannen”. Die große Freude über den gefundenen Weg, auch in Phasen von Zeitdruck und Anspannung die nötige innere Ruhe zu behalten und nicht an ständigen Überspannungen seelisch wie auch körperlich zu erkranken, war letztendlich ausschlaggebend dafür, mich wissenschaftlich mit dieser Thematik auseinanderzusetzen. Da ich zudem in meiner schulischen Praxis häufig mit den Auswirkungen von hohen Spannungszuständen bei Schülern konfrontiert wurde, interessierte mich die Frage danach, inwieweit es möglich ist, auch Kindern diese positiven Auswirkungen bewussten Entspannens zugänglich zu machen und wie eine methodische und didaktische Umsetzung aussehen könnte.

Problemstellung

Wie in den folgenden Ausführungen gezeigt wird, sind Kinder in der heutigen Zeit neuartigen Belastungen durch veränderte Lebensbedingungen ausgesetzt. Reizüberflutungen, problematische Familienverhältnisse und andere Einflüsse führen nicht selten zu ständigen ”Überspannungen” der Kinder, was sich unter anderem in aggressivem Verhalten, häufigem Unkonzentriertsein und permanenter Unruhe wiederspiegelt (vgl. HURRELMANN 1994 u.a.). Die negativen Folgen derartiger Daueranspannungen stehen wissenschaftlich gesehen sowohl für die körperliche und seelische Gesundheit der Kinder, als auch für deren Umfeld außer Zweifel (vgl. HURRELMANN 1994; VAITL & PETERMANN 2000 u.a.). Besonders betroffen davon

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- Möglichkeiten für eine kindgerechte Umsetzung 0. Einleitung

ist auch der schulische Alltag, indem Lehrerinnen und Lehrer immer häufiger die Funktion eines Erziehers übernehmen müssen (vgl. FÖLLING-ALBERS 1995 u.a.) und deren Wissensvermittlung allzu oft durch Störungen von Seiten der Schülerschaft unterbrochen wird.

Die Frage stellt sich nun zum einen, in welchen Lebensbereichen genau diese besagten und vielerorts diskutierten Veränderungen stattgefunden haben und welche möglichen Folgen sich bezogen auf das Verhalten und auch den Gesundheitszustand der Kinder beobachten lassen?

Zum anderen stellt sich die Frage, welche Möglichkeiten wir als zukünftige Lehrerinnen und Lehrer haben, um auf diese umfassenden Veränderungen unserer aller Lebenswelten, besonders aber denen der Kinder, und den damit verbundenen veränderten Unterrichtsbedingungen zu reagieren bzw. entsprechend mit ihnen umzugehen. Die positive, gesundheits-und entwicklungsfördernde Wirkung, die

Entspannungsverfahren und der damit einhergehende Abbau von Überspannungen auf Körper, Geist und Seele des Menschen haben, stützen sich auf ein breites wissenschaftliches Fundament (vgl. VAITL & PETERMANN 2000 u.a.). Inwiefern ist nun die bewusste Anwendung von Entspannungsverfahren in der Grundschule eine Möglichkeit, um auf die vermehrte und mitunter aus den veränderten Lebensbedingungen resultierenden Anspannung vieler Kinder heute zu reagieren? Was meint “Entspannung” überhaupt? Was sind die Wirkungsweisen und wie lassen sich die verschiedenen Methoden klassifizieren und unterscheiden? Wie wirken diese Verfahren bei Kindern? Lassen sie sich überhaupt in derselben Art und Weise anwenden, wie bei Erwachsenen? Welche Methoden und Inhalte eignen sich für eine alters- und kindgerechte Vermittlung der Entspannungsthematik und wie lassen sich derartige Verfahren in den Unterricht integrieren? Wie gelingt es, bereits Grundschulkindern die besondere Qualität von Ruhe und Entspannung zugänglich zu machen und sie für die Anwendung von Entspannungsverfahren zu motivieren, und welchen Beitrag kann die Schule leisten?

In dieser Arbeit möchte ich versuchen, auf all diese Fragen eine Antwort zu finden. Ich möchte Möglichkeiten und Wege aufzeigen, um auf die neuartigen Belastungen von Kindern und den damit verbundenen erhöhten Spannungszuständen, die problematisches Verhalten und starke gesundheitliche Beeinträchtigungen nach sich ziehen, zu reagieren und mit Hilfe der Anwendung von Entspannungsverfahren in der Grundschule entgegenzuwirken. Dabei begebe ich mich auf die Suche nach

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0. Einleitung

kindgerechten und für diese Altersstufe geeigneten Verfahren und Inhalten, um auf diese Weise zu zeigen, dass die Anwendung von Entspannungsverfahren bereits mit Kindern in der Grundschule eine geeignete Möglichkeit darstellt, um Überspannungen abzubauen, den Kindern das wohltuende Gefühl von Ruhe und Entspannung zugänglich zu machen, das Erleben der eigenen Körperlichkeit sowie die Entfaltung der Phantasie zu fördern und ihnen zudem positive Bewältigungsstrategien in Situationen hoher Anspannung an die Hand zu geben. Diese und weitere andere positive Effekte sollen schließlich dazu beitragen, einerseits einen wesentlichen Beitrag zur Gesundheitserhaltung und -erziehung der Kinder zu leisten und andererseits ein angenehmes und produktives Lehr- und Lernklima zu fördern.

Konzeption der Problembearbeitung

Im ersten Kapitel werden hierzu zunächst die veränderten Lebensbedingungen exemplarisch anhand fünf Bereichen dargestellt, um die möglichen Ursachen sowie deren Folgen für das Verhalten und den gesundheitlichen Zustand vieler Kinder aufzuzeigen.

Das zweite Kapitel ist dem Themenkomplex von Spannung und Entspannung gewidmet, wobei zunächst grundlegende Begrifflichkeiten und Zusammenhänge geklärt werden, um nachfolgend wissenschaftlich belegte physiologische und psychologische Auswirkungen sowie wichtige Entspannungsverfahren darzustellen. Anschließend erfolgt ein näheres Eingehen auf die Bedeutung und Wirksamkeit von Entspannungsverfahren bei Kindern sowie auf die möglichen Grenzen. Das dritte Kapitel schließlich steht vor dem Hintergrund der Frage nach einer kind- und altersgerechten Vermittlung der Inhalte und Methoden. Hier findet zunächst die mögliche Kategorisierung in spezielle und allgemeine Ziele sowie die besondere Rolle, die dem Lehrer bei der Vermittlung und Durchführung von Entspannungsverfahren zukommt, nähere Betrachtung. Nachfolgend werden die besonderen Bedingungen der Durchführung erläutert um anschließend eine mögliche didaktisch-methodische Konzeption für eine Unterrichtseinheit aufzuzeigen. Zum besseren Überblick und Verständnis wird der Aufbau der Unterrichtseinheit mit den einzelnen Phasen und den damit verbundenen Inhalten in einem Schaubild dargestellt (siehe Kapitel 3.6 und Anlage 1).

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1. Veränderungen in der modernen Lebenswelt von Kindern

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1. Veränderungen in der modernen Lebenswelt von Kindern

Seit einigen Jahren hat die Thematik der “veränderten Kindheit” verstärkt die Aufmerksamkeit von Sozialwissenschaftlern und Pädagogen auf sich gezogen (vgl. FÖLLING-ALBERS 1995, 9). Es wird in diesem Zusammenhang sogar von einer “Konjunktur sozialwissenschaftlicher Kindheitsforschung” (HEIM 2002, 284) gesprochen. Auch wenn die Beurteilungen der Folgen durch diese Veränderungen in manchen Fällen sehr stark auseinandergehen, so scheinen sich die meisten der an der Diskussion beteiligten Parteien jedoch über einen Aspekt einig zu sein: in der Lebenswelt der Kinder haben vielschichtige und tiefgreifende Veränderungen stattgefunden. Die gesundheitliche Verfassung, die Krankheitsbilder und das soziale Verhalten der Kinder haben sich - scheinbar als Konsequenz aus dieser Wandlung kindlicher Lebenswelten - geändert (vgl. HURRELMANN 1994, 10).

Im Folgenden möchte ich zunächst den in verschiedenen Diskussionsbeiträgen thematisierten Wandlungsprozess anhand von fünf Bereichen exemplarisch aufzeigen, um danach zu betrachten, wie sich diese Veränderungen und daraus resultierenden neuartigen Belastungen in Schule, Familie und Freizeit auf die Kinder auswirken und welche Folgen und Gefahren sie bergen, um dann auf diese Weise zu begründen, warum die Anwendung von Entspannungsmethoden in der Schule zunehmend wichtiger wird ¹ .

¹ Hierbei ist jedoch zu beachten, dass man diese Entwicklungsthesen nicht blind

verallgemeinern und pauschalisieren darf. Befunde von den wenigen sportbezogenen Studien

deuten auf die Notwendigkeit einer differenzierten Sicht der gewandelten Kindheitsmodelle

auch für Sport und Bewegung hin (vgl. HEIM 2002, 294). Siehe hierzu auch Kapitel 2.2.

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1. Veränderungen in der modernen Lebenswelt von Kindern

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1.1 Veränderte Lebensbereiche 2

1.1.1 Familiale Lebenswelt

a) Äußere familiale Rahmenbedingungen

Tiefgreifende Veränderungen im soziokulturellen und ökonomischen System moderner Industriegesellschaften haben innerhalb der Institution Familie zu spürbaren Strukturwandlungen und zu Veränderungen in der Gestaltung der Eltern-Kind-Beziehung beigetragen (vgl. HURRELMANN 1994, 84).

Viele der in der Diskussion aufkommenden Aspekte gelten in der Öffentlichkeit häufig als Indiz dafür, “ [...] daß die Lebensform Familie in eine Krise geraten ist, bzw. daß ihre Auflösung befürchtet werden muß” (WINKLER 1998, 18). Auch von einem “Zerfall” der Familie als erste und wohl einflussreichste Sozialisationsinstanz ist bereits die Rede. Dies erscheint wohl unter dem Gesichtspunkt als zutreffend, dass sich das traditionelle Muster vom Zusammenleben erwachsener Partner heute zunehmend aufgelöst hat in Richtung einer wachsenden Vielfalt unterschiedlicher Familienformen (vgl. HURRELMANN 1994, 84).

Auch FÖLLING-ALBERS stellt die Vielfalt an Familienkonstellationen als eine charakteristische Veränderung heraus. So sind u.a. durch den Anstieg der Scheidungsrate (vgl. STATISTISCHES BUNDESAMT 2003, Bevölkerungstabelle 1) verschiedenartige andere Familienformen neben die traditionelle Ehepaar-Familie getreten (nichteheliche und eheliche Lebensgemeinschaften, alleinerziehende Elternteile, getrennt lebende Eltern, wiederverheiratete Eltern mit Kindern und Stiefkindern etc.). Als weitere Merkmale der fortschreitenden Veränderung innerhalb der Lebenswelt Familie nennt sie die Reduktion der Geburtenrate, eine erhöhte Müttererwerbstätigkeit und die Zunahme der Einelternfamilien (vgl. FÖLLING-ALBERS 1995, 10). Die neueren Erhebungen des Statistischen Bundesamtes bestätigen diese Aussagen (vgl. STATISTISCHES BUNDESAMT 2003, Bevölkerungstabelle 1,2 und 5). Immer häufiger also wachsen Kinder mit nur einem oder keinem Geschwisterteil auf. Lediglich ca. 1/3 der Heranwachsenden kann soziale Erfahrungen in der Familie mit einem andersgeschlechtlichen Geschwisterteil machen und auf diese Weise das Gleich- oder Anderssein im Alltag erleben. Daraus ergibt sich eine Reduzierung der Möglichkeiten für soziale Lernerfahrungen (vgl. FÖLLING-ALBERS 1995, 10)

² Die angesprochenen Veränderungen in den einzelnen Lebensbereichen der Kinder dürfen

nicht unabhängig voneinander betrachtet werden. Es ist davon auszugehen, dass sich

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1. Veränderungen in der modernen Lebenswelt von Kindern

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Allerdings ist laut FÖLLING-ALBERS auch eine Entwicklung erkennbar, dass die weniger gewordenen Kinder mehr Zuwendung von den Eltern bekommen. An sie werden oft gleichzeitig auch höhere Erwartungen gestellt was schulische Lernerfolge angeht, aber auch die außerschulische Freizeitaktivitäten betreffend (vgl. FÖLLING-ALBERS 1995 , 10).

SCHMIDT nennt noch eine weitere Entwicklung, die ebenfalls die familiale Lebenswelt der Kinder betrifft: die Zunahme sozialer Ungleichheit als Folge von Massenarbeitslosigkeit. Betroffen sind hier besonders Alleinerziehende mit Kindern. Er spricht in diesem Zusammenhang außerdem von einer “Infantilisierung der Armut”, was bedeutet, dass das Alter der Sozialhilfeempfänger immer jünger wird. Sehr stark betrifft dies momentan Jungen und Mädchen im Kindergarten- und Grundschulalter. Jeder fünfte dieser Gruppe erhält bereits Sozialhilfe, wobei 2/3 davon Kinder von Alleinerziehenden sind (vgl. SCHMIDT 2002, 54).

b) Veränderte Erziehungsnormen

Neben den bereits aufgeführten Veränderungen hat sich scheinbar auch der Bereich der Erziehung selbst, d.h. die Art und Weise des Umgangs von Eltern mit ihren Kindern sowie die Erziehungsziele, gewandelt. In vielen Familien ist ein vermehrt offener und liberaler Erziehungsstil vorzufinden. Gewünschte Ziele sind laut Fölling-Albers vor allem Selbständigkeit, Kooperationsfähigkeit und Kreativität (vgl. FÖLLING-ALBERS 1995, 13).

Einen Wertewandel erfuhr auch die Bedeutung des Kindes für die Familie: Während das Kind früher in erster Linie einen materiellen Wert für die Familie darstellte (als Altersversorgung, Mitverdiener, Unterstützer im elterlichen Betrieb oder Geschäft), so entwickelte sich dieser im Laufe der Zeit zu einem Immateriellen. Mit Kindern werden heute Sinngebung, Glück und Lebenserfüllung verbunden (vgl. ROUX 1998, 2). Auch HURRELMANN betont den hohen emotionalen Wert, den Kinder heute für ihre Eltern haben: “Sie “belohnen” Eltern durch die Gewissheit, verantwortlich für sie zu sein, gefühlsmäßig notwendig und an der Entwicklung eines anderen Menschen und eines neuen Lebens unmittelbar beteiligt zu sein” (HURRELMANN 1994, 99). Dementsprechend hat sich das (autoritäre) Erziehungsverhältnis zwischen Eltern und Kindern in eine Art Beziehungsverhältnis verändert. Geprägt wird es nicht mehr so sehr durch verbindliche Normen wie noch in den fünfziger und sechziger Jahren, sondern

bestimmte Entwicklungstrends durch das Zusammentreffen unterschiedlicher

Erfahrungsqualitäten gegenseitig verstärken (vgl. FÖLLING-ALBERS 1995, 15).

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1. Veränderungen in der modernen Lebenswelt von Kindern

vielmehr durch ein ständiges Aushandeln von Bedürfnissen, Wünschen, Grenzen und Umgangsregeln. Auch wird den Kindern heute mehr Entscheidungsmacht und Handlungsspielraum zugestanden als früher (vgl. HURRELANN 1994, 2). Ein intensiveres Eingehen auf die Bedürfnisse der Kinder ist jedoch nur die eine Seite dieses Entwicklungsprozesses. Die andere Seite zeigt sich in einer Verlagerung der an die Kinder gerichteten Erwartungen auf Normerfüllung. Es geht heute weniger um das soziale Wohlverhalten wie Gehorsam oder Disziplin, sondern vor allem um immer größer werdende (und gewiss durch die wirtschaftliche Lage hervorgerufene) Lernerfolgserwartungen in der Schule (vgl. FÖLLING-ALBERS 1995, 14).

1.1.2 Freizeit

Mit der Veränderung der kindlichen Wohnumwelt hat sich auch deren (soziales) Spielverhalten in den letzen Jahren erheblich gewandelt. Als “Spielwüste Großstadt” bezeichnet DIETRICH die städtische Lebenswelt der Kinder (vgl. DIETRICH 1996, 32). Nur noch eingeschränkt steht die Straße und Wohnumgebung als Erlebnisraum zur Verfügung und Spielkontakte müssen vermehrt durch die Eltern hergestellt werden. Verschiedene Betreuungs- und Lebensorte stehen für Kinder nebeneinander (Familie, Spielkontakte in anderen Familien, künstlich geschaffene Spielplätze, organisierte Spiel- und Lerngruppen etc.). Diese sind jedoch sehr stark von den Vorstellungen Erwachsener geprägt (vgl. HURRELANN 1994, 162).

Die “Verinselung kindlicher Lebensräume” - ein neuartiges Lebensraummodell, welches dem Tenor einschlägiger Publikationen nach die moderne Kindheit dominiertbeschreibt den Wandel der kindlichen Aneignung von räumlicher Umwelt. Vollzog sich diese früher als sukzessive Ausdehnung - von der Familienwohnung ausgehend über die engere Wohnumgebung bis hin zur weiteren Umgebung - in konzentrischen Kreisen, so ist sie heute durch viele verstreute Örtlichkeiten gekennzeichnet. Die moderne kindliche Lebenswelt besteht also aus vielen separaten Stücken, die in einem Gesamtraum wie Inseln verstreut liegen (vgl. ZEIHER 1983, 187). Damit verbunden ist die Notwendigkeit zur permanenten Mobilität, was wiederum zu einer zunehmenden Abhängigkeit der Kinder von den Erwachsenen führt. Im modernen Lebensraum kann das spontane Kinderspiel nur noch schwer stattfinden, denn das Betreten der zerstreuten Freizeitorte macht genaue Planung und Abstimmung erforderlich (vgl. HEIM 2002, 285). Kinder werden unbeweglicher und sind stärker auf die Erwachsenen angewiesen. “Spielen wird zum Termingeschäft” (ROUX 1998, 3). Gespitzt

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ausgedrückt steht laut SCHMIDT die Umwelt den Kindern als etwas Fertiges gegenüber, das sich, “ [...] aber nur als Struktur von Handlungsprogrammen, die wählbar, aber kaum gestaltbar sind”, (SCHMIDT 2002, 66) zur Benutzung anbietet. Spontane Freizeitbeschäftigungen im Freundes -oder Nachbarkreis werden weniger, wohingegen die Wahrnehmung institutionalisierter Freizeitangebote zunimmt (vgl. SCHMIDT 2002, 66).

Für Kinder und Jugendliche ist eine große “Angebotskultur” an Förder- und Freizeitangeboten im sportlichen, musischen oder handwerklich-kreativen Bereich vorzufinden. Dies hat - neben vielen Vorteilen - nicht selten zur Folge, dass bereits Kinder einen vollen Terminkalender haben. Als Folge davon zeigt sich unter anderem eine Ausweitung der Entwicklungsschere: Manche Kinder können aufgrund besserer Unterstützung durch die Eltern auf diese Weise vielfältige Lernerfahrungen neben der Schule machen und vergrößern damit ihren Vorsprung gegenüber jenen Kindern, die weniger die Möglichkeit dazu haben (vgl. FÖLLING-ALBERS 1995, 12). Auch ist die kindliche Lebenswelt durch eine kommerzialisierte Kinderkultur geprägt, was das Angebot der Spielwaren angeht, aber auch die Vermarktung von Kinderkleidung und -ausstattung oder die kulturellen Angebote für Kinder (vgl. ROUX 1998, 3).

Ein weiteres Merkmal für die Veränderung des Spiel- und Freizeitverhaltens der Kinder ist die sogenannte “Verhäuslichung”, also die Verlagerung ihres Alltags von der außerhäuslichen Umwelt nach innen in die elterliche Wohnung. Auf diese Weise sind die Erlebnisräume und damit auch die Erfahrungs- und Bewegungsmöglichkeiten der Kinder sehr stark von der Art der Wohnverhältnisse abhängig und in vielen Fällen aufgrund der Wohnungsgröße sehr stark eingeschränkt (vgl. WINKLER 1998, 19; HURRELMANN 2001, 2 u.a.).

1.1.3 Mediatisierte Umwelt

Weitestgehend selbstverständlich wachsen Kinder heute mit (elektronischen) Medien heran. Sie können sich mit deren Hilfe in dem Fall des Auf - sich - alleine -gestelltseins oder bei Langeweile nahezu uneingeschränkte Abwechslung und Unterhaltung ohne eigene Anstrengung verschaffen und sind dann auf eigene Spielinitiativen oder auf einen Spielpartner nicht mehr angewiesen (vgl. FÖLLING-ALBERS 1995, 12). ROUX bezeichnet Fernsehen und Video als “elektronische Großmutter”, die zu einer konkurrierenden Sozialisationsinstanz und einem nahezu vollwertigen Familienmitglied

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1. Veränderungen in der modernen Lebenswelt von Kindern

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geworden sei (vgl. ROUX 1998, 4). FAUST-SIEHL bemerkt: “Fernsehen verbreitet ‚Phantome‘ von Welt, die den Anschein der Unmittelbarkeit erheben, jedoch als unbeeinflussbare und unbeantwortbare Bilder der Welt in die Wohnungen und Kinderzimmer einströmen (FAUST-SIEHL 1999, 20).

In der Diskussion um die Thematik der Mediennutzung herrscht ein Konsens darüber, “ [...] dass Anzahl und Bedeutung der (elektronischen) Medien in den Sozialisationsprozessen von Kindern stetig zugenommen haben” (ROUX 1998, 20). Zweifelsohne bringt der Medieneinsatz enorme Vorteile mit sich (z.B. als Lern- und Informationsquelle), jedoch können unter gewissen Umständen auch Gefahren und negative Wirkungszusammenhänge von ihm ausgehen. Schmidt merkt an, dass der Medienbesitz unter den Kindern zwar eine statusrelevante und kommunikative Bedeutung hat (das Fernsehen, der Computer, der DVD-Player sowie weitere andere elektronische Medien gehören zweifelsfrei zum Alltag der Kinder), jedoch ist Vorsicht dabei geboten, eine ganze Kindergeneration als absolute Medienabnehmer abzutun. Der Anteil der Vielseher (mehr als 3 Stunden pro Tag), der besonders hoch in sogenannten “anregungsarmen” Betonwüsten und der unteren sozialen Schicht ist, beläuft sich nach wie vor auf nur 10% der unter 14-Jährigen (vgl. SCHMIDT 2002, 62). Nichtsdestotrotz tritt an die Stelle selbst eroberter unmittelbarer Erfahrungen immer häufiger Übernommenes, wodurch die Eigentätigkeit und eine direkte Erfahrung der Welt abnehmen (vgl. FAUST-SIEHL 1999, 21).

1.1.4 Zeiterleben

Die erweiterten Selbstgestaltungsmöglichkeiten und die größeren Freiheiten der Wahl, die die modernen Lebensumstände einerseits kennzeichnen, werden andererseits durch das stets knappe Gut “Zeit” begrenzt. Viele Umstände der heutigen Lebensführung gestalten das Leben nicht nur komfortabler und leichter, sondern belasten die Menschen auch mehr, erfordern ein starkes Maß an Rücksicht und Selbstkontrolle und führen nicht selten zu neuartigen Formen von Beanspruchung, Druck und Hektik (vgl. FAUST-SIEHL 1999, 32).

Schnelllebigkeit und Flüchtigkeit kennzeichnen das aktuelle Zeiterleben. Hektik und sogenannter “Stress” gelten als unausweichliche Phänomene des Alltags. Sogar im Freizeitbereich wird wirklich frei verfügbare Zeit durch die kommerzialisierte Zeitgestaltung seltener. Kinder erleben heute bereits sehr früh das Gefühl von Zeitmangel, sei es durch eigenen Termindruck, denn die steigende Kinderfreizeitkultur

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hat zur Folge, dass häufig mehrere Tage in der Woche für Ballettunterricht, Fußball oder andere Freizeitaktivitäten fest verplant sind, oder den ihrer Eltern, denn auch die Erwachsenen stehen oft durch eigene Berufstätigkeit oder eigene Freizeitplanung unter Zeitdruck. Bereits Kinder erfahren den Zwang zu genauem und ökonomischen Planen (vgl. WINKLER 1998, 20). Auch SCHMIDT berichtet davon, dass der Tagesalltag von Kindern bereits entscheidend durch Zeitknappheit geprägt ist (vgl. SCHMIDT 2002, 67).

1.1.5 Multikulturelle Gesellschaft

Es ist in der heutigen Zeit keine Seltenheit mehr, dass viele verschiedene Nationalitäten in einer Klasse aufeinandertreffen. Die multikulturelle Gesellschaft ist auch in unseren Schulen längst zum Alltag geworden. FÖLLING-ALBERS weist einerseits auf die große Bereicherung hin, die das Zusammenleben von Menschen aus unterschiedlichen Kultur- und Religionskreisen für beide Gruppen (für die Menschen des Gastgeberlandes und für die Immigranten) mit sich bringen kann. Sie deutet andererseits jedoch auch auf die Missverständnisse hin, die durch die Unterschiedlichkeit der verschiedenen, aufeinandertreffenden Kulturen entstehen können und die nicht selten in Spannungen oder Aggressionen münden. Leben verschiedene Religionen, Kulturen und Rassen zusammen, so stellt das an jeden Einzelnen sehr hohe Ansprüche bezüglich Verständnis und Toleranz. Dieses Vermögen lässt sich jedoch nicht verordnen. Es muss erfahren und gelebt werden. Leistungsdruck und Stress wirken sich negativ auf dieses Erleben und Erfahren aus. Erforderlich sind Zeit, Geduld, Ruhe und eine entspannte Atmosphäre (vgl. FÖLLING-ALBERS 1995, 14).

1.2 Kritik an der Defizithypothese in aktuellen Diskursen

Wie bereits angedeutet ist jedoch auch Vorsicht geboten vor einer allzu plakativen Darstellung der genannten Sachverhalte. Vielen Kindern geht es heutzutage in materieller und emotionaler Sicht besser, als dies jemals der Fall war (vgl. HURRELANN 1994, 58 u.a.).

Der Vollständigkeit halber erscheint es mir an dieser Stelle notwendig, gleichfalls bestehende kritische Anmerkungen zu den vielerorts existierenden dramatischen

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Darstellungen, deren Verlauf und Struktur über die heutige kindliche Lebenswelt, die Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen sowie deren körperlichen und gesundheitlichen Zustand aufzuzeigen (vgl. HEIM 2002, THIELE1999, BURRMANN 2003 u.a.).

THIELE betont in diesem Zusammenhang, dass seine Zweifel und Relativierungen nicht die Funktion haben sollen, die in vielen Fällen verbreiteten Ansichten und Meinungen zu negieren (so z.B. der fundamentale Wandel der Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen), sondern die Forderung zu erheben, durch bessere und vor allem differenziertere Analysen besseres Verständnis und Klarheit der diskutierten Situation zu schaffen (vgl. THIELE 1999, 144). Er kritisiert das schlichte Kausalmodell, in dem ein allgemeiner Verfall motorischer Kompetenzen - quasi der Gesundheit von einer ganzen Generation - durch Attestierung verschiedenartiger Krankheitsbilder und Degenerationserscheinungen diagnostiziert wird, welches angesichts einer gewandelten Kindheit nur allzu oft entworfen wird. Nicht die Legitimität der vorhandenen Diskurse wird hier in Frage gestellt, sondern die Art und Weise, in der sie geführt werden. So z.B. die formelhafte Darstellung der Medien, die die Kinder nicht selten pauschal als gewalttätig und unmotiviert bezeichnen, die immer schlechter lesen und schreiben können und jegliche Anstrengung verweigern (vgl. THIELE 1999, 142). Die Massenmedien “ [...] vermitteln sehr erfolgreich das Bild einer “kranken Generation”, die Pathologisierung einer weiteren Bevölkerungsgruppe macht gute Fortschritte” (THIELE 1999, 142). Differenziertheit wird in den Medien nicht selten durch Einfachheit und Sensationsgehalt verdrängt. “Wissenschaft wird so - gewollt oder ungewollt - zur Magd der Medien und hilft mit, Verzerrungen noch zu verstärken bzw. allererst zu legitimieren” (THIELE 1999, 144). Es wird von einem “Mainstream” gesprochen, den man in den sport-, sozial- und erziehungswissenschaftlichen Analysen, die scheinbar sehr großen Schwankungen und Ungenauigkeiten unterworfen sind, ausfindig machen kann, wonach ein grundlegend pessimistisches Bild über den Zustand der Kinder und deren Lebenswelten vermittelt wird ³ (vgl. THIELE, 143). Auch BURRMANN vertritt die Meinung, dass die geführte Diskussion über die körperlichen und gesundheitlichen Defizite von Kindern und Jugendlichen sich bislang durch etwas Virtuelles auszeichnet, “ [...] denn in ihr wird über weite Strecken

³ “Fraglich scheinen mir solche Prozesse insbesondere auch deshalb, weil man damit der

Pathologisierung einer ganzen Bevölkerungsgruppe in bewährter Manier Vorschub geleistet

wir, ohne dass mögliche Zusammenhänge wirklich gründlich untersucht wären.” (THIELE

1999, 145)

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1. Veränderungen in der modernen Lebenswelt von Kindern

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eher spekuliert als auf der Grundlage einigermaßen gesicherter empirischer Befunde argumentiert” (BURRMANN 2003, 310). Heim weist ebenfalls darauf hin, dass die Befundlage bisheriger Studien “ [...] eher zukünftigen Forschungsbedarf als vorschnelle Gewissheit [...]” (HEIM 2002, 287) erfordert.

1.3 Folgen und Auswirkungen der veränderten Lebensbedingungen auf Kinder

Die veränderten Lebensbedingungen scheinen bei der Entwicklung der Kinder heute eine entscheidende Rolle zu spielen. Einerseits bieten sie den Kindern viele Kreativitäts- und Entfaltungschancen - mehr, als dies jemals in früheren Generationen der Fall war (vgl. ROUX 1998, 4, HURRELMANN 1994, 1 u.a.), andererseits bergen sie aber auch gleichzeitig neuartige Belastungen, die die Bewältigungsmöglichkeiten der Kinder überfordern können (vgl. HURRELMANN 1994, 1). So verdichtet sich der Eindruck, dass die Kinder der modernen Lebenswelt aufgrund eines Dauerstromes massenmedialer Bilder und Konsumverlockungen unter einem “ [...] für sie wenig verständlichen Durcheinander von Reizen, ständigen Neuerungen und Veränderungen stehen, die sie kaum verarbeiten können” (Kolb 2001, 368). Hektik und eine permanente Geräuschkulisse gehören mittlerweile zum Alltag der Kinder. “Die Fähigkeit zum Erleben von Stille und zum bewussten Zuhören sind selten geworden” (WINKLER 1998, 20).

Ein Kind kann im günstigsten Fall behütet in einem fördernden Umfeld aufwachsen, wenn es den Eltern und Erziehungsinstitutionen gelingt, trotz veränderter Lebensumstände einen natürlichen Lebensraum für die Kinder zu erhalten, in dem ihnen die Erkundung ihrer Möglichkeiten in einem natürlichen Lebensumfeld ohne Leistungs- und Zeitdruck gewährt werden kann. Es haben jedoch nicht alle Kinder diese Chance auf eine gute Lebensbewältigung. Heutige Kinder zeigen nicht selten Verhaltensauffälligkeiten als Folge von veränderten Lebensumständen: Hierbei handelt es sich vor allem um Auffälligkeiten im sozialen Verhalten (z.B. Distanzlosigkeit und Kontaktarmut), im emotionalen Bereich (z.B. Stresssymptome, Angst, Unsicherheit), im Wahrnehmungs- und Leistungsbereich (Konzentrationsschwächen), um körperliche Auffälligkeiten (Bewegungsarmut, Bewegungsstörungen) und um psychosomatische Störungen wie Schlafstörungen, Nervosität, Einnässen und Sprachauffälligkeiten (vgl. ROUX 1998, 5).