Abkürzungsverzeichnis:

a.a.O. = am angegeben Ort

Abb. = Abbildung

bspw. = beispielsweise

bzw. = beziehungsweise

ebda. = ebenda

etc. = et cetera

f. = folgende

ff. = fort folgende

Nr. = Nummer

s. = siehe

S. = Seite

Tab. = Tabelle

u.a. = und andere

vgl. = vergleiche

z.B. = zum Beispiel

3

1.  Einleitung  1

2.Gesamtschau  des Deutschen Auslandsschulwesens  3

2.1  Entwicklung der deutschen Auslandsschulen  3

2.1.1  Geschichtlicher Werdegang  3

2.1.2  Gegenwart  9

2.1.2.1  Schritte zu einem neuen Selbstverständnis - Das Auslandsschulewesen heute  9

2.1.2.2  Unterschiedliche Typen von Auslandsschulen  13

2.1.3  Deutsche Auslandsschulen auf dem Weg in die Zukunft  19

2.1.3.1  Neue Anforderungen an die deutschen Auslandsschulen  19

2.1.3.2  Finanzielle Sparmaßnahmen und ihre Konsequenzen  20

2.2  Deutsche Lehrer in aller Welt  23

2.2.1  Die besonderen Anforderungen und Aufgaben der Lehrer im  

Auslandsdienst   24

2.2.2  Nutzung der Erfahrungen der aus dem Auslandsschuldienst  

zur  ückkehrenden Lehrer  28

3.  Das Aufwachsen in unterschiedlichen Kulturen  31

3.1  Wer sind die „Third Culture Kids“ ? Eine Definition  31

3.2  Die besondere Kindheit und Jugend in der “Drittkultur  33

3.2.1  Aufwachsen in einer Welt der veränderlichen Kulturen  33

3.2.2  Mobilität  39

3.3  Herausforderungen und Vorteile eines Lebens zwischen den Kulturen  

   42

3.3.1  Hindernisse und Herausforderungen  43

3.3.2  Persönliche Vorteile und praktische Fähigkeiten  48

3.4  Multilingualismus versus Sprachdefizite  51

4.  Der Umgang mit dem kulturübergreifenden Leben aus  

schulverantwortlicher  Sicht  55

4.1  Die richtige Schule für das Kind  56

4.2  Der Integrationsprozess des Schülers  57

4.3  Der verantwortungsvolle Auftrag des Lehrers  59

4.3.1  Die Herausforderungen annehmen  60

4.3.2  Die Vorteile nutzen und maximieren  68

5.  Fazit  73

6.  Literaturverzeichnis  76

4

1. Einleitung

Gegenstand dieser Examensarbeit ist das Aufwachsen zwischen mehreren Kulturen. Dabei bezieht sich die Arbeit auf jene Kinder, die einen bedeutenden Teil ihres Lebens mit ihrer Familie im Ausland gewohnt haben. Neben den Eltern tragen ebenfalls die deutschen Auslandsschulen die Verantwortung, ihre Schüler in dieser manchmal sehr schwierigen Welt der unterschiedlichen Kulturen aufzufangen. Der Beweggrund für diese Themenwahl liegt insbesondere in dem Entschluss, nach dem Abschluss meines Lehramtstudiums an einer deutschen Schule im Ausland arbeiten zu wollen. Vor diesem Hintergrund entwickelte ich bereits seit Beginn meines Studiums ein großes Interesse für das deutsche Auslandsschulwesen.

Der erste Teil dieser Arbeit beinhaltet eine Gesamtschau des deutschen Auslandsschulwesens, mit dem Hintergrund, den Leser in das Thema die „Institution Schule im Ausland“ einzuführen. Auch wenn viele dieser Schulen deutschen Lehrplänen folgen, so gibt es doch gewisse Differenzen zu innerdeutschen Schulen. Ein sehr bedeutsames Wesensmerkmal der Auslandsschulen ist dabei die interkulturelle Begegnung. Der geschichtliche Werdegang soll verdeutlichen, dass ihr früher eine andere Bedeutung zu kam als heute. In diesem Zusammenhang geht es auch um die besonderen Anforderungen und Erfahrungen der Lehrer im Auslandschuldienst. Nachdem zunächst ein Überblick über die `deutschen Auslandsschulen´ selbst und ihre `Lehrer´ gegeben wurde, soll das zweite Kapitel sich verstärkt mit den `Schülern´ der Auslandsschulen befassen. Zunächst wird der Begriff der Drittkultur eingeführt. Anschließend geht diese Arbeit auf die Besonderheiten der Kindheit und Jugend in dieser Drittkultur ein. Welche Auswirkung hat dieses Leben auf die Kinder? Bietet das Leben zwischen den Kulturen den Kindern große Vorteile? Oder stellt der Wechsel zwischen den Kulturen für ein Kind vielleicht auch eine belastende Herausforderung dar, mit welcher der Schüler alleine nicht immer zu Recht kommt? Im dritten Kapitel dieser Arbeit werden wesentliche Fragen bezüglich des Umgangs dieses kulturübergreifenden Lebens zwischen den Kulturen aus schulverantwortlicher Sicht zur Diskussion gestellt. Wie kann ein Lehrer dem

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Schüler helfen, das Aufwachsen zwischen den Kulturen zu erleichtern oder den Integrationsprozess zu fördern? Der verantwortungsvolle Auftrag des Lehrers beinhaltet, die Besonderheiten des Drittkulturlebens als Herausforderung für die Schüler begreifbar zu machen. Oft einfacher, aber mindestens genauso wichtig, ist der richtige Umgang mit den Vorteilen eines interkulturellen Lebens. Diese Vorteile sollten genutzt und gezielt gefördert werden.

Drittkulturkinder wachsen in einem Leben mit Konsequenzen auf, welche sie oft nicht selbst wahrnehmen. Ziel der Arbeit ist es, den unterschiedlichen Konsequenzen, die ein Aufwachsen zwischen den Kulturen mit sich bringt, einen Namen zu geben und somit das Phänomen begreifbar und die Identität von Drittkulturkindern verständlicher zu machen. „Giving Third Culture Kids a

sense of their own community is one of the most important tasks a teacher has.” 1 Die deutschen Schulen im Ausland sollen den Kindern der Drittkultur helfen erfolgreich zu sein, denn kaum ein Kind startet sein Leben mit soviel Chancen und Möglichkeiten wie die Drittkulturkinder. Chancen, die nur darauf warten genutzt zu werden.

Anmerkung: Aus Gründen der Einfachheit wird in der vorliegenden Arbeit durchgehend das maskuline Genus verwendet.

¹ Dr. ph. Popp, Patricia (2003): “Students on the Move: Reaching and Teaching Highly

Mobile Children and Youth” Columbia: ERIC Clearinghouse on Urban Education, S. 87

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2.Gesamtschau des Deutschen

Auslandsschulwesens

2.1 Entwicklungen der deutschen Auslandsschulen

Was sind deutsche Auslandsschulen? Warum gibt es sie? Welche Ziele wollen sie erreichen? Und wie groß war das kulturelle Engagement der Deutschen im Ausland?

In der wechselvollen Geschichte der deutschen Auslandsschulen wurden diese Fragen nicht immer in derselben Weise beantwortet. ² Und auch in Zukunft werden sich Begebenheiten in einem dynamischen Prozess weiter entwickeln. Aus diesem Grund ist es sinnvoll zunächst auf die Entwicklung der deutschen Auslandschulen einzugehen.

2.1.1 Geschichtlicher Werdegang

Vor 1871

Das deutsche Auslandschulwesen hat sich bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts nur sehr zögernd und in unbedeutendem Ausmaß entwickelt. ³ Als eine der ältesten Institutionen dieser Art gelten die deutschen evangelischen Schulen in Stockholm und Göteborg. Sie wurden 1569 gegründet. Man könnte die geschichtliche Entwicklung noch weiter zurückverfolgen, jedoch handelte es sich bei den davor gegründeten Schulen um Institutionen, die sich zu dem Zeitpunkt der Gründung auf deutschen Staatsgebieten befanden, dessen Standort sich jedoch heutzutage im Ausland befindet. Die Geschichte des deutschen Auslandschulwesens beginnt somit, korrekt betrachtet, im 16. Jahrhundert.

² Vgl. Müller, Bernd (1995): „Von den Auswanderschulen zum Auslandsschulwesen. Ein Beitrag zur Geschichte des deutschen Nationalismus vor dem Ersten Weltkrieg.“ Inaugal-Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde, Julius-Maximilians-Universität zu Würzburg, S. 3

³ Vgl. Jutzi, Siegfried (1977): „Die deutsche Schule im Ausland. Eine Untersuchung der Zuständigkeitsverteilung zwischen Bund und Ländern nach dem Grundgesetz für die BRD.“ Baden Baden: Nomos Verlagsgesellschaft, S. 18

7

Die meisten Schulen gehen auf Gründungen evangelischer Gemeinden zurück. So auch die Schule der St. Petri Gemeinde in Kopenhagen (1575), die deutsche Schule der evangelischen Gemeinde in Moskau (1626), die deutsche Schule in Petersburg (um 1710), und viele andere. ⁴ Die Reformation Luthers und die Verbreitung seiner Lehre waren Ausgangspunkt fast aller Schulgründungen bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts. Die Kirchengemeinden waren Träger der Schulen und waren auch für das Personal zuständig. Bis 1841 war die Anzahl mit etwa 20 Schulen relativ gering. In den darauf folgenden Jahren war ein schnelleres Ansteigen der Gründungszahlen zu verzeichnen. Diese Epoche wurde von

Massenauswanderungen nach Übersee gekennzeichnet. In diesen Zeitraum fällt auch die Gründung der ersten nachweisbaren katholischen Auslandschule von Santa Catherina de Feliz in Rio Grande do Sul in Brasilien.

Mit den deutschen Auswanderern, die nach dem Scheitern der demokratischen Revolution von 1848 Deutschland den Rücken kehrten, wurden besonders viele Schulen in Südamerika, Südafrika und Australien gegründet. ⁵ Und somit existierten auch die ersten überkonfessionellen Schulen, deren Beispiel bald auch einige europäische Schulen folgten. Bis 1870 stieg die Zahl der deutschen Auslandschulen auf ca. 96. In vielen Schulen gab es eine Tendenz zur Idealisierung der alten Heimat, welche besonders wuchs, wenn die Lebensumstände im Einwanderungsland sich nicht wie erhofft entwickelten. ⁶ Die deutsche Kultur galt meistens als ein Vorbild und das wurde den Schülern auch im Schulalltag vermittelt. „Deutschen Geist, deutsche Gesinnung, deutsches Fühlen und Denken nimmt das Kind in der Schule durch den Unterricht in sich auf und überträgt sie ganz unbewusst auf seine Familienangehörigen. Es bringt sozusagen die nationale Atmosphäre der Schulen in das Elternhaus und wirkt auf dieses in deutschvölkischem Sinne ein.“ 7

Der zitierte Autor Wilhelm Rein sprach sich dafür aus, der deutschen Jugend ihre Muttersprache zu erhalten,

„jenes kostbare Gut, mit dessen Verlust der Auslandsdeutsche der geistigen und sittlichen Rückbildung verfällt“. 8

⁴ Vgl. ebda., S. 30

⁵ Vgl. ebda., S. 31

⁶ Vgl. Winter, Klaus (2001): „Deutsche Schulen im Ausland. Grunddaten zu ihrer Geschichte

und zum aktuellen Bestand, sowie praktische Hinweise für Studierende und LehrerInnen.“ Oldenburg: Oldenburger VorDrucke, S. 9

⁷ Ebda., S. 11, zit. nach Rein, Wilhelm (1907): „Deutsche Schulerziehung“. Erster Band. München, S. 508

⁸ Ebda., S. 12, zit. nach Rein, W., a.a.O., S. 506

8

Er vertrat damit ein repräsentatives Meinungsbild jener Zeit. Zu dieser Zeit waren die meisten Schulen lediglich für deutsche Kinder zugänglich, was die Schüler an einer Integration mit der ortsansässigen Bevölkerung hinderte. Es gab aber noch zwei weitere Punkte, die einer Integration im Wege standen: die deutsche Unterrichtssprache und die konfessionelle Bindung an einen, für die Einheimischen, fremden Glauben (den Protestantischen). ⁹ Waren es Schulen, die sich einheimischen Kindern öffneten, so mussten diese sich anpassen und nicht andersherum. „Immer war es die Muttersprache, häufig der

Väterglaube, den es entbehren musste.“ 10

1871 bis 1919

Durch den siegreichen Ausgang des Krieges gegen Frankreich von 1870/71 und die Gründung des zweiten deutschen Kaiserreiches gewann Deutschland enorm an Selbstwertgefühl, was sich zum Teil auch auf die Entwicklung der deutschen Schulen auswirkte ¹¹ und zu einer weitern Expansion führte. Ein deutliches Zeichen der Förderung dieser Expansion wird 1878 gesetzt: mit der Einrichtung eines „Reichschulfonds“ signalisiert Deutschland seine Bereitschaft zu einer materiellen Unterstützung deutscher Kultur in fremden Ländern. Durch den darauf folgenden Zuwachs an Wirtschaftmacht gingen immer mehr Unternehmen ins Ausland. 1914 hatte das deutsche Auslandwesen mit ca. 5000 Schulen seinen Höhepunkt erreicht. Es gab nahezu kein für Deutschland bedeutsames Land, ohne eine deutsche Schule. Die Institutionen wurden mittlerweile sowohl von staatlicher als auch von privater Seite unterstützt. Und auch von behördlicher Seite gewannen die Schulen an Anerkennung. Und somit wurden immer öfter Reifezeugnisse einiger Auslandsschulen mit denen der inländischen Schulen als gleichwertig anerkannt. ¹² Zu dieser Zeit begannen auch immer mehr Schulen, sich den Einheimischen zu öffnen. Gerade an den größeren Schulen waren die meisten Schüler keine Deutschen. ¹³ Ein Teil der Schulen

⁹ Vgl. ebda. S. 10

¹⁰ Schmidt, Hermann (1991): „Geschichte der deutschen evangelischen Gemeinde Buenos Aires 1843-1943“. 3. verbesserte Aufl., Buenes Aires, S. 61

¹¹ Vgl. Krämer, Georg (1997): „Die Deutsche Schule in Kabul. Im Wechselspiel von deutschem Engagement und politischen Konstellationen. Geburten, Leben und Sterben einer deutschen Auslandschule.“ Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde, Universität Trier, S.5

¹² Vgl. Jutzi, S., a.a.O., S. 42

¹³ Vgl. Winter, K., a.a.O., S. 13

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blieb den „ausländischen“ Kindern jedoch weiterhinverschlossen, um ihre eigenen Bildungsinteressen durch „Überfremdung“ nicht zu gefährden. In den letzten Jahren dieses Zeitabschnittes entwickelte sich ein neuer Schultyp: die Propagandaschule. Ziel war es, dem Volk durch aktive Kulturpolitik die Kenntnisse der deutschen Sprache und ein richtiges Deutschlandbild zu vermitteln. ¹⁴ Zu einem Tiefpunkt kam es mit dem Ersten Weltkrieg. Die meisten deutschen Schulen wurden geschlossen oder zerstört. Ihr Vermögen wurde beschlagnahmt und viele Lehrer ausgewiesen oder interniert. ¹⁵ Nur wenige Schulen konnten sich in dieser schweren Zeit behaupten. Das waren zumeist deutsche Schulen in Ländern, die während des Krieges neutral geblieben sind. Die große Ära der Auslandschulen war vorbei und es gab nie wieder so viele Schulen, wie vor dem Ersten Weltkrieg. Die Zeit nach dem Ersten Weltkrieg war vom Wiederaufbau der deutschen Schulen geprägt. Jedoch erreichte das räumliche Verbreitungsgebiet nie wieder eine ähnliche Ausdehnung wie zuvor. Es war eine schwierige Zeit für Lehrer und Schüler, da viele Schulen in einem schlechteren Zustand als davor waren. Außerdem blieb den Schulen zum Aufbau nur wenig Zeit, denn der nächste Weltkrieg folgte nur wenige Jahre später.

1933-1945

Die Machtübernahme Hitlers in Deutschland blieb nicht ohne Einfluss auf die deutschen Schulen im Ausland. Nationalsozialistisches Gedankengut fand seinen festen Platz und viele Schulen ließen sich zu Propagandazwecken missbrauchen. “Gefahr der Entfolkung Jugendlicher“, „Volkstumserweichung im Kindesalter“ und „Entdeutschungsgefahren im Reifealter“ waren zeittypische Diskussionsbegriffe. ¹⁶ An dieser Stelle ist anzumerken, dass es natürlich auch offenen Widerstand gegen nationalsozialistische Ideen gab. Jedoch ließ sich ein großer Teil der Schulen entweder aus eigener Überzeugung oder durch den Druck der aus Deutschland geführten Parteiorganisationen und vom Nationalsozialismus mitreißen. ¹⁷ In dieser Zeit kann herausgestellt werden, dass der Nationalsozialismus anfänglich die

¹⁴ Vgl. Krämer, G., a.a.O., S. 5

¹⁵ Vgl. Jutzi, S. , a.a.O., S. 35

¹⁶ Vgl. Werner, H. in: Vergin, Raffert, Veuhoff u. a. (1988): „Herausforderungen für die Auslandsschulen: Auswärtige Kultur-nationalzentriert?“ Braunschweig: Internationaler Arbeitskreis Sonnenberg (in Zusammenarbeit mit der GEW), S.58

¹⁷ Vgl. ebda. S. 57

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Deutschen im Ausland zusammenführte und als Gruppe stärkte. Viele, lange von der Heimat getrennte Auswanderer besaßen die Hoffnung und den Glauben an ein Deutschland in der Größe, an welches sie sich in einem idealisierten Bild ihrer Heimat erinnerten. Doch es folgte bald eine Phase, in der sich die deutschen Auslandsschulen in einer zwiespältigen Lage befanden. Einerseits versuchten sie die Begegnungen mit dem Gastland zu pflegen und diese Haltung auch an die Schüler weiterzugeben, andererseits lockte sie das neue Regime mit seinen nationalsozialistischen Ideologien. Und so entstanden mit dem Einzug des Nationalsozialismus unwiederbringlich Konflikte, wodurch es dann auch zu Gegenmaßnahmen im Ausland kam. So erließ beispielsweise Argentinien 1938 ein „Verbot politischer Kundgebungen ausländischer Ausrichtung“ ¹⁸ . Die dortigen deutschen Schulen werden verpflichtet, künftig Jahresschlussprüfungen in der Landessprache Spanisch abzuhalten, was zu erheblichen Kürzungen des Deutschunterrichts, zu Entlassungen deutscher Lehrer und zur Kontrolle der Lehrbücher und Lehrpläne durch den nationalen Erziehungsrat führte. 1942 wird in Brasilien der öffentliche Gebrauch der deutschen Sprache verboten ¹⁹ Für viele Schüler war dies eine schwere und manchmal gefährliche Zeit. Sie standen selten so deutlich zwischen zwei Kulturen wie zur Zeit des Nationalsozialismus. Der Zweite Weltkrieg wirkte sich, in ähnlicher Weise wie der Erste Weltkrieg, auf die Schulen aus. Viele Schulen, besonders in Europa, wurden geschlossen. Lediglich die Schulen von christlichen Kirchen und die weltlichen Schulen in Südamerika konnten sich zum Teil weiter halten.

1945 bis heute

Nachdem Deutschland den Zweiten Weltkrieg verloren hatte, war es sowohl politisch als auch wirtschaftlich zerstört. ²⁰ Das machte ein sofortiges Beginnen mit dem Wiederaufbau des Auslandsschulwesens unmöglich. Es gab in Deutschland keine amtliche Stelle, die eine Verbindung mit dem Ausland aufnahm. Erst 1950 mit der Errichtung der „Dienststelle für auswärtige Angelegenheiten“ beim Bundeskanzleramt war wieder eine solche geschaffen. Die Auslandschulen hatten bis zu diesem Zeitpunkt

¹⁸ Ebda., S. 57

¹⁹ Vgl. ebda., S. 58

²⁰ Vgl. Jutzi, S., a.a.O., S. 39

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eigenständig und zum Teil ohne Kenntnis der Heimat gearbeitet. Durch die lange Isolation haben sich häufig unterschiedliche Bildungsinhalte und Geisteshaltungen entwickelt, was anfänglich für Probleme sorgte. Mit dem wirtschaftlichen Aufschwung erholte sich auch das Auslandsschulwesen wieder und viele neue Schulen konnten errichtet werden. Am 1. 10. 1968 kam es zu der langersehnten Errichtung einer Zentralstelle für das Auslandschulwesen. Diese sollte das Schulreferat des Auswärtigen Amtes entlasten und war fortan für die Verwaltung und Versorgung der Auslandsschulen zuständig. Im Jahr 1970 entstanden erste „Leitsätze für die Auswärtige Kulturpolitik“ und im Charakter der Schulen vollzog sich ein Wandel. Eine wichtige Aufgabe der Kulturpolitik Deutschlands war es nun, um Sympathie für die junge, deutsche Demokratie zu werben. Der Aspekt, dass man lediglich die Kinder von Einwanderern schulisch versorgen sollte, trat immer weiter in den Hintergrund. Eine Inselbildung im Ausland war nicht mehr angebracht und man wollte die Kinder mit der Kultur des Landes, in dem sie leben, vertraut machen. Deswegen bemühte man sich in vielen Ländern darum, aus diesen bestehenden deutschen Schulen „Begegnungsschulen“ zu machen, in denen mehrere Nationen in eine gemeinsame Schule gehen. ²¹ Diese schulpolitische Entwicklung fand viele Befürworter, es gab jedoch auch einige Kontrastimmen. Durch den zahlenmäßigen Rückgang

deutschsprachiger Schüler und die dadurch bedingte Verminderung der deutschen Unterrichtsstunden, waren viele Schulen in der Bundesrepublik nicht mehr auf dem innerdeutschen Standard anerkannt. Auch die Curricula an den Begegnungsschulen war mit der einheimischen Curricula verzahnt. ²² Das bedeutete, dass eine bestandene Reifeprüfung bei Rückkehr nach Deutschland unter Umständen nicht anerkannt werden konnte. 1974 waren in Europa von 40 Schulen 26, im außereuropäischen Ländern von 281 insgesamt nur 12, als offizielle Auslandsschulen anerkannt. ²³ Trotzdem galt es insgesamt als unumstritten, dass die kulturannähernde Entwicklung im Großen und Ganzen positiv, ja sogar dringend erforderlich war und in den folgenden Jahren setzte sich eine neue schulpolitische Entwicklung dynamisch fort. Das deutsche Auslandsschulwesen entwickelte in dieser

²¹ Vgl. http://www.dw-world.de/dw/article/0,1564,1410914,00.html Datum: 19.04.2005

²² Vgl. Winter, K., a.a.O., S. 6

²³ Vgl. Jutzi, S. , a.a.O., S. 41-42

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Epoche ein neues Selbstverständnis, auf das ich im Folgenden eingehen werde.

2.1.2 Gegenwart

2.1.2.1 Schritte zu einem neuen Selbstverständnis - das Auslandsschulwesen heute

Während früher die Vermittlung von deutscher Sprache und Kultur fern der Heimat im Vordergrund stand, gewinnen heute Völkerverständigung, Austausch und interkulturelle Begegnung immer mehr an Bedeutung. Das bedeutet vor allen Dingen die Begegnung mit Kultur und Gesellschaft des Gastlandes. ²⁴ Aber nicht nur diese idealistischen Gründe führten schon seit Beginn des 20. Jahrhunderts dazu, auch die Kinder der Gastländer in deutschen Auslandsschulen aufzunehmen. Je mehr Schüler die Schule besuchen, desto höher ist der Etat der Lehranstalt, denn die deutschen Privatschulen im Ausland finanzieren sich zu einem Teil über Schulgeld. Ein weiteres Motiv für das Modell der Begegnung führt Paul Palmen von der Bezirksregierung Köln an:

"Es steckt natürlich auch ein wirtschaftliches Interesse dahinter: Das ist eine langfristige Investition, weil die Kinder durch ein Studium, das sie vielleicht einmal in Deutschland absolvieren werden, ihre Kontakte zu Deutschland so intensivieren, dass in dem Moment, wo sie in ihrem eigenen Land eine wirtschaftliche oder politische Führungsrolle übernehmen, diese Kontakte wieder aufleben lassen. Und in Folge dessen ist diese Idee, Begegnungsschulen zu schaffen, auch eine sehr weit schauende Politik." 25

1978 legte die Bundesregierung schließlich ihren ausführlichen Rahmenplan für die Auswärtige Kulturpolitik im Schulbereich vor. Dem deutschen Auslandsschulwesen wurde mit dem Rahmenplan nun offiziell das Ziel vorgegeben, die Begegnung mit den Menschen und der Kultur der Gastländer zu fördern und die schulische Versorgung deutscher Kinder im Ausland sicherzustellen. In den folgenden Jahren wurden mit der Verwirklichung der Zielvorstellungen wichtige Erfolge erzielt: „…der Abbau nationaler Egoismen schritt stetig fort“. 26

²⁴ Vgl. http://www.dw-world.de, a.a.O.

²⁵ Ebda.

²⁶ Werner, H., a.a.O., S. 61

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Am 7. März 1990 stellte der Deutsche Bundestag in seiner Erschließung fest, dass der Rahmenplan sich bewährt habe und bestätigte sein Fortbestehen. In den Grundzügen veränderte er sich nicht. Lediglich ein paar neue Elemente und eine veränderte Akzentsetzung kamen hinzu. Er wird seitdem regelmäßig überarbeitet und ergänzt. Zurzeit besuchen rund 70.000 Schüler deutsche Auslandsschulen. Ungefähr 166.000 Schüler besuchen eine Schule mit gefördertem Deutschunterricht (Stand 01.12.2003). 27

Abb. 1: Schüler an geförderten Schulen im Ausland (Zahlen gerundet) 28

Die Schulen sind immer in privater Trägerschaft. Der Träger ist meist ein Verein, gelegentlich auch eine Stiftung, und immer gegründet, um „vor Ort“ deutschen Unterricht zu ermöglichen. ²⁹ Die Träger sind Rechtspersonen und entscheiden nach den Bestimmungen ihres Gastlandes. Der Teil des Schulhaushaltes, der durch die privaten Schulgeldzahlungen finanziert wird, beläuft sich auf eine Summe, die mehr als ² / 3 des Haushaltsvolumens aller deutschen Auslandsschulen ausmacht; das sind zurzeit rund 370 Mio. €. ³⁰ Der Rest, wird zum größten Teil aus dem Haushalt des Auswärtigen Amtes als eine Art „Schulbeihilfe“ finanziert. ³¹ Ebenso bekommt sie von der Zentralstelle für das Auslandswesen Lehrkräfte aus der Bundesrepublik

²⁷ Vgl. http://www.dasan.de/pdf/Materialien/158-161_Jahrbuch_2003.pdf Datum: 10.05.2005

²⁸ Ebda.

²⁹ Vgl. Stock, Wolfgang (2004): „Das Unternehmen `Deutsche Schule´ Wie funktioniert das? Ein Blick hinter die Kulissen.“ In: Begegnung-Deutsche Schulen im Ausland, Auswärtiges Amt und Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, Heft 2, S. 6

³⁰ Vgl. http://www.ahk.de/bildung/Tag_der_deutsche_Auslandsschulen/konzept_ auslandsschulen.doc Datum: 26.04.2005

³¹ Vgl. Stock, W., a.a.O., S. 7

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gestellt und bezahlt. Mittelkürzungen, etwa durch die Reduzierung der aus Deutschland vermittelten Lehrkräfte, können den Status der betroffenen Schule verändern. Schließungen können hingegen aufgrund der privaten Trägerschaft nicht veranlasst werden.

Die Qualität und Substanz der deutschen Auslandschulen ist heutzutage weltweit anerkannt, da sie sowohl in einem kultur-und

gesellschaftspolitischem, als auch in einem in einem pädagogischen Auftrag wirken. 32

„Die Schulen erfüllen mit der Vermittlung von solidem Allgemeinwissen, Leistungsbereitschaft und Zuverlässigkeit Erwartungen, die deutscher Pädagogik traditionell entgegengebracht werden.“ 33

Deutschland ist es durch seine stetige Bemühung gelungen, sich einen Ruf als eine international orientierte Nation zu verschaffen. Neben den erfolgreichen Anstrengungen, dem Begegnungselement im deutschen Auslandsschulwesen gerecht zu werden, wurde auch ein weiterer wichtiger Punkt des Rahmenplans verwirklicht: Die schulische Versorgung der Kinder im Ausland lebender deutscher Staatsangehöriger ist verbessert. Es wurden zwischen 1978 und 1994 insgesamt 15 deutsche Auslandsschulen neu gegründet, nämlich in Budapest, Dhahran, Guadalajara, Kuala Lumpur, Manila, Montreal, New York, Oslo, Peking, Prag, San Francisco, Sydney, Taipei, Toulouse und Warschau. Eine weitere deutsche Auslandsschule wurde im Februar 2000 in Silicon Valley eröffnet. ³⁴ Im Jahr 2000 brachte das Auswärtigen Amt die „Konzeption 2000“ zur auswärtigen Kulturpolitik heraus. Es handelt sich hierbei um eine aktualisierte Zusammenfassung des Rahmenplans. Darin wurden im Wesentlichen die bereits bestehenden Punkte bestätigt bzw. verstärkt und erweitert. Neben der bereits erwähnten Begegnung mit Kultur und Gesellschaft des Gastlandes und dem weiteren Ausbau der schulischen Versorgung deutscher Kinder im Ausland, war die Vertiefung der internationalen Zusammenarbeit im Schulbereich ein weiterer Punkt. Zu einer internationalen Zusammenarbeit gehört unter anderem, dass deutsche Jugendliche während des Auslandsaufenthaltes ihrer Eltern den

³² Vgl. Auswärtiges Amt, Referat Öffentlichkeitsarbeit Inland (2003): „Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik“, Berlin S. 22

³³ Ebda., S. 22

³⁴ Vgl. http://www.bva.bund.de/aufgaben/auslandsschulwesen/publikationen/ unterseite6/index.html Datum: 31.03.2005

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Anschluss an das deutsche Bildungssystem nicht verpassen. Für die Familien ist es außerdem besonders wichtig, dass die Schulabschlüsse bei Rückkehr anerkannt werden. Wie bereits erwähnt gab es schon immer deutsche Schulen im Ausland, an denen es möglich war, ein in Deutschland anerkanntes Reifezeugnis abzulegen. Diese Anerkennung war und ist an eine zweifache, „unterstützende Rückkopplung“ ³⁵ gebunden: Zum einen kommt es auf den Schultyp an. Auch heute gibt es noch Schultypen, die den Anforderungen einer anerkannten deutschen Schule nicht entsprechen. Ist beispielsweise der Anteil an Unterrichtsstunden auf Deutsch nicht ausreichend, so hat das Abschlusszeugnis nicht die gleiche Stellung wie im Heimatland. Zum anderen kommt es auf die Anzahl der von der Zentralstelle für das Auslandswesen vermittelten Lehrerkräfte an. Als „Deutsche“ Schule (mit deutschem Abschluss) wird eine Institution in Deutschland in der Regel nur dann anerkannt, wenn die Anzahl der deutschen Lehrer groß genug ist. Derzeit müssen mindestens zehn Auslandsdienstkräfte an einer Schule beschäftigt sein, um eine in Deutschland anerkannte Reifeprüfung abzunehmen. ³⁶ Die Kultusministerkonferenz kam laut Stock zu einem ähnlichen Beschluss:

„Ohne eine entsprechende Zahl entsandter Lehrer (aus Deutschland, Österreich oder der Schweiz) ist die Vergleichbarkeit mit Schulen in Deutschland nicht gegeben - dann gibt es keine Reifeprüfung beziehungsweise kein Abitur.“ 37

Diese Reifeprüfung und die damit verbundene Sprachkompetenz sind wiederum ideale Vorraussetzungen, Deutschland zu einem attraktiven Studienort für Ausländische Schüler und Studenten zu machen.

„Interessen deutscher Wissenschafts- und Wirtschaftspolitik treffen sich an dieser Stelle mit dem Wunsch nach kontinuierlicher Förderung deutscher Schulen im Ausland.“ 38

Die Möglichkeit des Erwerbs deutscher Schulabschlüsse und anerkannter Schulzeugnisse im Ausland ist ein entscheidender Diskussionspunkt, denn er erleichtert die Entscheidung deutscher Staatsbürger erheblich, für eine bestimmte Zeit mit ihren Kindern ins Ausland zu gehen und dort z.B. für Unternehmen oder deutsche Kulturinstitute tätig zu sein. Der überarbeitete Rahmenplan war auch an politische Entwicklungen angepasst. Durch den Zusammenbruch des sozialistischen Systems

³⁵ Stock, W., a.a.O., S. 8

³⁶ Vgl. Winter, K., a.a.O., S. 19

³⁷ Stock, W., a.a.O., S. 8

³⁸ Winter, K., a.a.O., S. 19

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entstanden in Mittel- und Osteuropa neue Herausforderungen. Hier sollen Angebote für die Förderung des Deutschunterrichts sowie für kulturelle und soziale Begegnung im Schulbereich geschaffen werden. ³⁹ Ein weiterer Aspekt der internationalen Zusammenarbeit, auf den die „Konzeption 2000“ eingeht, ist der Zweisprachenunterricht, der zu einem späteren Zeitpunkt im Zusammenhang mit Unterricht an deutschen Auslandsschulen noch erläutert wird.

2.1.2.2 Unterschiedliche Typen von Auslandschulen

Es haben sich im Laufe der langen Geschichte des Auslandschulwesens unterschiedliche Schulentypen entwickelt. Die meisten Schulen haben jedoch eines gemeinsam: der Dialog zwischen den Ländern ist an den Schulen bestimmend.

In der Broschüre für „Auswärtige Kulturpolitik im deutschen Auslandsschulwesen“ ⁴⁰ werden dem Leser die unterschiedlichen Schulformen der Schulen dargestellt, die auch gefördert werden. Eine wesentliche Unterteilung kann zwischen „Deutschen Auslandsschulen“ und „Landessprachigen Schulen mit Förderung des Deutschunterrichts“ gemacht werden:

Die deutschen Auslandsschulen

legen Wert darauf, die deutsche Sprache und Kultur zu vermitteln und sich der Sprache und Kultur des Partnerlandes zu öffnen, indem sie die Schüler unterschiedlicher Herkunft gemeinsam unterrichten. ⁴¹ Die Intensität des Begegnungscharakters ist aber auch bei den „Deutschen Auslandsschulen“ sehr unterschiedlich ausgeprägt. Es ergeben sich Unterschiede durch: • die individuellen Absichten und Ziele der Schulen • die gesetzlichen und administrativen Bestimmungen, die für das

Erziehungswesen des jeweiligen Partnerlandes maßgebend sind

³⁹ Vgl. Altmann, E., (2003) Altmann, Elisabeth (2003): „Kernbereiche und Reformbedarf auswärtiger Bildungs- und Kulturpolitik des Bundes- unter besonderer Berücksichtigung der Arbeit ausgewählter Goethe- Institute und Deutscher Schulen in Europa.“, Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde: Universität Bremen, S. 60

⁴⁰ Vgl. http://www.bva.bund.de, a.a.O.

⁴¹ Vgl. Hammer, W., a.a.O., S. 27

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