Inhaltsverzeichnis 3

Inhaltsverzeichnis   

1.  Einleitung  6

1.1  Problemstellung und Zielsetzung.  6

1.2  Aufbau der Arbeit  7

2.  Lerntransfer in der Weiterbildung  8

2.1  Begriffsbestimmung: Lerntransfer.  8

2.2  Arten des Transfers  10

2.3  Theoretische Ansätze zur Modellierung des Transferprozesses.  12

2.3.1  Experimentalpsychologische Ansätze.  13

2.3.2  Ansatz des situierten Lernens.  18

2.4  Problemorientierte Gestaltung von Lernumgebungen  22

2.5  Modelle zur Abbildung des Transferprozesses in der Weiterbildung  24

2.5.1  Das Transfermodell nach Baldwin und Ford  25

2.5.2  Das Transfermodell von Dubs  28

2.5.3  Das integrative Bedingungsmodell nach Rank und Wakenhut.  31

2.6  Maßnahmen zur Sicherung und Förderung des Lerntransfers.  34

2.6.1  Transfersicherung und -förderung in der Vorbereitungsphase.  35

2.6.2  Transfersicherung und -förderung in der Durchführungsphase  38

2.6.3  Transfersicherung und -förderung in der Nachbereitungsphase  40

3.  Erkundungen  43

3.1  Begriffsbestimmung: Erkundung.  44

3.2  Einsatzmöglichkeiten und Merkmale von Erkundungen.  44

3.3  Struktur- und Verlaufsmodell von Erkundungen.  46

3.4  Methodische Varianten der Erkundung  48

4.  Transferprozessmodell für die Durchführung von Erkundungen  50

5.  Beschreibung des Trainings „Training of Trainers for Capacity Development  

to  Reduce Rural Poverty  52

5.1  Trainingskontext  52

5.2  Teilnehmerkreis und Trainer.  52

5.3  Ziele des Trainings.  52

5.4  Ziele der Erkundungen.  53

5.5  Ablauf und Inhalte des Trainings  54

Inhaltsverzeichnis 4

6.  Fragestellungen.  58

7.  Methodik  59

7.1  Stichprobe  59

7.2  Ablauf der Untersuchung.  59

7.3  Erhebungsinstrumente  61

7.3.1  Beschreibung der Fragebögen.  63

7.3.2  Beschreibung des Interviewleitfadens.  65

7.4  Auswertungsverfahren und -schritte  66

7.4.1  Auswertung der Fragebögen  66

7.4.2  Auswertung der Interviews  68

8.  Ergebnisse  72

8.1  Wie schätzen die Teilnehmer den möglichen Transfer der im Rahmen der  

Erkundungen  vermittelten Kenntnisse und Eindrücke in ihr Praxisfeld ein?  72

8.1.1  Ergebnisse der Dimension „Transfererwartung“  72

8.1.1.1  Transfererwartung  72

8.1.1.2  Arbeitsrelevante Erkundungen  80

8.1.1.3  Transferumsetzung  83

8.1.1.4  Transferbewertung.  92

8.1.2  Ergebnisse der Dimension „Transferunterstützung im Funktionsfeld“  93

8.1.3  Ergebnisse der Dimension „Transferentscheidung“  95

8.1.4  Zusammenfassung der Ergebnisse zur Einschätzung der Teilnehmer  

hinsichtlich  eines möglichen Transfers der im Rahmen der Erkundungen  

vermittelten  Kenntnisse und Eindrücke in ihr Praxisfeld  96

8.2  Inwieweit kommen aus Sicht der Teilnehmer die problemorientierten  

Gestaltungsprinzipien  während der Durchführung der Erkundungen zur  

Anwendung  ?  98

8.2.1  Ergebnisse der Dimension „Authentizität“  98

8.2.2  Ergebnisse der Dimension „Kooperatives Lernen“  108

8.2.3  Ergebnisse der Dimension „Selbstgesteuertes Lernen“  114

8.2.4  Ergebnisse der Dimension „Teilnehmermerkmale“  117

8.2.5  Ergebnisse der Dimension „Erkundungsdurchführung“  119

Inhaltsverzeichnis 5

8.2.6  Zusammenfassung der Ergebnisse zur Anwendung der  

problemorientierten  Gestaltungsprinzipien während der Durchführung  

der  Erkundungen aus Sicht der Teilnehmer.  133

8.3  Inwieweit werden die Erkundungen gezielt vorbereitet?  135

8.3.1  Ergebnisse der Dimension „Erkundungsvorbereitung“  135

8.3.2  Zusammenfassung der Ergebnisse zur gezielten Vorbereitung der  

Erkundungen.   141

8.4  Inwieweit werden die Erkundungen gezielt nachbereitet?  142

8.4.1  Ergebnisse der Dimension „Erkundungsnachbereitung“  142

8.4.2  Zusammenfassung der Ergebnisse zur gezielten Nachbereitung der  

Erkundungen.   144

9.  Diskussion und Interpretation der Ergebnisse  145

10.  Ausblick  154

Literaturverzeichnis   155

Abbildungs  - und Tabellenverzeichnis  163

Anhang 168   

1. Einleitung

1.1 Problemstellung und Zielsetzung

Welche Voraussetzungen müssen erfüllt sein, damit erlernte Erkundungsinhalte später in der Praxis angewendet werden können? Welche konkreten Maßnahmen sind im Rahmen der Planung, Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Erkundungen erforder-

lich, damit sich die Teilnehmer ¹ Wissen aneignen können, das ihnen in ihrer Arbeitssituation von Nutzen ist?

Die vorliegende Arbeit versucht auf diese Fragen eine Antwort zu finden. Hierzu wurden die Erkundungen im Rahmen des dreiwöchigen Seminars „Training of Trainers for Capacity Development to Reduce Rural Poverty” der Internationalen Weiterbildung und Entwicklung gGmbH (InWEnt) untersucht. InWEnt, eine Gemeinschaftsinitiative von Bund, Ländern und Wirtschaft, steht für Personal- und Organisationsentwicklung (engl.: Capacity Building) in der internationalen Zusammenarbeit. Mit seinen Bildungs-, Austausch- und Dialogprogrammen erreicht das Unternehmen jährlich rund 55.000 Menschen, davon alleine im Jahr 2004 knapp 33.000 Teilnehmer aus so genannten Entwicklungsländern (In-WEnt, 2005a & 2005b). Erklärtes Ziel des Capacity Building ist die Unterstützung zur Effizienz- und Effektivitätssteigerung von Veränderungsprozessen sowie von Reformprozessen im Hinblick auf Demokratie, Wohlstand und Entwicklung (InWEnt, 2005c). Konkret heißt das, dass Teilnehmer auch aus Entwicklungsländern kontinuierlich Weiterbildungsmaßnahmen in Deutschland absolvieren. Hierzu zählt u.a. das, dieser Untersuchung zugrunde liegende Seminar. Neben dem Erleben der deutschen Kultur und Lebensrealität ist aus Sicht von Bergmann und Sonntag (1999) ein zentrales Anliegen der Personalentwicklung die Anwendung bzw. Umsetzung der neu erworbenen Erfahrungen und Verhaltensweisen am Arbeitsplatz. Der Erfolg einer Weiterbildungsmaßnahme bemisst sich demnach daran, ob und inwieweit eine Umsetzung, d.h. ein Transfer der erworbenen Fähigkeiten und Kenntnisse in der Arbeitssituation gelingt. Für Erkundungen, die, wie im vorliegenden Fall, häufig modular in einen umfassenderen Weiterbildungs- bzw. Lernprozess eingebettet sind, gilt der Anspruch an eine spätere Umsetzung der erlernten Inhalte gleichermaßen.

¹ Wenn nachfolgend von Teilnehmern die Rede ist, dann sind hiermit weibliche und männliche Personen gleichermaßen angesprochen. Auf eine unterscheidende Bezeichnung wird aus Gründen der Vereinfachung verzichtet.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, das Transferpotenzial der Erkundungen im Rahmen des Seminars „Training of Trainers for Capacity Development to Reduce Rural Poverty” zu analysieren. Neben der Transfereinschätzung der Teilnehmer im Hinblick auf ihre eigentliche Arbeitssituation, werden darüber hinaus sowohl die Unterstützung der Arbeitsumgebung, als auch die transferunterstützenden Maßnahmen zur Gestaltung der Erkundungen untersucht.

1.2 Aufbau der Arbeit

Im theoretischen, ersten Teil der Arbeit wird zunächst der Gegenstandsbereich Lerntransfer einer Analyse unterzogen (Kapitel 2). Nach einer Begriffsbestimmung und der Darstellung verschiedener Transferarten erfolgt die Diskussion experimentalpsychologischer Ansätze sowie des situierten Ansatzes zur Modellierung des Transferprozesses. Dann folgt eine Darstellung problemorientierter Gestaltung von Lernumgebungen als eine Möglichkeit zur Unterstützung des Lerntransfers, gefolgt von drei bekannten Transferprozessmodellen - nach Baldwin & Ford, Dubs und Rank & Wakenhut -, sowie der Darstellung von Maßnahmen zur Sicherung und Förderung des Lerntransfers im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung. Kapitel 3 beschreibt die Lernmethode Erkundung. Kapitel 4 präsentiert das eigens entwickelte, forschungsleitende Transferprozessmodell für die Durchführung von Erkundungen, gefolgt von einer Beschreibung des Trainings „Training of Trainers for Capacity Development to Reduce Rural Poverty“ in Kapitel 5. Zum Abschluss des theoretischen Teils werden in Kapitel 6 die Forschungsfragen vorgestellt. Der zweite, empirische Teil der Arbeit enthält Stichprobe, Untersuchungsablauf, Erhebungsinstrumente, Auswertungsverfahren und -schritte (Kapitel 7) sowie die Ergebnisse zu den Fragestellungen (Kapitel 8). Der dritte Teil führt die theoretische Analyse und die empirischen Ergebnisse zu- sammen (Kapitel 9).

2. Lerntransfer in der Weiterbildung

Die betriebliche wie außerbetriebliche Weiterbildung verfolgt geplante und systematisch durchgeführte Lehr-/Lernprozesse mit dem Ziel, die berufliche Qualifikation der Teilnehmer zu verbessern (vgl. Mandl, Prenzel & Gräsel, 1992). Für den Erfolg einer Weiterbildungsmaßnahme sind verschiedene Kriterien maßgeblich, wie beispielsweise die Akzeptanz, die Motivation oder der Lernerfolg seitens der Teilnehmer (Lemke, 1995). Von besonderem Interesse auf Seiten der finanzierenden Institutionen bzw. Organisationen ist die Anwendung des Erlernten am Arbeitsplatz, d.h. im beruflichen Kontext (vgl. Bergmann & Sonntag, 1999). Denn angesichts der zügigen Veränderungen der Anforderungen im Arbeitsalltag wird von den Mitarbeitern erwartet, dass sie in der Lage sind, sich in ändernde und neue Aufgaben sowohl mit Unterstützung durch Weiterbildungsangebote als auch eigenständig einzuarbeiten und das Erlernte im Arbeitsalltag anzuwenden. Der Prozess, der die Anwendung von Gelerntem in einem veränderten oder neuen Kontext ermöglicht, wird in der Pädagogik als Transfer bezeichnet (vgl. Mandl et al., 1992). Transfer in diesem Sinne kann auch als Lerntransfer bezeichnet werden. Dieser Lerntransfer bildet den theoretischen und zu untersuchenden Gegenstand in dieser Arbeit. Immer wenn nachfolgend von Transfer die Rede ist, ist der zuvor beschriebene Lerntransfer gemeint.

Im weiteren Verlauf dieses Kapitels wird zunächst der Lerntransfer näher definiert. Anschließend werden die verschiedenen Arten des Transfers aufgezeigt. Aufbauend auf den traditionellen Transfertheorien wird zum konstruktivistisch-pädagogischen Ansatz übergeleitet. Anschließend werden drei Transfermodelle in der Weiterbildung vorgestellt. In diesem Zusammenhang werden auch die Einflussfaktoren des Transfers eingehend erläutert. Im Anschluss daran erfolgt die Darstellung verschiedener Maßnahmen zur Sicherung und Förderung des Transfers während der Vorbereitungs-, der Durchführungs- sowie der Nachbereitungsphase einer Weiterbildungsmaßnahme.

2.1 Begriffsbestimmung: Lerntransfer

In der Pädagogischen Psychologie wird Transfer als der Prozess benannt, durch den „... die Übertragung früher gelernter Reaktionen auf eine veränderte oder neue Situation ermög- licht... “ wird (Gage & Berliner 1996, S. 316). Ziel ist die Übertragung des Gelernten auf

Anforderungen und Situationen außerhalb des ursprünglichen Lernkontextes. So beschreiben Prenzel und Mandl in einer breiteren Definition den Lerntransfer als „… the way in which knowledge that has been acquired in performing a certain task, within a certain situation or setting can be applied on another task, or within another situation or setting“ (Prenzel & Mandl 1992, S. 5). Im Zentrum steht die Anwendung von Erlerntem, d.h. von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten in einem veränderten oder neuen Kontext. Ausgangspunkt für den Transferprozess ist das Lernfeld (auch „source“), in dem systematisch, geplant und zielgerichtet Wissen, Fähigkeiten und / oder Fertigkeiten vermittelt werden. Die Anwendung des Gelernten in einem veränderten Kontext erfolgt im so genannten Funktionsfeld (auch „target“) (Mandl et al., 1992). Typische Lernfelder neben den schulischen und universitären (Schulunterricht, Vorlesungen usw.), finden sich im Bereich der betrieblichen Weiterbildung in Form von Seminaren, Schulungen und Workshops, wobei die Anwendung des Erlernten am Arbeitsplatz bzw. im beruflichen Kontext dem Funktionsfeld entspricht. Im englischen Sprachraum wird bezüglich des Transfers im beruflichen Kontext meist vom „transfer of training“ gesprochen, der sich definieren lässt als „... the degree to which trainees effectively apply the knowledge, skills, and attitudes gained in a training context to the job“ (Baldwin & Ford 1988, S. 63). In sehr umfassender Form definiert Lemke (1995) den Transfer im Hinblick auf die berufliche Weiterbildung. Demnach ist Lerntransfer

„... ein psychosozialer Prozess, der zum einen die Aufnahme und Übertragung von in einer Seminar- oder (allgemeiner) Lernsituation Gelerntem auf eine Anwendungssituation umfasst, wobei diese nicht notwendigerweise mit der Lernsituation identisch sein muss (Generalisierung), zum anderen umfasst er alle Interventionen vor, während und nach der Weiterbildungsmaßnahme, die zur Einübung von Veränderungen und zur wirksamen innerbetrieblichen Umsetzung notwendig sind. Der Lerntransfer kann dabei einen positiven (förderlichen), neutralen oder negativen (hinderlichen) Charakter haben“ (Lemke 1995, S. 7).

Lemke verweist bereits am Ende seiner Definition auf die unterschiedlichen Formen des Transfers. Für die zugrundeliegende Untersuchung dieser Arbeit erscheint das Transferverständnis von Baldwin und Ford (1988) am sinnvollsten. Demnach wird der Trainingstransfer definiert als das Ausmaß oder auch subjektiv erwartete Ausmaß der Anwendung von im Training erlerntem Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen in der Arbeitssituation.

Im folgenden Abschnitt werden die verschiedenen Arten des Transfers eingehender dargestellt. Ziel ist es, den für eine effiziente Weiterbildungsmaßnahme notwendigen idealtypischen Transfer aufzuzeigen.

2.2 Arten des Transfers

Bei der Frage nach dem Transfererfolg verweist die Literatur auf unterschiedlichste Qualitäten von Transfer. Das Ausmaß des Transfers lässt sich in Anlehnung an Mandl et al. (1992) bzw. Bergmann und Sonntag (1999) in folgende drei charakteristische Transferarten unterscheiden (Abb. 1): (1) negativer Transfer, (2) neutraler Transfer, (3) positiver Transfer. Lateraler und Vertikaler Transfer sind beides Formen des positiven Transfers.

Abb. 1: Transfereffekte (nach Mandl, Prenzel & Gräsel 1992).

Beim negativen Transfer beeinträchtigen die im Lernfeld erworbenen Kompetenzen die Anwendung bzw. Handlungsausführung im Funktionsfeld. Dies geschieht, wenn der Lernende versucht, das neu Gelernte anzuwenden oder in der Anwendung zwischen der früher routinemäßigen Ausführung und der neu dazugewonnenen Kompetenz wechselt, wobei die Übertragung in die Anwendung schlechter gelingt als vor der Bildungsmaßnahme (Mandl et al., 1992).

Neutraler Transfer, der in der Literatur auch häufig Null-Transfer genannt wird, liegt dann vor, wenn die Bildungsintervention im Funktionsfeld keine Wirkung zeigt, d.h. dass keine Kompetenzsteigerung, aber auch keine Kompetenzminderung vorliegt (Scharpf, 1999). Der Lernende verwendet die im Lernfeld angeeigneten Kompetenzen nicht, sondern nutzt lediglich die bereits vor der Intervention vorhandenen Kompetenzen.

Von positivem Transfer spricht man, wenn eine Übertragung des Gelernten, d.h. die Anwendung der neu erworbenen Kompetenzen im Funktionsfeld, gelingt. Wie bereits erwähnt lässt sich der positive Transfer in lateralen (horizontalen) Transfer und vertikalen Transfer unterscheiden (Bergmann & Sonntag, 1999). Als lateraler (horizontaler) Transfer wird die Anwendung der im Lernfeld erworbenen Kompetenzen im Funktionsfeld bezeichnet, wobei dem Lernende eine Übertragung der neu angeeigneten Kompetenzen auf verschiedene Situationen (Verallgemeinerung) von gleicher Komplexität wie im Lernfeld gelingt. (Mandl et al., 1992; Mähler & Hasselhorn, 2001). Ein vertikaler Transfer (Ford, 1990) liegt vor, wenn dem Lernenden neben der Anwendung der im Lernfeld erworbenen Kompetenzen im Funktionsfeld darüber hinaus eine weitere Kompetenzsteigerung „... im Sinne eines sukzessiven Dazulernens“ (Mandl et al. 1992, S. 129) gelingt. Das im Lernfeld angeeignete Wissen ermöglicht es dem Lernenden, sich weitere, darüber hinausgehende Kompetenzen selbständig anzueignen.

Die Darstellung der aufgezeigten Transferarten impliziert, dass von einer erfolgreichen bzw. effizienten Weiterbildung nur dann gesprochen werden kann, wenn das Gelernte im Funktionsfeld in Form des lateralen oder besser noch des vertikalen Transfers angewendet wird. Grundvoraussetzung für jede Art von Transfer ist aber, dass während der Intervention im Lernfeld ein Kompetenzzuwachs zu verzeichnen ist, was Mandl et al. (1992, S. 128) als „Binnenerfolg der Weiterbildungsmaßnahme“ bezeichnen (Abbildung 1). Ein Binnenerfolg allein garantiert aber noch keinen Transfer in das Funktionsfeld. Vielmehr sind nach Laker (1990) zwei grundlegende Dimensionen beim „training transfer“ zu berücksichtigen: (1) Generalisierbarkeit und (2) Zeit. Clark und Vogel (1985) definieren Generalisierbarkeit als die Fähigkeit Gelerntes in Kontexten anzuwenden, die sich von dem ursprünglichen Lern- bzw. Trainingskontext unterscheiden. Letztendlich ist mit Generalisierbarkeit der Grad der Unähnlichkeit zwischen dem Gelernten im Lernfeld und der Anwendung im Funktionsfeld gemeint, wobei es „... ein Kontinuum von Situationen bzw. Anforderungen mit zunehmender Unähnlichkeit gegenüber der ursprünglichen Lernsituation bzw. -

anforderung gibt“ (Mähler & Hasselhorn 2001, S. 723). Die erste Dimension von Transfer ist somit das Ausmaß der Generalisierbarkeit, wobei abhängig von der Ähnlichkeit der Lern- und Anwendungssituation zwischen nahem bzw. weitem Transfer unterschieden wird.

Von nahem Transfer spricht man, wenn die Art der Aufgabenstellungen im Funktionsfeld den im Lernfeld gelernten ähnlich sind. Mit weitem Transfer ist dagegen gemeint, wenn sich die Art der Aufgabenstellungen im Funktionsfeld von den im Lernfeld gelernten unterscheidet. Die zweite Dimension des Transfers ist die Zeit. Hierbei unterscheidet Laker (1990) zwischen der Transfereinführung und der Transferaufrechterhaltung. Die Transfereinführung entspricht dem Ausmaß, in dem der Lernende erstmals versucht, Gelerntes im Funktionsfeld anzuwenden. Die Transferaufrechterhaltung beschreibt den Grad, in dem der Lernende versucht, das neu Gelernte über einen längeren Zeitraum anzuwenden. Ein Transfererfolg im oben beschriebenen Sinne liegt dann vor, wenn die Transfereinführung gelingt und das erworbene Wissen und die erworbenen Fertigkeiten über einen längeren Zeitraum hinweg aufrechterhalten werden (Rank & Wakenhut 1998a). Die obige Unterscheidung in verschiedene Transfereffekte macht deutlich, dass ein Transfererfolg im Sinne eines positiven Transfers erst dann vorliegt, wenn eine Übertragung der erlernten Fähigkeiten in die Praxis stattfindet. Die Unterscheidung in nahen und weiten Transfer spielt im Rahmen der Weiterbildung eine wichtige Rolle, wenn es darum geht festzulegen, in welchem Ausmaß die erworbenen Fähigkeiten in der Praxis generalisiert werden müssen. Daher ist bei der Zielsetzung von Weiterbildungsmaßnahmen dem nahen und weiten Transfer besonderes Augenmerk zu schenken. Das Wissen, dass es verschiedene Transferarten gibt, lässt jedoch noch keine Rückschlüsse zu, wie Transfer tatsächlich realisiert werden kann. Hierzu wurden verschiedene Theorien auf der Basis empirischer Befunde entwickelt, die im Folgenden dargestellt werden.

2.3 Theoretische Ansätze zur Modellierung des Transferprozesses

Um der Frage nachzugehen, wie Transfer realisiert werden kann, werden zunächst experimentalpsychologische Ansätze zur Erklärung des Transferphänomens dargestellt. Im Anschluss daran wird der hierauf aufbauende Ansatz des situierten Lernens vorgestellt, der seit einigen Jahren die Diskussion der Transferforschung innerhalb der pädagogischen

Psychologie bestimmt. Aus dem Ansatz des situierten Lernens werden dann im weiteren Verlauf Implikationen für die Gestaltung transferförderlicher Lernumgebungen abgeleitet.

2.3.1 Experimentalpsychologische Ansätze

Thorndike und Woodworth (1901) gehen in ihrer Theorie der identischen Elemente davon aus, dass ein positiver Transfer nur dann zu erwarten ist, wenn die Aufgabenstellungen im Lern- und Funktionsfeld möglichst viele ähnliche Elemente, d.h. in erster Linie Wahrnehmungs- und Verhaltenselemente, aufweisen (vgl. auch Mähler & Hasselhorn 2001; Gage & Berliner, 1996). Je stärker sich also die Lernsituation und die spätere Anwendungssituation ähneln, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass eine Übertragung bzw. Umsetzung des Gelernten gelingt. Problematisch an der behavioristisch ausgerichteten Theorie der identischen Elemente ist, dass sie sich an der oberflächlichen, d.h. objektiven Ähnlichkeit der Aufgaben orientiert (Bergmann & Sonntag, 1999). Es besteht die Gefahr, dass die Lernenden diese Gleichartigkeit subjektiv sehr unterschiedlich empfinden. So betonen etwa Mandl und Reinmann-Rothmeier (1997), dass für den Transfer die subjektiv wahrgenommene Ähnlichkeit zwischen source und target seitens des Lernenden ausschlaggebend ist. Entsprechend entstehen Transferprobleme selbst dann, wenn ausreichend identische Elemente zwischen den beiden Situationen vorhanden sind. Verschiedene experimentalpsychologische Forschungsarbeiten in der Tradition von Thorndike und Woodworth (1901) haben gezeigt, dass spontaner Transfer im Rahmen von Problemlöseprozessen nur selten auftritt. Nur wenige Lernende können Nutzen aus früheren Erfahrungen ziehen, wenn sie in der target situation Probleme lösen sollen, die ähnliche Lösungswege für identische Problemstellungen wie in der source situation erfordern. Dass dieses Phänomen selbst in vergleichsweise gut kontrollierbaren experimentellen Situationen zu beobachten ist, macht die Transferproblematik im Hinblick auf die weit komplexere berufliche Weiterbildung um so deutlicher.

In den u.a. von Gick und Holyoak (1980, 1983) durchgeführten Transferexperimenten wird den Versuchspersonen zunächst eine erste Problemstellung (source problem) präsentiert. Wenig später legt der Versuchsleiter die Lösung der Aufgabe vor. Anschließend werden die Versuchspersonen gebeten - gegebenenfalls nach Lösung weiterer Aufgaben - die Ziel-Problemstellung (target problem) zu lösen, wobei nicht explizit darauf hingewiesen wird, die erste Problemstellung (source problem) zu nutzen. Bei der Problemlösung soll nun auf das source problem und dessen Lösung zurückgeschlossen werden. Eine Kontroll-

gruppe bekommt nur das target problem präsentiert, ohne vorher das source problem erfahren zu haben. Die Unterschiede in der Auftretenshäufigkeit der gelehrten Löseprozeduren zwischen Versuchs- und Kontrollgruppe gelten als Maß für den geleisteten Transfer, der durch die Analogie ausgelöst wurde.

Gick und Holyoak (1980, S. 314 f.) beschreiben den Prozess analogen Problemlösens, d.h. der Weg von der Repräsentation der Analogien hin zur Generierung einer Problemlösung, in drei Stufen:

(1) Eine Repräsentation des Ausgangsproblems (source problem) und des zur Lösung anstehenden Zielproblems (target problem) müssen konstruiert werden. (2) Die Repräsentation des Ausgangsproblems muss auf das Zielproblem abgebildet werden. Dieser Prozess wird als „Mapping“ bezeichnet. Stammen die Ausgangs- und die Zielproblemstellung aus unterschiedlichen Domänen, wird die Übereinstimmung zwischen den beiden Problemdarstellungen („arguments“) nicht unmittelbar ersichtlich. In diesem Fall wird der Mappingprozess durch das Entdecken ähnlicher Relationen ausgelöst, d.h. die Beziehung der beiden Problemstellungen zueinander wird aufgezeigt. (3) Schließlich muss der Lernende das Mapping nutzen, um eine analoge Lösung des Zielproblems zu entwickeln.

Kernstück analogen Problemlösens ist der Mappingprozess. Einerseits kann der Lösungsprozess dadurch zu einem Ergebnis führen, dass Lösungsprinzipien aus dem Ausgangsproblem abstrahiert werden und dann beim Zielproblem angewendet werden. Andererseits besteht die Möglichkeit, dass die Lernenden die Korrespondenz zwischen Ausgangs- und Zielproblem sehr detailliert abbilden. Entsprechend betonen Gick und Holyoak (1980, S. 315): “It is possible, of course, that the mapping process may actually proceed partially in parallel on several different levels.” Dies bestätigt die Aussage von Mandl und Reinmann-Rothmeier (1997), dass für den Transfer die subjektiv wahrgenommene Ähnlichkeit zwischen source und target seitens des Lernenden ausschlaggebend ist. Transferprozesse werden eben auch durch intraindividuelle Faktoren wie beispielweise Ziele, Motive, Interessen, Vorwissen usw. beeinflusst. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Bedingungen notwendig sind damit Transfer möglich wird. Gick und Holyoak (1980) konnten nachweisen, dass Hinweise zur Lösung den Lernenden helfen können, Inhalte aus dem Gedächtnis abzurufen, die für das Ziehen von Analogien relevant sind. Das Ausbleiben spontanen Transfers wird damit erklärt, dass mögliche Analogien nicht erkannt werden. Dementsprechend betonen Mandl, Gruber und Renkl (1994), dass die zentrale Aufgabe instruktionaler Unterstützung zufalle, um Wege aufzuzeigen, wie Transfer initiiert werden

kann. Von Bedeutung ist auch, dass die Transferleistung nicht steigt, wenn nur ein einziges Ausgangsproblem vorgestellt wird. Erst die Präsentation mehrerer Ausgangsprobleme aus unterschiedlichen Perspektiven und die Anregung, Zusammenhänge zwischen den Problemstellungen aufzuzeigen stellen „... bedeutungsvolle Determinanten erfolgreichen Transfers dar (Mandl et al. 1994, S. 235)“.

Nichtsdestotrotz ist die Ähnlichkeit zwischen den Inhalten im Lernfeld und denen im Anwendungsfeld eine Grundvoraussetzung für Transfer. Jedoch ist der Begriff der Ähnlichkeit etwas unscharf, da verschiedene Relationen erfasst werden müssen, wie ja schon aufgezeigt wurde. Grundsätzlich ergibt sich die Ähnlichkeit zweier Situationen aus dem Umfang vieler gemeinsam geteilter Komponenten und zugleich nur wenig unterschiedlicher Komponenten. Eine größere Ähnlichkeit führt zu höherem Transfer (Gick & Holyoak, 1987). Von Bedeutung ist diesbezüglich die Unterscheidung in Komponenten, die kausal oder funktional hinsichtlich des Ergebnisses oder der Zielerreichung in Beziehung stehen („structural components“) und solchen die nicht in Beziehung stehen („surface components“) (Gick & Holyoak, 1987). Nach Ansicht der beiden Autoren erhöhen auffallend gemeinsame Komponenten entweder oberflächlicher (surface) oder strukturaler (structural) Natur die Wahrscheinlichkeit, dass der Lernende die Ausgangs- und die Anwendungssituation aufeinander bezieht. Aus pädagogischer Sicht sind vor allem die strukturellen Ähnlichkeiten zwischen der Lern- und der Anwendungssituation bedeutungsvoll. Untersuchungen auf der Grundlage der Theorie der identischen Elemente bestätigen, dass naher Transfer um so größer ist,

• je mehr der Trainingsinhalt sowie das Trainingsprogramm der Arbeitssituation ähneln

(Baldwin & Ford, 1988),

• je genauer spezifiziert wird, wo und wie die Trainingsinhalte am Arbeitsplatz ange-

wandt werden können (Clark & Vogel, 1985),

• je mehr das Überlernen (Wiederholung) der Aufgabe unterstützt wird (Noe, 1986), • je mehr die prozedurale Natur der Aufgabe betont wird (Clark & Vogel, 1985) und • je mehr die Anwendung des Gelernten auf die Bereiche begrenzt bleibt, auf die der

Lernende im Training vorbereitet wurde (ebd.).

Entscheidend ist, dass gemeinsame strukturelle Komponenten positiven Transfer fördern, während unterschiedliche strukturelle Komponenten eher zu negativem Transfer beitragen.

Wichtig ist auch, dass Lernende in der Lage sind, zwischen strukturellen und oberflächlichen Relationen zu unterscheiden und erstere zu nutzen. Diverse Befunde bestätigen diese Aussage, etwa bei Bassok und Holyoak (1993, S. 71) „... there is considerable evidence that people are capable of learning to classify situations based on underlying relations of pragmatic importance, while ignoring inconsistent surface cues.”

Aus den genannten Befunden leiten Bassok und Holyoak (1993) zwei Vorgehensweisen zur pädagogischen Unterstützung des Transfers ab:

(1) Die erste Vorgehensweise beschreibt die Bottom-up-Induktion aus Beispielen. Unter Induktion versteht man die Herleitung von allgemeinen bzw. übergreifenden Regeln aus Einzelfällen. Indem den Lernenden mehrere Beispiele derselben Kategorie präsentiert werden, können sie die geteilten Komponenten aus den Beispielen herleiten. Die Generalisierung und damit auch der Transfer nehmen mit der Anzahl der vorgelegten Beispiele zu. Eigenschaften, die relativ konstant quer durch alle Beispiele vorhanden sind, werden als relevant angesehen. Der Vorteil der Bottom-up-Generalisierung ist, dass sie ohne domänenspezifisches Vorwissen auskommt. Andererseits ist sie recht fehleranfällig, wenn etwa irrelevante Aspekte innerhalb der Beispiele konsistent vorhanden sind. (2) Die zweite Vorgehensweise beschreibt den Top-down-Prozess. Hierbei erfolgt die Generalisierung relevanten Wissens aus Problemstellung, wobei domänenspezifisches Vorwissen mit aktiven Lernstrategien verknüpft wird. Werden in einer Problemsituation Aspekte entdeckt, die in keinem kausalen Zusammenhang mit der Generierung der Problemlösung stehen, werden diese als irrelevant erkannt und aus der Generalisierung ausgeschlossen. Erfolgreiche Lernende zeichnen sich dadurch aus, dass sie relevantes von weniger relevantem Wissen unterscheiden können (Bassok & Holyoak,1993). Es gelingt ihnen die relevanten Regeln bzw. Prinzipien aus der Problemstellung zu isolieren und erfolgreich auf neue Problemstellungen zu übertragen und somit einen flexiblen Transfer zu leisten. Da in reellen Lernumgebungen lösungsrelevantes Wissen häufig sehr fragmentiert und unvollständig vorkommt, sollte der Lehrer bzw. Trainer den Lernenden durch direkte Instruktionen auf die lösungsrelevanten Aspekte aufmerksam machen. Die letztgenannte Vorgehensweise lässt sich der Tradition von Judd (1908) zuordnen, die die Relevanz allgemeiner Prinzipien und Strategien für den Transfer betont. Hiernach wird einer allgemeinen Regelhaftigkeit in der Lernphase größere Bedeutung für den späteren Transfer eingeräumt. Der Lernende, der den Transfer leistet, hat in der Lernphase Regeln und Lösungsprinzipien erworben, die als Abstraktionen nicht nur für eine spezifische Prob-

lemstellung, sondern für eine ganze Bandbreite von Problemstellungen anwendbar sind (Mähler & Hasselhorn, 2001). Die Aufgabe im Lernfeld besteht demnach darin, den Lernenden dazu zu befähigen, Regelwissen zu abstrahieren. Adams (1989) trifft diesbezüglich eine Unterscheidung zwischen abstraktem und abstrahiertem Wissen. Unter abstraktem Wissen versteht er dekontextualisiertes Wissen, das zwar grundsätzlich auf verschiedene Problemstellungen transferiert werden kann, das der Lernende sich aber nicht in eigener Erfahrung angeeignet hat, sondern fremdvermittelt ist. Dagegen ist abstrahiertes Wissen das Wissen, welches sich herausformt, wenn ein Individuum Wissen, Prinzipien, Prozesse und Strategien in vielen unterschiedlichen Anwendungssituationen erprobt und nach und nach lernt, von den spezifischen Kontexten zu abstrahieren. Problematisch ist, dass der Erwerb jener Art von Wissen zeit- und personenintensiv ist und systematisch geplante Instruktionsbedingungen erfordert (Mandl et al. 1992).

Auf der Grundlage der Theorie der Prinzipienanwendung lassen sich einige Faktoren nennen, die sich positiv auf einen weiten Transfer auswirken können. Weiter Transfer ist um so größer,

• je besser die Lernenden die zu Grunde liegenden Prinzipien, Konzepte und Annahmen

der zu erlernenden Fähigkeiten und des zu erlernenden Verhaltens verstehen (Goldstein, 1991).

• je mehr die Lernenden in verschiedenen Kontexten üben und Neues am Arbeitsplatz

ausführen (Baldwin & Ford, 1988).

• je mehr die Lernenden während des Trainings ermutigt werden, das Gelernte nach be-lieben zu diskutieren und anzuwenden (Noe, 1986).

• je mehr die Lernenden nach dem Training ermutigt werden, das Gelernte in anderen

Situationen als den trainierten anzuwenden (Goldstein, 1991).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die experimentalpsychologische Transferforschung versucht, die grundlegenden mentalen Abläufe beim Transfer zu beschreiben und Bedingungen zu ermitteln, unter denen die Wahrscheinlichkeit spontanen Transfers erhöht wird. Gleichzeitig bleibt sie aber Antworten auf die Frage schuldig, wie die gewonnenen Ergebnisse auf komplexe Anwendungskontexte im Alltag übertragen werden können. Hierauf sollen die im folgenden Abschnitt diskutierten Theorien des situierten Lernens eine Antwort liefern.

2.3.2 Ansatz des situierten Lernens

Die im vorangehenden Abschnitt diskutierten kognitiv orientierten experimentalpsychologischen Ansätze basieren häufig auf vergleichsweise künstlich geschaffenen Problemstellungen, die nichtrealitätsnahen Kontexten entstammen. Dies hat seine Berechtigung, zumal Bedingungsfaktoren erfolgreichen Transfers (z.B. Vorwissen) ermittelt werden konnten, die auch in komplexen, realitätsnahen Lern- und Anwendungssituationen durchaus transferunterstützende Auswirkungen haben. Im Mittelpunkt dieses Abschnitts steht die Perspektive situierten Lernens, die sich insbesondere aus dem Ansatz der situierten Kognition ableitet.

Folgt man der Argumentation Greenos, Smith und Moore (1993), so liegt diesem Ansatz die Annahme zugrunde, dass Wissen keine unveränderbare Eigenschaft eines Individuums darstellt, sondern vielmehr als Relation zwischen Person und Situation entsteht. Wissen begründet sich, so Greeno et al. (1993) weiter, erst durch die Aktion des Individuums, dass bestimmte Erfahrungen gespeichert hat und einer Situation, die bestimmte Handlungsangebote (affordances) und Handlungsbeschränkungen (constraints) beinhaltet. Den Begriff der Handlungsangebote (affordances) verstehen die Autoren als „... the support for particular activities created by relevant properties of the thinks and materials in the situation” (Greeno et al. 1993, S. 101 f.). Basierend auf diesen Grundannahmen tritt Transfer dann ein, wenn eine, in einer Situation gelernte Aktivität, in einer anderen Situation angewendet werden kann oder die Aktivität erfolgreich transformiert werden kann. Aktivität meint die Interaktion einer Person oder einer Gruppe mit bestimmten Objekten und Materialien in einer Situation. Das Ziel der Aktivität kann persönlicher oder sozialer Natur sein. Nach Meinung der Autoren sind im Grunde alle Aktivitäten, die ein Individuum erlernt, konstruiert und sozial determiniert, d.h. dass das einzelne Individuum die Ausführung von Handlungen hauptsächlich durch das Interagieren in sozialen Gruppen erlernt. So betont Renkl (1996, S. 86) die sozial-kulturelle Dimension dahingehend, dass Wissen bzw. Expertise nicht durch den Aufbau kognitiver symbolischer Repräsentationen von Realitätsausschnitten erworben wird, sondern vielmehr durch „... die Enkulturation in eine Expertenkultur (community of practice)“. Greeno et al. (1993) konstatieren, dass kognitive symbolische Repräsentation durchaus eine wichtige Rolle beim Transfer spielen können, dass sie aber lediglich als instrumentelle Bestandteile innerhalb der Aktivitäten, die in der an- fänglichen Lern- und Transfersituation stattfinden, angesehen werden.

Demzufolge wird sehr deutlich, dass sich die Perspektive situierten Lernens eindeutig von kognitiven Ansätzen unterscheidet, „... die vor allem auf eine Dekomposition des Wissens und dessen systematische Umsetzung in individuellen Lernprozessen zielen (Gerstenmaier & Mandl 1999, S. 187)“. Im Zentrum der situierten Lernperspektive steht die Vermittlung anwendbaren Wissens in realen Problemsituationen. Hierbei werden zwei Prinzipien als wesentlich erachtet, zum einen die selbständige Aktivität der Lernenden und zum anderen das Lernen anhand komplexer, authentischer Problemstellungen (Mandl et al. 1994). Dem situierten Lernen liegt prinzipiell die Annahme zugrunde, dass Wissen situations- bzw. kontextgebunden ist. Dementsprechend betonen Gruber, Mandl und Renkl (1999), dass Lernkontexte den Anwendungskontexten in der Praxis - also im wirklichen Leben - möglichst ähnlich sein sollen, um so einen Wissenstransfer vom instruktionalen Kontext auf den Anwendungskontext zu ermöglichen. Ziel ist die Vermeidung „trägen Wissens“ (Bransford, Franks, Vye & Sherwood, 1989), d.h. Wissen, das offensichtlich vorhanden ist aber nicht eingesetzt werden bzw. abgerufen werden kann, um anstehende Probleme zu lösen (Renkl, 1996). Wissen, das vom Lernenden jeweils in unterschiedlichen Situationen neu konstruiert wird, kann somit nicht mehr einfach unverändert vom Lehrenden auf den Lernenden übertragen werden. Entscheidend ist daher, dass Lernen ein Prozess der Partizipation in Lernumgebungen ist, „... der an der Peripherie der Lernaktivitäten beginnt und zunehmend in das Zentrum der Gruppenaktivitäten führt“ (Gerstenmaier & Mandl 1999, S. 187). Demzufolge ist ein weiterer wichtiger Aspekt situierten Lernens, der der sozialen Interaktion sowohl der Lernenden untereinander als auch der Lernenden als Mitglieder innerhalb einer Expertengemeinde (community of practice) (Gruber et al., 1999). Die community of practice fungiert im Grunde genommen als eine „learning community“. Solche communities sind in der Vergangenheit recht unterschiedlich definiert worden. Nach North und Romhardt (2000) sind communities „... über einen längeren Zeitraum bestehende Personengruppen, die Interesse an einem gemeinsamen Thema haben und Wissen gemeinsam aufbauen und austauschen wollen“. Die Lernenden gestalten ihre „Wissenswelt“ selbst, indem sie bereits erworbenes Wissen artikulieren und den anderen Mitgliedern der community zur Verfügung stellen (Gruber et al., 1999). Innerhalb dieser community wird allen Teilnehmern sozial geteiltes und individuell vorhandenes Wissen in einer optimalen Weise zugänglich gemacht und aktiv konstruiert. Novizen, fortgeschrittene Lernende und Experten können sich innerhalb des bestehenden Netzwerkes austauschen. Im Prinzip sind jedem Teilnehmer alle Informationen zugänglich. Verschiedene empirische Untersuchun- gen haben gezeigt, dass solche Lernumgebungen zu einem verbesserten Wissenserwerb

führen (vgl. Gerstenmaier & Mandl, 2001). Damit Transfer von einer Lernsituation in die Expertengemeinde stattfinden kann, ist vor allem der Erwerb der in dieser Gruppe gültigen Denkweisen und Problemlösemechanismen notwendig.

Seit Ende der 80er Jahre wurden verschiedene instruktionale Lernmodelle entworfen, mit denen das Problem des trägen Wissens vermieden werden sollte. Dabei wurden die beiden oben genannten zentralen instruktionalen Prinzipien, die selbständige Aktivität des Lernenden und das Lernen an komplexen, authentischen Problemen zur Anwendung gebracht. Die folgenden drei Ansätze haben sich explizit das Ziel gesetzt, anwendbares Wissen zu vermitteln, (1) der Anchored Instruction-Ansatz (Cognitive and Technology Group at Vanderbilt, 1992), (2) der Cognitive Flexibility-Ansatz (Spiro, Feltovich, Jacobson & Coulson, 1991) und (3) der Cognitive-Apprenticeship-Ansatz (Collins, Brown & Newman, 1989).

Zentral am Anchored Instruction-Ansatz ist ein narrativer Anker (z.B. Videofilm), mit dessen Hilfe den Lernenden komplexe Problemstellungen präsentiert werden. Hierdurch soll bei den Lernenden sowohl Interesse an der Problemlösung geweckt, als auch eine Identifizierung mit den Problemen erreicht werden, um sie so zu einer Auseinandersetzung mit der Problemstellung zu animieren.

Von Spiro et al. (1991) stammt der Cognitive flexibility-Ansatz. Dieser Ansatz hebt hervor, dass die Lernenden multiple Perspektiven einnehmen sollen, um flexibles Wissen zu entwickeln, das dekontextualisiert angewandt werden kann, d.h. in unterschiedlichen Problemsituationen. Dieser Ansatz eignet sich nach Ansicht der Autoren in erster Linie für den Wissenserwerb von fortgeschrittenen Lernenden in wenig strukturierten Wissensgebieten (z.B. Medizin).

Der Cognitive apprenticeship-Ansatz (Collins et al., 1989) zielt vor allem darauf ab, neben explizitem vor allem implizites Expertenwissen zu vermitteln. Dies lässt sich am ehesten situiert und in Interaktion mit Experten vermitteln. Zentrales Prinzip ist die explizite Anleitung des Lernenden durch den Experten bei der Problemlösung. Der Experte verbalisiert bei der Lösung eines authentischen Problems seine kognitiven Prozesse und angewandten Strategien. Unter Anleitung des Experten erarbeitet der Lernende anschließend selbständig Problemlösungen, wobei der Experte seine Unterstützung im Laufe des Prozesses mehr und mehr ausblendet. Der Lernende ist schließlich in der Lage, komplexe Probleme eigen- ständig und ohne Anleitung zu lösen.

Aus diesen drei instruktionalen Ansätzen ergeben sich zusammenfassend einige grundlegende Aspekte für die Gestaltung situierter Lernumgebungen (Gerstenmaier & Mandl, 1995).

• Authentizität und Situiertheit: die Lernenden erhalten innerhalb der Lernumgebung die

Möglichkeit, anhand realistischer Probleme und authentischer Situationen zu lernen und hierdurch bereits einen Anwendungskontext für das zu erwerbende Wissen zu bekommen.

• Multiple Kontexte: innerhalb der Lernumgebung werden den Lernenden multiple Kon-texte angeboten. Dadurch wird sichergestellt, dass das Wissen nicht an einen Kontext ge-bunden ist, sondern auf verschiedene Problemstellungen flexibel übertragen werden kann.

• Multiple Perspektiven: den Lernenden wird zusätzlich die Möglichkeit gegeben, die

Problemstellungen aus multiplen Perspektiven zu beleuchten bzw. zu betrachten. Hierdurch lernen sie Inhalte von verschiedenen Standpunkten aus zu betrachten und zu bearbeiten, wodurch die flexible Anwendung des Wissens gefördert wird.

• Sozialer Kontext: im Rahmen der Lernumgebung wird einerseits kooperatives Lernen

und Problemlösen in Lerngruppen gefördert und anderseits das gemeinsame Lernen und Arbeiten zwischen Lernenden und Experten anhand situierter Problemstellungen.

An dieser Stelle mag man sich die Frage stellen, ob die vier genannten Aspekte ausreichen, den Lernenden in die Lage zu versetzen, Wissen aufzubauen. Lernende werden nur dann neues Wissen entwickeln können, wenn ihnen Anreize, d.h. Situationen bzw. Aktivitäten geboten werden, die für sie von Interesse sind, die zum Erkunden und Ausprobieren anregen und wenn die Lernumgebung den notwendigen Freiraum hierfür bietet. So betonen Gerstenmaier und Mandl (1995), dass die Lernumgebung dem Lernenden tatsächlich bestehende Freiheitsgrade bieten müsse und der Lernende gleichzeitig diese gebotenen Freiheitsgrade auch erkennen können muss, um als situiert zu gelten. Aus Sicht von Gerstenmaier und Mandl (2000, S. 879) ist für das situierte Lernen „... lediglich die subjektiv wahrgenommene Situation und damit auch nur der subjektiv wahrgenommene Handlungsspielraum relevant“. Basierend auf eigenen experimentellen Untersuchungen, leiten Stark und Mandl (2000) folgende drei wichtige Aspekte zur Implementation des situiertkognitiven Instruktionsansatzes ab:

(1) „Beispielbasiertes Lernen sollte von einer Anleitung zur lernwirksamen Elaboration von Lösungsbeispielen flankiert werden.

(2) Vollständige Lösungsbeispiele sollten systematisch mit Problemlöseaufgaben und unvollständigen Lösungsbeispielen kombiniert werden.

(3) Die Induktion multipler Perspektiven sollte durch die inhaltliche Gestaltung der Lernmaterialien und eine entsprechende Instruktion auf authentische, für die Lernenden einsichtige Weise realisiert werden. Dabei ist besonders darauf zu achten, dass die Lernenden nicht überfordert werden“ (Stark & Mandl 2000, S. 19).

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Vorbereitung, Gestaltung und Realisierung situierter Lernumgebungen einerseits mit einem hohen zeitlichen Aufwand verbunden ist und anderseits gut ausgebildete Lehrende voraussetzt, die sich als Mitgestalter und Unterstützer von Lernprozessen verstehen, um einen Wissensaufbau tatsächlich auch zu ermöglichen. Ziel sollte die Unterstützung des Lernenden bei der aktiven Verarbeitung und Vernetzung neuen Wissens mit seinem Vorwissen sein. „Instruktion und Konstruktion stehen also in einem spezifischen Verhältnis zueinander, um ein tiefes Verstehen zu ermöglichen“ (Gerstenmaier & Mandl 2000, S. 11). Situierte Lernumgebungen werden nach Ansicht von Reinmann-Rothmeier und Mandl (1995, 1997; zit. n. Gerstenmaier & Mandl, 1999) in entscheidendem Maße dem Lernen im Erwachsenenalter sowie den Erfordernissen der Arbeitswelt gerecht, vor allem durch ihre Möglichkeiten zum selbstgesteuerten, problemorientierten und fallbasierten Lernen. Was sich hinter dem Begriff der Problemorientierung im Einzelnen verbirgt und worin er sich von der situierten Lernperspektive unterscheidet wird im folgenden Abschnitt aufgezeigt.

2.4 Problemorientierte Gestaltung von Lernumgebungen

Wir bereits aus den vorangegangenen Abschnitten deutlich wurde, kann die didaktische Gestaltung von Lernumgebungen recht unterschiedlichen Auffassungen folgen. So sind die in Kapitel 2.3.1 dargestellten experimentalpsychologischen Ansätze stärker gegenstands-orientiert ausgerichtet. Hiernach sind Lernumgebungen so aufzubauen, dass die zu vermittelnden zuvor festgelegten Inhalte möglichst systematisch und organisiert dargebracht werden (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001). Der Lernende übernimmt eine eher passive Rolle und erhält vom Lehrenden klare Instruktionen, was er sich an Wissen systematisch anzueignen hat. Dagegen betont die in Kapitel 2.3.2 dargestellte Auffassung des situierten Lernens, wie bereits ausführlich dargestellt wurde, eine aktive Rolle des Lernenden. Im Mittelpunkt stehen die in der Person ablaufenden Prozesse, d.h. dass „... das Lehren [...]

zugunsten des Lernens in den Hintergrund [tritt]“ (Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001, S.616). Primäre Aufgabe des Lehrenden ist es, Problemsituationen und Werkzeuge zur Problembearbeitung zur Verfügung zu stellen und den Lernenden zu unterstützen. Problematisch ist aus der Sicht von Reinmann-Rothmeier und Mandl (2001, S. 623) aber gerade „... in situierten Lernumgebungen [die] oft fehlende oder mangelnde Anleitung und Unterstützung der Lernenden“, was in der Praxis zu unwillkommenen Effekten wie beispielsweise einer Desorientierung oder Überforderung führen kann. Aus diesem Grund postulieren Reinmann-Rothmeier und Mandl (2001) die Grundsätze gegenstandsorientierter und situierter Lernumgebungen miteinander zu verbinden. Problemorientiertes Lernen ist aus ihrer Sicht somit eine Erweiterung der Aspekte situierten Lernens (1) Authentizität und Situiertheit, (2) Multiple Kontexte, (3) Multiple Perspektiven und (4) Sozialer Kontext (vgl. Kapitel 2.3.2) um den Aspekt (5) der instruktionalen Unterstützung. Die Lernumgebung ist derart zu gestalten, dass sie einerseits vielseitige Möglichkeiten zum eigenständigen Lernen in komplexen problemorientierten Situationen bietet und andererseits auch das zur Bearbeitung der Probleme notwendige Wissen bereitstellt und gewährleistet, dass dieses Wissen erworben werden kann (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001). Nistor, Schnurer und Mandl (2005) fügen dem noch ein weiteres wichtiges Gestaltungsprinzip hinzu, nämlich das des (6) Informations- und Konstruktionsangebotes. Sie führen diesbezüglich an, dass es zur Problemlösung im Rahmen des Lernprozesses entsprechender Informationsquellen bedarf. Es gelte die Informationen so anzubieten, dass auf sie bei Bedarf unterstützend zugegriffen werden kann. Zusammenfassend gilt es bei der Gestaltung von Lernumgebungen zu versuchen, möglichst alle genannten Prinzipien zu berücksichtigen. Trotzdem ist in Abhängigkeit der speziellen Lerninhalte, der Lernvoraussetzungen der Lernenden sowie der spezifischen Rahmenbedingungen eine unterschiedliche Ausprägung durchaus möglich (vgl. Kohler, 1997).

Im folgenden Abschnitt werden drei verschiedene Transfermodelle dargestellt, von denen jedes für sich versucht, die Komplexität des Transferprozesses im Rahmen der Weiterbildung dadurch zu reduzieren, dass sie die verschiedenen Einflussfaktoren auf den Transfer beschreiben. Hierbei greifen die jeweiligen Autoren mitunter auch auf theoretische Aspekte des problemorientierten Lernens, insbesondere auf das der Authentizität und Situiertheit, zurück.

2.5 Modelle zur Abbildung des Transferprozesses in der Weiterbildung

Grundsätzlich beinhaltet der Transferprozess folgende fünf Kernelemente, nämlich den Lernenden, die Lernaufgabe, den Lernkontext, die Transferaufgabe und den Transferkontext (Gick & Holyoak, 1987). Da der Transfer auf der individuellen Ebene stattfindet, hängt der Transfererfolg unter anderem auch von personenspezifischen Merkmalen des Lernenden ab, z.B. von seiner Einstellung, seinem Interesse, seiner Motivation oder auch seinen Fähigkeiten (vgl. Piezzi, 2002). Neben der Lernaufgabe, d.h. dem zu vermittelnden Inhalt (Lerngegenstand), trägt auch der Lernkontext maßgeblich dazu bei, ob das Gelernte später angewendet werden kann. Der Lernkontext im Bereich des Lernfeldes „... umfasst den physischen und sozialen Rahmen, methodische und interpersonelle Aspekte des Unterrichtens, das Verhalten anderer Lerner sowie die herrschenden Normen und gestellten Erwartungen“ (Piezzi 2002, S. 10). Weiterhin wird das Transferverhalten des Lernenden durch die Transferaufgabe und deren Ähnlichkeit zur Lernaufgabe beeinflusst. Entsprechend wirkt sich auch der Transferkontext im Bereich des Funktionsfeldes auf den Transfererfolg aus. Hierzu zählen u.a. physische, soziale, verhaltensbezogene und normative Faktoren im Bereich des Funktionsfeldes.

Die im Folgenden dargestellten drei Transfermodelle berücksichtigen in unterschiedlicher Ausprägung die genannten fünf Kernelemente, um hierdurch eine ganzheitliche Perspektive des Transferprozesses zu ermöglichen. Mit der Darstellung der genannten Transfermodelle soll zum einen die Komplexität des gesamten Transferprozesses in der Weiterbildung aufgezeigt und zum anderen die möglichen Stellschrauben zur Beeinflussung des Transfers herausgearbeitet werden. Insgesamt greifen die Autoren in unterschiedlichem Maße auf die oben aufgeführten theoretischen Erkenntnis zum Transfer zurück.

Die Ausführungen betreffen die Modelle von Baldwin und Ford (1988), von Dubs (1994) und von Rank und Wakenhut (1998b). Das Transfermodell von Baldwin und Ford (1988) basiert auf einer umfangreichen Literaturrecherche und gilt im angloamerikanischen Raum als das erste Rahmenmodell, das die Faktoren der Arbeitsumgebung berücksichtigt, weshalb es trotz des älteren Datums dargestellt wird. Außerdem wird das Modell auch heute noch gerne herangezogen, um die verschiedenen Wirk- bzw. Kontextfaktoren des Trans- ferprozesses abzubilden (Bergmann & Sonntag, 1999). Bei dem Modell von Dubs (1994)

handelt es sich im Grunde nicht um ein Transfermodell im engeren Sinne, sondern vielmehr um ein ganzheitliches Modell für die Management-Ausbildung. Es wird in dieser Arbeit deshalb vorgestellt, da es die Transferproblematik recht umfassend darstellt, indem es im Rahmen der lernpsychologischen Prozesse auch das organisatorische Lernen mit aufnimmt und darüber hinaus die Faktoren der Ausbildungs- und Unternehmenspolitik einbezieht. Das integrative Bedingungsmodell des Praxistransfers von Rank und Wakenhut (1998b) basiert auf dem Rahmenmodell von Baldwin und Ford und stellt im deutschsprachigen Raum das neueste Transfermodell dar. Die Modelle werden chronologisch aufsteigend vorgestellt.

2.5.1 Das Transfermodell nach Baldwin und Ford

Baldwin und Ford (1988) schlagen ein allgemeines Rahmenmodell vor, das die Einfluss-faktoren des Transferprozesses aufzeigt (vgl. Abb. 2).

Demnach wird der Transferprozess durch den Trainingsinput, den Trainingsoutput sowie die Bedingungen des Transfers beeinflusst. Der Transfer wird danach beurteilt, inwieweit das Gelernte im Arbeitskontext verallgemeinert bzw. generalisiert werden kann und über welchen Zeitraum das erworbene Wissen sowie die gelernten Fähigkeiten und Fertigkeiten im Funktionsfeld zur Verfügung stehen, d.h. aufrechterhalten bleiben. Der Trainingsinput setzt sich zusammen aus den Teilnehmermerkmalen (Fähigkeiten, Persönlichkeit, Motivation), dem Trainingsdesign (Lernprinzipien, Sequenzierung, Trainingsinhalte) und den Bedingungen der Arbeitsumgebung (soziale Unterstützung, Anwendungsmöglichkeiten). Der Trainingsoutput wird definiert als die Menge des während des Trainingsprogramms ursprünglich Gelernten und das Behalten des Stoffes nach Beendigung der Weiterbil- dungsmaßnahme.

Abb. 2: Rahmenmodell des Transferprozesses (nach Baldwin & Ford 1988, S. 65).

Die Trainingsinputfaktoren und der Trainingsoutput wirken sich direkt sowie indirekt auf die Transferbedingungen aus. Dies wird durch die Bezugslinien deutlich gemacht. Das Lernen und Behalten haben einen direkten Einfluss auf die Transferbedingungen, zumal diese Faktoren die Grundvoraussetzungen jedweden Transfers darstellen (Verbindung 6). Die Teilnehmermerkmale und die Merkmale der Arbeitsumgebung haben, ungeachtet des Lernerfolgs, ebenfalls einen direkten Einfluss auf den Transfer (Verbindungen 4 und 5). So werden beispielsweise im Training erlernte Fähigkeiten und Fertigkeiten infolge des Fehlens von Motivation auf Seiten der Teilnehmer oder infolge der fehlenden Unterstützung durch den Vorgesetzten nicht umgesetzt. Schließlich werden das Lernen und Behalten direkt durch alle Trainingsinputfaktoren beeinflusst (Verbindung 1, 2 und 3), wobei die drei Inputfaktoren sich über den Output auch indirekt auf den Transfer auswirken. So wird beispielsweise der Lernerfolg durch die Fähigkeiten der Teilnehmer (Teilnehmermerkmale), durch die Relevanz der Trainingsinhalte für das Arbeitsfeld (Trainingsdesign) sowie durch die Unterstützung durch Vorgesetzte oder Kollegen vor und während des Trainings (Arbeitsumgebung) beeinflusst.

Auf der Basis ihrer wissenschaftlichen Untersuchung analysieren die Autoren die drei In- putfaktoren im Hinblick auf deren transferförderliche Wirkung. Im Bereich der Teilneh-

mermerkmale setzen die Autoren schwerpunktmäßig auf die Fähigkeiten, die Persönlich-keitsfaktoren und die Motivation. Sie verweisen darauf, dass Erfolge in einem frühen Stadium des Trainings den Transfer begünstigen. Außerdem haben motivationale Faktoren eine positiven Einfluss auf den Transfer, wie beispielsweise die Freiwilligkeit der Teilnahme am Training, die Wertschätzung des Trainings seitens der Teilnehmer sowie entsprechende Anschlussinterventionen (Zielsetzungen und Feedback) nach dem Training. Dem Bereich des Trainingsdesigns ordnen die Autoren die Lernprinzipien, die Sequenzierung der Lerninhalte sowie die Trainingsinhalte an sich zu. Aufgrund fehlender Forschungsergebnisse bleiben die Autoren zur Sequenzierung und zu den Trainingsinhalten weitere Ausführungen schuldig. Dagegen sehen sie im Bereich der Lernprinzipien folgende Grundsätze als transferförderlich an: (1) Die Angleichung von Lernsituation und Transfersituation erhöht die Aufrechterhaltung motorischen und verbalen Verhaltens. (2) Das Lernen genereller und theoretischer Prinzipien, die dem Trainingsinhalt zu Grunde liegen, fördert ebenfalls den Transfer. (3) Die Darstellung des Lerngegenstandes anhand unterschiedlicher Beispiele erhöht das Verständnis des Lernenden, wodurch es ihm eher möglich ist, die Anwendbarkeit des Gelernten in neuen Situationen zu erkennen. (4) Die Übungsbedingungen im Lernfeld beeinflussen die Transferleistung. Die optimale Länge der Lernphasen hängt von der Komplexität der Lernaufgaben ab. Feedback ist eine wichtige Lernvoraussetzung, wobei der Einsatz und die Ausprägung des Feedbacks ausschlaggebend sind. Außerdem begünstigt das Überlernen die Behaltenseffekte. Im Bereich der Merkmale der Arbeitsumgebung weisen die Autoren wenig Ergebnisse auf. So betonen sie lediglich, dass sowohl die Freiheit, Ziele in der Arbeitsumgebung festzulegen als auch ein sozial unterstützendes Arbeitsumfeld transferförderlich ist.

Piezzi (2002) kritisiert, dass zwar die Operationalisierung des Transfers in Generalisierbarkeit und Aufrechterhaltung des Gelernten berücksichtigt werden, die Transformation des Gelernten im Funktionsfeld im Sinne eines weiten Transfers dagegen kaum berücksichtigt werden. Das Modell, so Piezzi, würde sich vor allem auf den nahen Transfer konzentrieren. Des weiteren sieht Piezzi (2002) einen Schachpunkt darin, dass eine klare Unterscheidung zwischen dem Behalten als Trainingsoutput und dem Aufrechterhalten als Trainingsbedingung durch die Autoren unterbleibt. Außerdem würden die möglichen Ein- flussbedingungen der Trainingsinputfaktoren untereinander nur unzureichend aufgezeigt.

Zusammenfassend lässt sich jedoch festhalten, dass das Rahmenmodell die Komplexität des Transferprozesses sehr anschaulich darstellt. So gelingt es den Autoren, den Einfluss der Personenmerkmale, der Arbeitsumgebung sowie der Lernumgebung innerhalb des Transferprozesses aufzuzeigen und zugleich anschaulich zwischen Lernen/Behalten und Transfer (Generalisierung und Aufrechterhaltung) und so zwischen Lernfeld und Funktionsfeld zu unterscheiden.

2.5.2 Das Transfermodell von Dubs

Dubs (1990, 1994) hat zwar im direkten Vergleich zu Baldwin und Ford keine grundlegend neuen Aspekte in sein Modell mit einfließen lassen, doch hat er die, den so genannten Trainingsinputfaktoren (1) Umfeld der Unternehmung, (2) Charakteristik der auszubildenden Mitarbeiter(innen) sowie (3) Ausbildungskonzeption der Unternehmung einzelnen inhärenten Aspekte wesentlich differenzierter herausgearbeitet (vgl. Abb. 3). Außerdem fokussiert Dubs in seinem ganzheitlichen Modell der betrieblichen Weiterbildung die Abhängigkeiten und Wechselwirkungen der Trainingsinputfaktoren untereinander und die sich hieraus ergebenden Auswirkungen auf den Transfer der Lerninhalte in das Arbeitsfeld.

Der Autor stellt die Transferproblematik aus einer umspannenden Perspektive dar, indem er die Ausbildungs- und Unternehmenspolitik gleichermaßen berücksichtigt und miteinander verknüpft. Darüber hinaus bezieht er eine didaktische Umsetzung der Lerninhalte ein, die sich ganz klar an dem Ansatz situierten Lernens orientiert. Im Mittelpunkt des Modells steht die Ausbildungskonzeption, die sich aus der Ausbildungspolitik, dem Ausbildungskonzept und dem Jahresplan (Ausbildungsplan) des Unternehmens zusammensetzt. Eine ausgewogene Ausbildungskonzeption kann aber nur dann von Nutzen sein, wenn zum einen ein günstiges Umfeld in der Unternehmung für die Ausbildung geschaffen wird und zum anderen die Charakteristiken der auszubildenden Mitarbeiter(innen) berücksichtigt werden (Dubs, 1994).

Abb. 3: Das Umfeld der betrieblichen Ausbildung (nach Dubs 1994, S. 20).

Damit die Ausbildungskonzeption erfolgreich ist, muss sie vier wichtigen Anforderungen genügen (Dubs, 1994). (1) Die Ausbildung sollte kontinuierlich und systematisch erfolgen, d.h. dass bestimmte Mitarbeitergruppen regelmäßig und in einer festgelegten Abfolge geschult werden. Eine punktuelle und zufällige Ausbildung sei hingegen unwirksam. (2) Weiterhin müsse der Theorie-Praxis-Bezug sichergestellt sein, d.h. das sich die Ausbildung an den konkreten Aufgaben und Herausforderungen des Unternehmens zu orientieren hat. (3) Außerdem gelte es die Ausbildung methodisch vielfältig zu gestalten, da eine einseitige methodische Gestaltung (z.B. rein kognitiver Frontalunterricht) keine ganzheitliche Wirkung brächte. (4) Zusätzlich ist die Abstimmung mit der Unternehmenspolitik wichtig, damit die Ausbildung einen einheitlichen Bezugsrahmen erhält.

Über die Ausbildungskonzeption hinaus spielt auch in diesem Transfermodell, das Umfeld der Unternehmung eine wichtige Rolle. Hierunter subsumiert der Autor einerseits, dass sowohl die Visionen der Unternehmensleitung als auch alle Einzelheiten der Unternehmenspolitik den Ausbildungsverantwortlichen bekannt sein müssten. Andererseits seien auch die Veränderungsbereitschaft sowie die Einstellungen und das Verhalten der Vorge-

setzten hinsichtlich der Notwendigkeit und Wichtigkeit von Ausbildungen ein entscheidendes Kriterium für den Unternehmenserfolg. So betont Dubs (1994, S. 24), dass „... in erfolgreichen Unternehmungen [...]der Wille und die Bereitschaft zu Ausbildungsmaßnahmen im Allgemeinen größer... “ ist.

Damit die Ausbildungsbereitschaft nicht beeinträchtigt wird, fordert Dubs (1994), dass im Rahmen der Gestaltung der Ausbildungskonzeption, vor allem die Bedürfnisse und Ängste der Mitarbeiter berücksichtigt werden müssten. Des weiteren spielen in diesem Modell die Motivation, das Wissen und Können sowie die Lernfähigkeit der Mitarbeiter eine wichtige Rolle. So verweist Dubs (1990, S. 158) darauf, dass die Ausbildungsbereitschaft „... vor allem bei älteren, lernungewandteren und in weniger anspruchsvollen Berufen tätigen Mitarbeitern nicht besonders zufriedenstellend... “ sei.

Darüber hinaus betont Dubs (1994) in seinem Modell die Wichtigkeit von Transfermaßnahmen. Ganz entscheidend beeinflusst seiner Ansicht nach das Verhalten des Vorgesetzten den Transfer. In Anlehnung an Roullier und Goldstein (1991; zit. n. Dubs 1994) verweist er auf zwei Gruppen transferbeeinflussender Maßnahmen für Vorgesetzte. So spielen aus seiner Sicht zum einen situationale Aspekte, wie etwa die auf der Ausbildung basierende Zielsetzung bei der Arbeit oder das Vorgesetztenverhalten im Sinne der Ausbildung ein bedeutende transferförderliche Rolle. Zum anderen würden sich Konsequenzen im Sinne von Belohnungen und Sanktionen hinsichtlich der Anwendung neu erlernten Wissens ebenfalls transferunterstützend auswirken.

Einen weiteren Schwerpunkt legt der Autor auf den Aspekt des organisatorischen Lernens. Hierunter versteht er „rasches, unmittelbares und kollektives Lernen in der Realität der Unternehmung“, wodurch neue Erkenntnisse konstruiert würden, „... die zu Innovationen aller Art und damit zu Wettbewerbsvorteilen führen“ (Dubs 1994, S. 26). Mit Hilfe der Transfermaßnahmen und dem organisatorischen Lernen können am Ende schließlich Verbesserungen bei der täglichen Arbeit und Veränderungen in der ganzen Unternehmung herbeigeführt werden. Dies wirkt sich wiederum auf die Bedürfnisse und Einstellungen, die Motivation, das Wissen und Können sowie auf die Lernfähigkeit der Mitarbeiter(innen) aus. Außerdem würden sich nach Ansicht des Autors Erfolge in der Ausbildung auf die Veränderungsbereitschaft der Unternehmensleitung und das Verhalten der Vorgesetzten auswirken.

Zusammenfassend legt dieses Modell erhebliches Gewicht auf die Aspekte des betrieblichen Umfeldes der Ausbildung, die im Vergleich zu dem Modell von Baldwin und Ford (Kapitel 2.4.1) breiter und ausführlicher angelegt sind. So werden neben dem Vorgesetz-

tenverhalten auch Faktoren berücksichtigt, die auf den Ebenen der Unternehmenspolitik und der Visionen zu finden sind. Es wird dargestellt, dass für den Transfer nicht nur die unmittelbaren Arbeitsbedingungen von Bedeutung sind, sondern eine ganzheitliche Einbettung der Ausbildung im Unternehmen für erfolgreichen Transfer ausschlaggebend ist. Problematisch ist allerdings nach Piezzi (2002) die von Dubs (1994) verfolgte Wirkkette, wonach die Verbesserung der täglichen Arbeit durch die Transfermaßnahmen und den or-ganisatorischen Lernprozess beeinflusst wird. Sie verweist darauf, dass sich Personenmerkmale und das Arbeitsumfeld durchaus direkt auf das Transferverhalten und somit auf die Verbesserung der alltäglichen Arbeit auswirken können.

2.5.3 Das integrative Bedingungsmodell nach Rank und Wakenhut

Rank und Wakenhut (1998b) haben auf der Basis des Rahmenmodells von Baldwin und Ford (Kapitel 2.4.1) ein integratives Bedingungsmodell des Transferprozesses entwickelt, das die Zusammenhänge zwischen den Transferbedingungen und dem Transferverhalten analysiert (Abbildung 4). Vorteil dieses Modells und damit eine Weiterentwicklung der beiden zuvor dargestellten Modelle ist, dass es prozessual bzw. umfassend angelegt ist, da es die für den Transfer relevanten Einflussfaktoren vor, während und nach der Trainingsmaßnahme berücksichtigt bzw. unterscheidet, um so die Diskrepanz zwischen Lern- und Funktionsfeld auszugleichen. Das Modell erhebt aber nicht nur einen umfassenden, sondern auch einen ganzheitlichen Anspruch, da es die Optimierung aller Einflussfaktoren zum Ziel hat. Weiterhin ist es integrativ, indem es die Arbeitsumgebung fokussiert (Rank & Wakenhut, 1998b).

Vor dem Training sind die Bedingungsfaktoren Teilnehmermerkmale, geplantes Trainingsdesign und die Arbeitsumgebung von Bedeutung. Die drei Elemente beeinflussen sich gegenseitig, indem das Trainingsdesign auf die Teilnehmermerkmale und die Arbeitsbedingung (im Sinne der Praxisnähe) abgestimmt ist. Weiterhin stehen die Arbeitsumgebung und die Teilnehmermerkmale in interaktiver Beziehung zueinander. Diese drei Komponenten beeinflussen wiederum den Trainingsablauf und die während des Trainings ablaufenden Lern- und Behaltensprozesse. Das Trainingsdesign- und der Ablauf üben ihrerseits einen Einfluss auf die motivationalen Aspekte sowie andere Persönlichkeitsmerkmale aus. Nach Beendigung der Trainingsmaßnahme entspringt aus der „... Interaktion von Posttrainings-Teilnehmermerkmalen und Posttrainings-Arbeitsumgebung“ die Entscheidung des Teilnehmers, inwieweit er das Gelernte in seinem Funktionsfeld überhaupt umsetzen

möchte bzw. kann (Rank & Wakenhut 1998b, S. 17). Fällt der Teilnehmer eine positive Transferentscheidung, führt dies zur Umsetzung des Gelernten, wobei der Transfererfolg auch davon abhängt, inwieweit das neue Wissen generalisiert werden und über die Zeit hinweg aufrechterhalten werden kann (vgl. Kapitel 2.2).

Abb. 4: Das integrative Bedingungsmodell des Transfers (nach Rank & Wakenhut 1998b, S. 16).

Ein genaue Betrachtung der einzelnen Bedingungsfaktoren führt zur folgenden zusammenfassenden Darstellung:

(1) Teilnehmermerkmale: hierunter subsumieren die Autoren in erster Linie Fähigkeits-und Motivationsmerkmale. Insbesondere die Lernfähigkeit sowie die Lern- und Transfermotivation der Trainingsteilnehmer als wichtige Einflussfaktoren für den Transferprozess angesehen, die ihrerseits wiederum durch unterschiedliche Erwartungen (insbesondere Selbstwirksamkeitserwartungen), Einstellungen gegenüber der Arbeit und das Interesse am Trainingsinhalt beeinflusst werden (vgl. Rank & Wakenhut, 1998b).

(2) Trainingsdesign und Trainingsablauf: im Rahmen des Trainingsdesigns undablaufs sind insbesondere die Verwendung geeigneter Instruktionstechniken sowie die „... subjektive Relevanz der Trainingsinhalte von besonderer Bedeutung“ (Rank & Wakenhut 1998b, S. 21). Zur Beschreibung der geeigneten Instruktionstechniken stützen sich die Autoren zunächst auf die Unterscheidung von nahem und weitem

Transfer und die jeweils unterstützenden Trainingsmaßnahmen (siehe Kapitel 2.2). Darüber hinaus ist ihnen aber auch eine „... multiple Darbietung des Lernstoffes“ wichtig (Rank & Wakenhut 1998b, S. 22). Die Anwendbarkeit des Gelernten und die Anwendungsintention der Lernenden hängt ganz entscheidend von der subjektiven Relevanz der Trainingsinhalte für den Arbeitsplatz ab. Der Transfer wird maßgeblich durch eine praxisorientierte Vermittlung der Lerninhalte beeinflusst, weshalb die Lernziele möglichst auf einer „umfassenden Bedarfsanalyse“ beruhen sollten (Rank & Wakenhut 1998b, S. 23). Dabei ist darauf zu achten, dass das Training in vorhandene Organisationsentwicklungskonzepte eingebunden ist. (3) Arbeitsumgebung: die Arbeitsumgebung ist in diesem Modell von zentraler Bedeutung, da nach Ansicht der Autoren hier die häufigsten und größten Transferhindernisse zu verorten sind. Im Arbeitsumfeld entscheidet sich schließlich die Praxisrelevanz der Lerninhalte. So werden zwei Arten von Einflussfaktoren der Arbeitsumgebung unterschieden. Zum einen sind die organisationsbezogenen Einflussfaktoren wie z.B. die Organisationsstruktur, die Arbeitsautonomie, die Unternehmenspolitik und das Wertesystem zu berücksichtigen (vgl. Rank & Wakenhut, 1998b). Zum anderen ist die soziale Unterstützung durch Vorgesetzte, Kollegen und Mitarbeiter ausschlaggebend für das Transferverhalten am Arbeitsplatz. (4) Transferentscheidung: darunter wird die Entscheidung verstanden, den Transfer überhaupt zu versuchen, wobei die Transfermotivation letztlich über die tatsächliche Anwendung des Gelernten entscheidet. Die Transfermotivation wird durch zweierlei Faktoren bestimmt. Zum einen durch die Selbstwirksamkeitserwartung des Lernenden, d.h. „... seine Überzeugung, neues Verhalten und neue Fähigkeiten erfolgreich anwenden zu können“ (Rank & Wakenhut 1998b, S. 27). Zum anderen von der wahrgenommenen Anwendbarkeit der neue erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten.

(5) Transferverhalten: ähnlich wie in dem Modell von Baldwin und Ford (Kapitel 2.4.1) differenzieren Rank & Wakenhut (1998b) in ihrem Modell das Transferverhalten in Einführung und Generalisierung des Gelernten auf andere Anwendungsbereiche sowie die Aufrechterhaltung über die Zeit hinweg.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Vorteil dieses Modells die umfassende Darstellung des zeitlichen Ablaufes des Transferprozesses ist. Die Transferförderung setzt zeitlich vor, während und nach dem Training an. Insofern ist nach Ansicht von Piezzi

(2002) dieses Modell eine wichtige Erweiterung des Modells von Baldwin und Ford. Außerdem wird der integrative Charakter des Modells durch die Fokussierung auf die Arbeitsumgebung deutlich, zumal nach Ansicht von Rank & Wakenhut (1998b, S. 18) „... Maßnahmen zur Transfersicherung auch gleichzeitig Maßnahmen zur Organisationsentwicklung darstellen“. Sehr deutlich werden in dem Modell dispositionelle Einflussfaktoren, d.h. die Teilnehmermerkmale (z.B. Motivation und Selbstwirksamkeitserwartung) in die prozessorientierte Sicht eingebunden.

Abschließend sei jedoch darauf verwiesen, dass die empirische Beweislage im Hinblick auf die Bestätigung der drei dargestellten Transfermodelle ausgesprochen dürftig ist. Allen drei Modellen ist gemein, dass sie aus theoretischer und praktischer Befundlage heraus entstanden sind, wobei der empirische Nachweis noch aussteht. Dennoch wurde auf der Basis des Modells von Rank und Wakenhut ein Transfermodell für die Durchführung von Erkundungen im Feld entwickelt, dass in Kapitel 5 vorgestellt wird. Zunächst soll aber der in diesem Modell dargestellten und als wichtig erachteten umfassenden Sicht auf den Transferprozess nachfolgend Rechnung getragen werden, indem mögliche Maßnahmen zur Sicherung und Förderung des Transfers vor, während und nach der Trainingsmaßnahme aufgezeigt werden.

2.6 Maßnahmen zur Sicherung und Förderung des Lerntransfers

In den vorangegangenen Kapiteln konnte gezeigt werden, dass der Transferprozess ein sehr vielschichtiger und komplexer Prozess ist, der vom Lernenden selbst, von der Gestaltung der Lernumgebung, d.h. dem Trainingsdesign und von der Arbeitsumgebung beeinflusst wird. Maßnahmen, die geeignet sind, den Transfer zu sichern oder zumindest zu fördern, sollten entsprechend versuchen, an diesen drei Faktoren anzusetzen. Ulbrich spricht in diesem Zusammenhang gar von „Transferprozessmanagement“, dessen erklärtes Ziel die Förderung positiver Transferfaktoren bei gleichzeitigem Ausschluss negativer Transferfaktoren ist (Ulbrich 1999, S. 43). Ganz entscheidend ist, dass die Förderung und Sicherung des Transfers nicht auf die Durchführung der Trainingsmaßnahme begrenzt ist, sondern über einen längeren Zeitraum hinweg vorbereitet, erarbeitet und unterstützt bzw. nachbereitet werden muss. Maßnahmen zur Förderung des Transfers gelernter Inhalte in das Funktionsfeld sind demnach nicht auf einen bestimmten zeitlichen Abschnitt zu beschränken, son- dern „... vor, während und im Anschluss an eine Weiterbildungsmaßnahme zu ergreifen“

(Wöltje & Egenberger 1996, S. 203). Erklärtes Ziel ist das Schließen der so genannten „Transferlücke“ (vgl. Abb. 5).

Abb. 5: Modell der Transferlücke (vgl. Wilkening 1986, S. 303).

Als besonders kritisch beschreibt Ulbrich (1999) die Zeitpunkte K1 und K2, also den Wechsel vom Funktionsfeld in das Lernfeld und schließlich wieder in das Funktionsfeld. Der vielfach anzutreffende Ist-Verlauf, erreicht mit Beendigung der Durchführungsphase maximalen Lernerfolg, fällt dann ab, um sich auf einem höheren Niveau zu stabilisieren als zu Beginn des Trainings (lateraler Transfer) (Wöltje & Egenberger, 1996). Der Soll-Verlauf, d.h. vertikaler Transfer kann nur erreicht werden, wenn der Teilnehmer nach Beendigung der Interventionsmaßnahme selbstorganisiert weiterlernt (ebd.). Um die Transferlücke zu schließen können in der Vorbereitungsphase, der Durchführungsphase und der Nachbereitungsphase verschiedene transferförderliche Maßnahmen ergriffen werden. Diese werden im Folgenden eingehender dargestellt.

2.6.1 Transfersicherung und -förderung in der Vorbereitungsphase

Die Förderung des Transfers im Rahmen der Trainingsvorbereitung kann mit Hilfe ver- schiedener Maßnahmen unterstützt werden. Grundsätzlich ist zunächst einmal der Bil-

dungsbedarf zu ermitteln. Idealerweise sollte eine Bedarfsanalyse die Analyse der Organisation, der Tätigkeiten und der potentiellen Teilnehmer umfassen (Rank & Thiemann, 1998). Von zentraler Bedeutung ist die Ermittlung der aktuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Mitarbeiter sowie den erforderlichen aktuellen und zukünftigen Qualifikationen und hieraus resultierenden Qualifizierungsmaßnahmen (Liepmann, Felfe & Resetka, 1996). In Anlehnung an das Transfermodell von Dubs (vgl. Kapitel 2.4.2) sollten hierbei auch die strategischen Unternehmensziele, Visionen und die zugrundeliegenden Werthaltungen berücksichtigt werden. Hintergrund einer solchen Bedarfsanalyse ist der, dass das Training auf den Bedarf der jeweiligen Teilnehmer zugeschnitten sein muss (Siefert, 1997; Gerlich, 1999). Aufgabe des Bildungsverantwortlichen ist es, im Vorfeld die Bedürfnisse, Erwartungen und Entwicklungspotentiale der Teilnehmer abzuklären, um entsprechende Schwerpunkte setzen zu können. Idealerweise ist auch die Lernvergangenheit der Teilnehmer mit einzubeziehen, um vorhandene Fähigkeiten und Fertigkeiten vor dem Erwerb neuer Lerninhalte zuvor zu aktivieren (Rank & Thiemann, 1998), d.h. an bestehendes Vorwissen sinnvoll anzuknüpfen, um so die Elaboration bei den Lernenden anzuregen.

Weiterhin ist im Rahmen der Vorbereitung von Trainingsmaßnahmen eine genaue Planung der Ziele unerlässlich. Die Festlegung von Lernzielen „... ist eine wichtige Voraussetzung der Planung, Durchführung, Erfolgssteuerung und Evaluierung betrieblicher Weiterbildungsmaßnahmen“ (Wöltje & Egenberger 1996, S. 122). Denn die präzise Formulierung von Lernzielen verhindert, dass die Planung der Trainingsmaßnahmen an dem erforderlichen Bedarf vorbei läuft. Damit die Lernziele auch tatsächlich erreicht werden ist es wesentlich, diese den Teilnehmern transparent zu machen (vgl. Wöltje & Egenberger, 1996; Kopp, Dvorak & Mandl, 2003). Hierzu ist es durchaus angebracht, die Mitarbeiter bzw. die Teilnehmer in die Zielvereinbarungen mit einzubeziehen, um sie von der Bedeutung und Erreichbarkeit der Ziele zu überzeugen und sie in die Lage zu versetzen, ihre subjektive Lernleistung und ihr persönliches Anspruchsniveau mit einzubringen (Baller & Mandl, 1996). So können die zu erreichenden Ziele einerseits Lernziele, d.h. der Erwerb von Faktenwissen, anderseits Transferziele, d.h. die Anwendbarkeit des Wissens, sein (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1998). Die Einbeziehung der Mitarbeiter bzw. Teilnehmer kann im betrieblichen Kontext beispielweise in Form eines Vorgesprächs mit dem Vorgesetzen geschehen. Im Rahmen eines solchen „Transfer-Zielvereinbarungs-Gespräches“ (Gerlich 1999, S. 40) postulieren Rank und Thiemann (1998) mit dem Teilnehmer Kursinhalt, Teil- nahmegrund und Relevanz, den erwarteten Nutzen für den Teilnehmer und die Organisati-

on sowie spätere Anwendungsmöglichkeiten und -methoden im Arbeitskontext zu diskutieren. Denn eine frühzeitige Unterstützung und Rückendeckung im Arbeitsumfeld, z.B. von Seiten des Vorgesetzen aufgrund dessen Vorbildfunktion und Einflussmöglichkeiten z.B. auf Aufgaben- und Arbeitsmittelzuordnung, wirkt stark transferfördernd (Lemke, 1995). Entsprechend betonen auch Baller und Mandl (1996) die Bedeutung eines solchen Vorbereitungsgespräches, in dessen Verlauf neben den Zielen und Inhalten der Trainingsmaßnahme auch die Wünsche und Bedenken sowie Möglichkeiten zum Transfer besprochen werden sollten.

Neben den genannten Funktionen erfüllt ein solches Vorbereitungsgespräch einen weiteren ganz wesentlichen Aspekt: eine positive Grundhaltung gegenüber den Weiterbildungsmaßnahmen wird erzeugt. Dies wirkt sich wiederum positiv auf das Interesse, die Motivation und die persönliche Lernbereitschaft seitens der potentiellen Teilnehmer der Weiterbildungsmaßnahme aus, was nach Baldwin und Ford (1988) von entscheidender Bedeutung für erfolgreichen Transfer ist. Eine bessere Motivation und persönliche Betroffenheit lässt sich nach Dubs (1990) unter anderem durch die Beschreibung kritischer Situationen aus dem Funktionsfeld der Teilnehmer erreichen. Hilfreich ist darüber hinaus, wenn sich der Mitarbeiter einen praktischen Nutzen von der Trainingsmaßnahme verspricht, oder diese für seine persönliche Entwicklung als vorteilhaft erachtet (Wöltje & Egenberger, 1996). Ganz im Sinne der problemorientierten Gestaltung der Lernumgebung ließe sich ein situierter Bezug beispielsweise durch das Lernen anhand authentischer Problemsituationen aus dem Arbeitskontext der Teilnehmer („learning projects“) herstellen. Denn nach Mandl und Reinmann-Rothmeier (1997) ist es zur Förderung des Transfers notwendig, dass bereits bei der Planung und Gestaltung von Weiterbildungsmaßnahmen auf einen anwendungsorientierten Ablauf der Lehr- und Lernprozesse geachtet wird. Je besser es also gelingt, einen solchen Praxisbezug herzustellen, „... desto eher erfolgt ein lateraler Transfer“ (Dubs 1990, S. 161). Zudem wirkt sich eine freiwillige Teilnahme positiv auf den Transfer aus (Mathieu, Tannenbaum & Salas, 1992). Im nächsten Abschnitt werden nun konkrete Möglich- keiten zur Förderung des Transfers in der Durchführungsphase des Trainings dargestellt.

2.6.2 Transfersicherung und -förderung in der Durchführungsphase

Während der Durchführung der Weiterbildungsmaßnahme, d.h. im Lernfeld, findet die eigentliche Wissensvermittlung statt. Die Lernenden sollen möglichst eine Zunahme an Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten im Verlauf des Trainings erfahren, wobei sie gleichzeitig in die Lage versetzt werden sollen, das vermittelte Wissen später im Arbeitsumfeld, d.h. im Funktionsfeld, anzuwenden. Erst wenn positive Transfereffekte feststellbar sind, kann man von einer erfolgreichen Weiterbildungsmaßnahme sprechen. Um die Lernenden zu einer flexiblen Anwendbarkeit der neuen Kenntnisse zu befähigen, erscheint es sinnvoll, die Durchführung der Weiterbildungsmaßnahme an den Leitlinien problemorientierten Lernens auszurichten (vgl. Kapitel 2.4). Diese sollen an dieser Stelle nicht noch einmal ausführlich behandelt werden. Darüber hinaus gilt es, die Teilnehmer zur Selbststeuerung ihres Lernprozesses (auch selbstorganisiertes Lernen) anzuregen (vgl. Rank & Thiemann, 1998). Nach Reinmann-Rothmeier und Mandl (2001) ist Selbststeuerung eine Grundvoraussetzung für effektives Lernen. Vor allem, wenn man bedenkt, dass im Kontext beruflicher Weiterbildung nicht nur im klassischen off-the-job Training gelernt wird, sondern in zunehmenden Maße auch on-the-job (z.B. in Form von Qualitätszirkeln) oder im Selbststudium, das häufig mediengestützt (z.B. CBT, WBT) stattfindet (vgl. Wöltje & Egenberger, 1996; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001). Selbststeuerung bezeichnet den Prozess, in dessen Verlauf „... der Lernende selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen ergreift und den Lernprozess eigenständig überwacht“ (Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001, S. 632). Letztendlich ist der Lernende für die Organisation und die Effektivität des eigenen Lernprozesses verantwortlich. Hierzu ist es im Rahmen seminarbasierter Weiterbildungsmaßnahmen erforderlich, dass der Seminarleiter die hierfür nötigen Freiräume zur Eigenaktivität und Selbststeuerung schafft. Diese Freiräume können idealerweise darin bestehen, dass die Lernenden über das Lerntempo, die Sequenzierung der Lerninhalte, die zu verwendenden Lernmaterialien bis hin zur Auswahl und Gewichtung der Inhalte, d.h. der Zielformulierung entscheiden (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001).

Ein weiterer wichtiger Aspekt zur Förderung des Transfers ist die Gestaltung kooperativer Lernsettings im Rahmen von Trainingsmaßnahmen. Lernen findet immer auch durch Interaktionen mit anderen Teilnehmern statt (vgl. Kapitel 2.3.2; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001). Indem die Lernenden sich in Kleingruppen (3-4 Teilnehmer) austauschen, diskutie- ren und kooperativ Problemlösungen erarbeiten, erlangen sie ein tieferes Verständnis der

bearbeiteten Inhalte. Etwa können in diesen Kleingruppen auch konkrete Problemstellungen eines Teilnehmers aus seinem Arbeitskontext diskutiert werden. Sowohl Bronner und Schröder (1983) als auch Rank und Thiemann (1998) sprechen diesbezüglich von so genannten Unterstützungsgruppen (Support-Groups), deren Arbeit durchaus auf die Erstellung von Aktionsplänen für jeden Teilnehmer zur Bewältigung individueller Probleme bzw. Transferhindernisse im Funktionsfeld ausgedehnt werden kann. In Abhängigkeit von den Lernzielen und dem Aufbau der Lernumgebung können auch elektronische Medien eingesetzt werden. Deren Vorzug, im Gegensatz zu klassischen Lernmedien wie Buch oder Video, ist die Möglichkeit zur Interaktivität (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001), wobei die besondere Herausforderung darin besteht, derartige computerunterstützte Lernumgebungen an die Lernenden anzupassen. Nach Reinmann-Rothmeier und Mandl (2001, S. 635) stellt „... eine zu große Offenheit bzw. zu große Spielräume [...] für viele Lernende eine Überforderung dar“. Weiterhin ist bereits während der Durchführung der Weiterbildungsmaßnahme der Transfer des Gelernten in das Funktionsfeld entsprechend vorzubereiten und zu planen. Dies kann mittels eines so genannten Selbstkontraktes geschehen, den der Teilnehmer eingeht (vgl. Wöltje & Egenberger, 1996; Rank & Thiemann, 1998). Dieser Selbstkontrakt beinhaltet die Auswahl, Operationalisierung und Terminierung der Fertigkeiten und Fähigkeiten, die am Arbeitsplatz umgesetzt werden sollen. Der Kontrakt fungiert letztendlich als Erinnerungshilfe und Selbstevaluationsinstrument für den Teilnehmer nach der Rückkehr in das Funktionsfeld. Eine erweiterte Form stellt der schriftliche Transfervertrag dar, der zischen dem Trainer, dem Teilnehmer und dessen direkten Vorgesetzten geschlossen wird (Rank & Thiemann, 1998). Dieser Vertrag beinhaltet zum einen spezifische Lernziele, die der Teilnehmer im Funktionsfeld erreichen soll. Zum anderen regelt er die jeweiligen Rollen und Verantwortungen für die erfolgreiche Transferprozessgestaltung und schafft somit beim Vorgesetzten das erforderliche Bewusstsein, von Seiten der Organisation für die transferunterstützenden Maßnahmen zu sorgen (ebd.).

Im folgenden Abschnitt werden nun transferfördernde Maßnahmen nach Abschluss des Trainings dargestellt.

2.6.3 Transfersicherung und -förderung in der Nachbereitungsphase

Der Weiterbildungsprozess ist nach Abschluss der Trainingsmaßnahme noch lange nicht abgeschlossen. Auch kann nach einem Training von wenigen Tagen in der Regel keine grundlegende Verhaltensänderung erwartet werden, sondern nur ein Schritt in Richtung auf das gewünschte Zielverhalten (vgl. Bronner & Schröder, 1983). Damit der Teilnehmer tatsächlich das Gelernte in der Praxis anzuwenden vermag, bedarf es nach dem Trainingsbesuch der Unterstützung im Arbeitsumfeld. Die essentielle Bedeutung der Arbeitsumgebung für den Transferprozess wurde bereits aus der Darstellung der drei Transfermodelle deutlich.

Dabei spielt wiederum der Vorgesetzte eine wichtige Rolle. Dieser hat die Aufgabe, den Mitarbeiter bei der Umsetzung des neu erworbenen Wissens zu unterstützen bzw. dieses zu ermöglichen. Es liegt in der Hand des Vorgesetzten, den Arbeitsplatz technisch und orga-nisatorisch transferförderlich zu gestalten. „Solange die Rahmenbedingungen bildungs-freundlich sind, sind es auch die Bedingungen für den Lerntransfer“ (Wöltje & Egenberger 1996, S. 206). Gleichzeitig sollte der Vorgesetzte nach Möglichkeit den Mitarbeitern die nötigen Anwendungsfreiräume gewähren und sie beim Abbau von Anwendungswiderständen oder -hemmnissen unterstützen (Baller & Mandl, 1996). Zudem konnten Smith-Jentsch, Brannick und Salas (2001, S. 287) in ihren Untersuchungen nachweisen, dass „... team leader support had a large and significant impact on [...] team transfer climate“, d.h. auf die Kollegenunterstützung. Warr, Allan und Birdi (1999) konnten wiederum belegen, dass die Unterstützung seitens der Kollegen die Anwendung des im Training gelernten signifikant beeinflusst.

Ein gute Gelegenheit für den zurückkommenden Mitarbeiter und dessen Vorgesetzten sich über die Erkenntnisse aus dem Training und mögliche Umsetzungsmöglichkeiten ausein-ander zu setzen, bietet ein Nachbereitungs- bzw. Auswertungsgespräch. Innerhalb eines solchen Gesprächs kann der Lernerfolg des Mitarbeiters sowie möglicherweise dessen Bedarf, z.B. zeitliche, technische und/oder personelle Unterstützung zur Umsetzung abgeklärt werden. Im Idealfall stellt der Vorgesetzte dann die zeitlichen Anwendungsfreiräume und organisatorischen Anwendungsfelder zur Verfügung. Mitunter sollte auch darüber gesprochen werden, ob eine Weitergabe der Ergebnisse der Weiterbildungsmaßnahme an die anderen Mitarbeiter oder Kollegen wünschenswert und möglich ist. Außerdem sollten die gewünschten Transferziele, ggf. in Anlehnung an einen zuvor abgeschlossenen Selbst- oder Transfervertrag, festgelegt werden (vgl. Rank & Thiemann, 1998). Ein solches Ge-