In besonders klaren Nächten kommen die Elfen auf die Erde und betrachten die Menschenkinder.

In das schönste verlieben sie sich und entführen es in ihre Welt. Damit die Wiege nicht leer zurückbleibt, legen sie eines der ihren hinein. Für die Menschen aber - so das Märchen - bleiben diese Elfenkinder immer Wesen aus einer fremden Welt.

Aus dem Film „Lichtblicke. Haus Bucken - ein Heim für Autisten.“ 1993

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Inhaltsangabe

Einleitung   4

1.  Autismus  7

1.1  Begriff und Forschungsgeschichte  7

1.2  Diagnose.  9

1.2.1.  Die Untersuchung  10

1.2.2  Diagnostische Instrumente  11

1.3  Abgrenzung von anderen Störungen.  12

1.4  Autistische Störungen.  14

1.4.1  Merkmale.  14

1.4.2.  Ätiologie  18

1.4.3  Epidemiologie.  20

1.5  Frühförderung und Behandlung.  21

1.5.1  Das Spektrum der Frühförderung  21

1.5.2  Hauptsächliche Methoden der Behandlung.  22

1.5.2.1  Psychodynamisch orientierte Therapien  23

1.5.2.2  Biologische Interventionen  23

1.5.2.3  Verhaltensorientierte Interventionen  25

2  Der TEACCH-Ansatz.  28

2.1  Begriff und Entwicklungsgeschichte  28

2.2  TEACCH-Pädagogische Grundsätze  28

2.3  TEACCH-Pädagogische Ziele  34

2.4  Grenzen der traditionellen Erziehungstechniken  35

2.5  Pädagogische Methoden im TEACCH-Programm  37

2.6  Strukturierung und Visualisierung  38

2.7  Förderdiagnostik und Förderplanung  43

3.  Praktische Umsetzung des TEACCH-Programms am Beispiel von Kirsten  44

3.1  Falldarstellung  44

3.1.1  Äußeres Erscheinungsbild und medizinische Diagnose von Kirsten  44

3.1.2  Bisheriger Lebenslauf und Beschreibung der Verhaltensweisen  44

3.1.3  Aufnahme von Kirsten in einem Heim für behinderte Kinder  45

3.1.4  Ermittlung des Handlungsbedarfs.  46

3.2  Kirstens Förderdiagnostik.  47

3.3  Entwicklung eines individuellen TEACCH-Programms für Kirsten.  54

3.3.1  Morgendlicher Ablauf im Detail  55

3.3.2  Durchführung des Programms  58

3.3.3  Der Aktivitätenplan  60

3.4  Was bewirkt das TEACCH-Programm bei Kirsten  

und  beim unmittelbaren Umfeld?  63

3.5  Eine Zukunftsvision für Kirsten  65

3.5.1  Die Wahl der Wohnform  65

3.5.2  Tagesförderstätte oder Werkstatt?  66

Schlussgedanken   69

Literaturverzeichnis   72

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Einleitung

Die Motivation, mich im Rahmen dieser Diplomarbeit mit dem TEACCH-Ansatz und tiefgreifenden Entwicklungsstörungen wie Autismus zu beschäftigen, ist zweifellos durch meine jetzige Arbeit entstanden.

Seit knapp zwei Jahren bin ich in einer Hamburger Einrichtung für Kinder und Jugendliche mit Körper- und Mehrfachbehinderungen tätig. Das Heim bietet Wohn- und Lebensraum für 40 Kinder und Jugendliche in fünf Wohngruppen. In der Regel werden Kinder ab dem zweiten Lebensjahr aufgenommen, die dann bis zur Schulentlassung im Heim wohnen.

Das Heim ist eine Einrichtung der Eingliederungshilfe nach SGB XII, §§53, 54, 55 (Sozialgesetzbuch, 2005, Sechstes Kapitel). Da die Altersspanne der Bewohner groß und ihre Beeinträchtigungen sehr unterschiedlich sind, variieren auch die Maßnahmen zur Förderung. Neben Kindern mit schweren Mehrfachbehinderungen, die eine hohe Pflegeintensität benötigen, leben Kinder, die motorisch mobiler sind. Aus den Leitlinien für die Arbeit der Einrichtung, denen ein christliches Menschenbild zugrunde liegt, das den Menschen als ein in seiner Einmaligkeit von Gott geliebtes Wesen sieht, dessen Würde zu achten ist und das ein Recht auf Wertschätzung und Entfaltung seiner Persönlichkeit hat, entsteht der Anspruch, die Kinder und Jugendlichen in den Mittelpunkt des Handelns zu stellen und sie auf ihrem individuellen Lebensweg zu begleiten. Alle Bewohner des Heimes sollen alters- und reifeentsprechend ein hohes Maß an Selbstbestimmung leben können und in ihren Kompetenzen gestärkt werden. Dies gilt auch und in besonderem Maße für den Anspruch der pädagogisch-therapeutischen Förderung.

Die Frage, wie eine solche Förderung bei Kindern mit autistischen Störungen verlaufen kann, beschäftigt mich seit ich mit ihnen in Kontakt kam. Zur Zeit leben im Kinderheim einige Kinder mit autistischen Störungen auf die fünf Gruppen des Hauses verteilt. Ihr mehr oder weniger auffälliges und störendes Verhalten kann sich in hohem Maß auf die Mitbewohner wie auch auf die Mitarbeiter negativ auswirken, wenn nicht ein grundlegendes Verständnis für die besonderen Bedürfnisse und subjektiven Schwierigkeiten dieser Kinder vorhanden ist.

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Verhaltensweisen von autistischen Menschen weichen oftmals in erheblichem Maße von den unsrigen ab und erscheinen häufig unverständlich und nicht nachvollziehbar. Es gelingt uns meist nicht, diese Verhaltensweisen funktional aus dem Kontext heraus zu erklären (Slotta, 2002, 28).

„Störung ist das Durcheinanderbringen der Ordnung anderer. Derjenige, der mich stört, bringt meine Ordnung, mein Vorstellungssystem durcheinander, d.h. er hat die Fähigkeit dieses zu tun. Das Durcheinanderbringen der Ordnung ist jedoch die Quelle für die Suche nach einem neuen, anderen Ordnungszustand. […] Störung ist die Bedingung der Möglichkeit von Veränderung.“ (Walthes, 1997. In: Slotta, 2002, 29)

Ob der TEACCH-Ansatz eine Möglichkeit von Veränderung ist und Kindern mit Autismus und anderen tiefgreifenden Entwicklungsstörungen eine entsprechende Betreuung und Förderung geben kann, und inwiefern die Umsetzung eines solchen Programms in einer Einrichtung wie der oben beschriebenen gelingen kann, soll in dieser Diplomarbeit behandelt werden.

Das erste Kapitel dieser Arbeit befasst sich mit Autismus und anderen tiefgreifenden Entwicklungsstörungen. Über dieses Thema existiert eine große Bandbreite an Literatur, aus der ich einen kurzen Abriss über Begriff und Forschungsgeschichte gebe. Die Vorstellung der Diagnoseverfahren und die Abgrenzung zu anderen Störungen führen zur Beschreibung der eigentlichen autistischen Störungen. Des weiteren berichte ich über Möglichkeiten der Frühförderung und Behandlung.

Im zweiten Kapitel widme ich mich den theoretischen Ausführungen des TEACCH-Ansatzes. Auch hier gehe ich zunächst kurz auf Begriff und Entwicklungsgeschichte ein. Im weiteren Verlauf lege ich die pädagogischen Grundsätze und Ziele des Programms dar. Nachdem ich die Grenzen traditioneller Erziehungstechniken veranschauliche, erläutere ich die Methoden des TEACCH-Ansatzes und die Wege der Erstellung eines individuellen Programms.

Ein Beispiel aus meiner Praxis soll im dritten Kapitel zeigen, wie die Umsetzung des TEACCH-Ansatzes aussehen kann. Nach der Falldarstellung von Kirsten folgt

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ihre Förderdiagnostik und die Entwicklung ihres individuellen Programms. Ich befasse mich mit den Auswirkungen des pädagogischen Programms für das Kind und die beteiligten Mitarbeiter und entwerfe schließlich noch eine Zukunftsvision für Kirsten.

Zum Sprachgebrauch dieser Arbeit: Zur besseren Lesbarkeit habe ich mich für die männliche Form entschieden. Diese gilt selbstverständlich immer für beide Geschlechter.

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1. Autismus

1.1 Begriff und Forschungsgeschichte

Autismus ist eine tiefgreifende Entwicklungsstörung, die durch qualitative Beeinträchtigungen im sozialen Verhalten und der Kommunikation, sowie durch ein scheinbar eingeschränktes Interessens-und Handlungsrepertoire

gekennzeichnet ist (Häußler 1999. In: Unterstützte Kommunikation mit nichtsprechenden Menschen, 52). Erstmals eingeführt wurde der Begriff „Autismus“ von dem Schweizer Psychiater Eugen Bleuler (1911). Er beschrieb damit ein Grundsymptom der Schizophrenie und bezeichnete mit diesem Begriff das Verhalten schizophren Erkrankter, die sich in eine gedankliche Binnenwelt zurückziehen (Remschmidt 2000, 9). Das Wort „autós“ stammt aus dem Griechischen und bedeutet „selbst“ (Illustriertes Wörterbuch A-L 1995, 168) und Bleuler meint damit ein einseitig auf sich selbst bezogenes Denken. Der austro-amerikanische Kinderpsychiater Leo Kanner (1943) und der österreichische Pädiater Hans Asperger (1944) nahmen den Begriff „Autismus“ auf und beschrieben nahezu gleichzeitig autistische Störungsbilder bei Kindern. Kanner und Asperger haben im Abstand von wenigen Jahren Kinder mit ähnlichen Verhaltensweisen dargestellt und daraufhin jeder ein eigenständiges Syndrom gekennzeichnet: Kanner nannte es „Frühkindlichen Autismus“ (Kanner-Syndrom), Asperger „Autistische Persönlichkeitsstörung“ (Asperger-Syndrom). Beide Fachleute glaubten, dass eine tiefgreifende Störung von Geburt an vorliege. Kanner unterschied zwischen frühen Psychosen und frühkindlichem Autismus insofern, als dass es sich bei erstem um verlorenen Realitätssinn und um Rückzug aus einer Welt handelt, in der sich die betroffene Person einmal befunden hat. Beim frühkindlichen Autismus hingegen bemüht sich das Kind in eine Welt einzutreten, in der es sich fremd fühlt. Diese Unterscheidung wurde 1987 von Rutter und Schopler bestätigt. Für Rutter (1999) war durch zahlreiche empirische Arbeiten in der Zeit von 1950 bis zur Mitte der 90er Jahre bewiesen, dass sich autistische Störungen, wie von Kanner beschrieben, von anderen frühen

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Störungen, z.B. der Kindheitsschizophrenie unterscheiden (Kusch, Petermann 1989, 12).

Anhand von Untersuchungen an verschiedenen Kindern, die Kanner vornahm, stellte er 1943 folgende Punkte heraus, die für den frühkindlichen Autismus bezeichnend sind:

• Unfähigkeit, zu Menschen und in Situationen normale Beziehungen aufzunehmen (das extreme autistische Alleinsein). • Ausgezeichnetes mechanisches Gedächtnis. • Zwanghaft ängstlicher Wunsch nach Beibehaltung des Gleichmaßes. • Neigung zum Wiederholen und die damit verbundene Einschränkung in der Variabilität spontanen Handelns.

• Verschiedene Störungen der Sprache von völliger Sprachunfähigkeit bis hin zu Spracheigentümlichkeiten.

Asperger fügte zu diesen Verhaltensauffälligkeiten noch folgende hinzu: • Bewegungsstereotypen. • Negativismus.

• „Bosheitsakte“ (gelegentlich sadistisches Verhalten). • Abneigung gegen bestimmte Berührungsqualitäten und gegen manche Geschmacksempfindungen. • Ordnungszwang.

• Neigung zum Sammeln und den fetischartigen Umgang mit Lieblingsgegenständen.

• Unharmonische Sexualität, fehlendes Schamgefühl. • Disharmonische Gefühlswelt (Gemütsarmut, Egozentrik, Distanzlosigkeit, Humorlosigkeit).

Hauptkriterien für eine Unterscheidung beider Syndrome laut der „Denkschrift zur Situation autistischer Menschen in der Bundesrepublik Deutschland“: Während Leo Kanners frühkindlicher Autismus meist in den ersten Lebensmonaten beginnt, zeigen sich beim Asperger-Syndrom die ersten markanten Auffälligkeiten etwa vom 3. Lebensjahr an. Kinder mit Asperger-Syndrom lernen früher sprechen und haben durch die Entwicklung einer differenzierten Sprache meist gute durchschnittliche intellektuelle Fähigkeiten.

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Beim Kanner-Syndrom ist die Intelligenz meist erheblich eingeschränkt, hingegen gibt es keine Einschränkungen in der Motorik, sofern nicht eine zusätzliche Krankheit besteht. Die Motorik beim Asperger-Syndrom ist auffällig ( ungeschickt, ungelenk, linkisch), eine Intelligenzschwäche kommt selten vor.

Ob eine klare Differentialdiagnose zwischen dem von Hans Asperger und dem von Leo Kanner dargestellten Störungsbild möglich ist, wird in der Forschung im Augenblick unterschiedlich bewertet. So behauptet Remschmidt (Remschmidt 2000, 45), dass eine Unterscheidung der beiden Störungsformen kaum möglich ist, da z.B. ab dem 8. bis 10. Lebensjahr intellektuell nur wenig oder gar nicht behinderte Kinder mit frühkindlichem Autismus im Verhalten denjenigen mit autistischer Persönlichkeitsstörung sehr ähnlich sein können. Brita Schirmer (Schirmer in Greving, Mürner, Rödler 2004, 139) stellt die Frage, ob es sich bei dem von Asperger und dem von Kanner beschriebenen Phänomen um differentialdiagnostisch abgrenzbare Syndrome oder um zwei Erscheinungsformen aus dem Autismus-Spektrum handelt. Ebenfalls wird diskutiert, ob das Asperger-Syndrom vielleicht nur eine Variante des frühkindlichen Autismus nach Kanner ist. Kehrer stellt die Zweckmäßigkeit, verschiedene Typen von kindlichem Autismus zu unterscheiden in frage und verwendet die Begriffe „autistische Störung“ und „autistisches Syndrom“ (Kehrer 1995,58).

1.2 Diagnose

„Es gibt viele eigenartige Menschen und auch Kinder, ohne dass man sie gleich als Autisten abstempeln sollte. Auch die Entwicklung mancher Kinder verläuft anders, als man erwartet, und sie werden trotzdem ganz normale Menschen. Auf der anderen Seite gibt es eine nicht unbeträchtliche Zahl von Kindern, deren Intelligenz ein Leben lang in unterschiedlichem Grad eingeschränkt bleibt, ohne dass irgendein Grund besteht, sie als autistisch zu klassifizieren.“ (Kehrer 1995, 45)

Das angeführte Zitat weist auf die Notwendigkeit einer differenzierten Diagnostik hin, bevor mit einer Behandlung begonnen werden sollte. Laut Kehrer (Kehrer 1995, 58) ist die Diagnose „autistisches Syndrom“ so schwerwiegend, dass sie nur bei eindeutiger Symptomatik erfolgen sollte.

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1.2.1. Die Untersuchung

Um herauszufinden, ob ein Kind autistisch ist, oder ob es sich bei ihm um eine andere Verhaltensstörung handelt, muss das Verhalten beobachtet werden. Kehrer betont, dass dabei einige Grundsätze zu beachten sind (Kehrer 1995, 45ff). Da Kinder sich in fremden Räumen anders verhalten können als zu Hause, indem sie z.B. keine Symptome zeigen, muss darauf geachtet werden, wie der Raum gestaltet ist. Autisten reagieren manchmal auf Lärm oder bestimmte Geräusche nicht der Norm entsprechend. Deshalb ist auf Reiz- und Geräuscharmut zu achten. Das Kind muss sich an den Raum und an die untersuchende Person gewöhnen. Neben der untersuchenden Person sind meist auch die Eltern anwesend, die dem Kind unter Umständen anfangs die Angst vor der unbekannten Situation nehmen können.

Vorab sollte zwischen Eltern oder Betreuern und der untersuchenden Person besprochen worden sein, in welchem Umfang vor dem Kind gesprochen werden kann, also wie viel das Kind von der Unterhaltung voraussichtlich verstehen wird. Während das Kind erste Beschäftigungen erhält, z.B. ein Bilderbuch, ein Puzzle, ein Spielzeug etc., können schon erste Beobachtungen gemacht werden, inwiefern sich das Kind allein beschäftigt, wem es sich in welcher Weise zuwendet, ob es auffälliges motorisches Verhalten zeigt usw.

Sofern die Sprache des Kindes genügend entwickelt ist, schließt sich dann ein Gespräch mit dem Kind an, in dem Sprachverständnis und aktive Sprache untersucht werden. Aus diesem Gespräch können Schlüsse über das Kontaktverhalten des Kindes gezogen werden, z.B. ob es Blickkontakt aufnimmt oder ob es in der Lage ist z.B. Erlebnisse, Wünsche usw. zu artikulieren. Bei dieser Untersuchung darf nicht außeracht gelassen werden, dass die Ergebnisse sich nur auf die aktuelle Untersuchung beziehen dürfen, da das Kind am Tag der Untersuchung u. U. eine besonders günstige bzw. ungünstige Phase hatte. Es kann also sein, dass in fremden Räumen und mit fremden Menschen keine typischen Verhaltensweisen gezeigt werden.

Aus diesem Grund meint Kehrer, sind die Eltern die wichtigste Informationsquelle, da sie durch ausreichende Erlebnisse mit ihrem Kind am besten über dessen Verhalten berichten können.

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Es wurden verschiedene Instrumente für die Erstellung einer Diagnose entwickelt.

1.2.2 Diagnostische Instrumente

Die wichtigsten diagnostischen Materialien sind das von der American Psychiatric Association erstellte DSM-IV (das „Diagnostische und Statistische Manual WHO Psychischer Störungen“ von 1994) und das von der

(Weltgesundheitsorganisation) erstellte ICD („Internationale Klassifikation psychischer Störungen“). In beiden Instrumenten werden das Kanner-Syndrom sowie das Asperger-Syndrom, nach wie vor als zwei unterschiedliche Formen einer schweren Entwicklungsstörung geführt.

Hans Kehrer entwickelte einen „Merkmals- und Symptomkatalog zur Erkennung des frühkindlichen Autismus“, bei dem es sich um eine Symptomliste und einen Fragebogen, der sich an die Eltern autistischer Kinder wendet, handelt. Die Symptome beziehen sich auf die Bereiche A. Wahrnehmung, B. Sprache, C. Motorik, Richtungsorientierung und autonome Funktionen, D. Weitere, z.T. sekundäre Verhaltensweisen und E. Spezielle Fertigkeiten (kontrastierend zu den Verhaltensdefiziten auf anderen Gebieten). Einzelne dieser Symptome kommen auch bei anderen Krankheiten und Verhaltensstörungen vor und können erst summiert zur Diagnose „frühkindlicher Autismus“ führen. Je nach Anzahl der vorhandenen Symptome kann entschieden werden, ob es sich um typische oder weniger typische Fälle handelt (Kehrer, 1995, 49).

Eines der umfangreichsten Verfahren zur Untersuchung von autistischen Kindern ist das P.E.P. (PsychoEducational Profile), ein Entwicklungs- und Verhaltensprofil von Schopler und Reichler (1979). Es besteht aus einer Anzahl Spielmaterialien und Aufgaben, die vom Kind benutzt, bzw. gelöst werden sollen. Die Ergebnisse werden in Entwicklungsskalen und Skalen pathologischen Verhaltens übertragen, woraus anschließend ein Profil erstellt wird. Hieraus können sich die Diagnose Autismus und eine Grundlage für die Therapie ergeben.

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In den letzten Jahren sind weitere diverse diagnostische Hilfsmittel entwickelt worden. Typische autistische Verhaltensweisen werden in ihnen durch Beobachtung der Kinder und durch Befragen der Eltern zusammengetragen. Der Vollständigkeit halber sind sie hier namentlich erwähnt: ABC (Autism Behavior Checklist) von Volkmar und Mitarb. (1988), ABS (Adaptive Behavior Scales) von Perry und Mitarb. (1989), ADOS (Autistic Diagnostic Observation Schedule) von Catherine Lord und Mitarb. (1989), BSE (Behavior Summarized Evaluation) von Catherine Barthelemy und Mitarb. (1990), CARS (Childhood Autism Rating Scale) von E. Schopler und Mitarb. (1980), PIA (Parent Interview Autism) von Wendy Stone und Mitarb. (1993).

1.3 Abgrenzung von anderen Störungen

Bevor die eindeutige Diagnose „autistische Störung“ durch den Experten erfolgt, sollte abgeklärt werden, ob es sich nicht um eine Alternative handeln kann (Kehrer 1995, 59ff)

Kehrer nennt drei von der Symptomatik her ähnliche Störungen: • Hospitalismus, auch Deprivationssyndrom genannt, welches einen Mangel an Anregungen und mangelhaftes Eingehen auf die Bedürfnisse des Kindes meint und umfeldabhängig bzw. -bedingt ist. Diese Störung wird verursacht durch die Trennung des Kindes von der Mutter oder einer anderen engen Bezugsperson durch Hospitalismus. Der Säugling wird nach der Geburt oder in einer frühen Entwicklungsphase in Heim- oder Krankenpflege gebracht. Babys und Kleinkinder reagieren auf Trennung mit Schreien, Unruhe, Jammern und Klagen, später mit Eß- und Verdauensstörungen und Gewichtsabnahme. Nach ca. drei Monaten gerät das Kind in ein Stadium der Apathie und entwickelt im weiteren Verlauf motorische Stereotypen. Die Sprachentwicklung ist verzögert und unvollkommen. Insgesamt bleibt die intellektuelle Entwicklung stark zurück. • Kindliche Schizophrenie

Diese Psychoseform kommt nur selten vor. Ihr Krankheitsbeginn liegt

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normalerweise in der Pubertät und Adoleszenz. So erkranken nur 4% vor dem 14. Lebensjahr, nur 1% vor dem 10. Lebensjahr. Die bei Schizophrenie auftretenden Symptome wie Wahn und Halluzinationen fehlen beim Autismus.

Das eindeutigste Unterscheidungsmerkmal ist der Beginn der Symptomatik, welcher beim autistischen Syndrom vor dem 30. Lebensmonat liegt. • Sprachstörungen

Eigenarten der Sprache, wie autistische Kinder sie in der Regel aufweisen, können auch andere Ursachen haben. Sprachstörungen können mit geistigen Mängeln zusammenhängen, aber z.B. auch auf das Fehlen des Gehörs hinweisen, was durch eine Untersuchung der Hörfunktionen festgestellt werden kann.

Eine weitere Störung der Sprache ist die sogenannte Aphasie. Beim Kind kann eine angeborenen Aphasie vorkommen, die auch als Entwicklungsaphasie bezeichnet wird. Während die kindliche Entwicklung normal verläuft und die Hörfunktionen intakt sind, bleibt das Sprechen entweder aus oder es entwickelt sich nur kümmerlich. Da Kinder mit einer Aphasie aber nicht die beim autistischen Syndrom vorkommenden typischen Sprachstörungen wie Echolalie, pronomiale Umkehr, Modulationsstörungen etc. zeigen, ist eine Differentialdiagnoseso Kehrer - meist möglich.

Weitere Störungen, die mit den autistischen Störungen Ähnlichkeiten haben, sind folgende (Denkschrift 2000, 11): • Fragiles X-Syndrom

Kinder mit dem Marker-X-Syndrom weisen körperliche Fehlbildungen und Intelligenzminderung auf. Diese Behinderung ist molekulargenetisch nachweisbar. • Rett-Syndrom

Es kommt fast ausschließlich bei Mädchen vor (Nach bisherigen Erfahrungen überleben Jungen mit Rettsyndrom nicht.) und ist gekennzeichnet durch fortschreitenden intellektuellen und motorischen Abbau.

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• Geistige Behinderung

Geistig behinderte Menschen zeigen in der Regel keine Störungen auf der emotionalen Beziehungsebene.

1.4 Autistische Störungen

Die Beziehung zwischen Autismus und geistiger Behinderung war über mehrere Jahrzehnte ungeklärt. So wurde oft vermerkt, dass die intellektuellen Beeinträchtigungen von Menschen mit autistischen Störungen denen von Menschen mit geistigen Behinderungen ähnlich sind. Jedoch können Menschen mit Autismus teilweise sogar überdurchschnittliche geistige Stärken aufweisen. Auch sind die grobmotorischen Fähigkeiten von Autisten meist ausgeprägter. Wie oben bereits erwähnt, haben im Vergleich geistig behinderte Kinder in der Regel bessere kommunikative und soziale Fähigkeiten.

In letzter Zeit konnte die Beziehung zwischen Autismus und geistiger Behinderung insofern geklärt werden, dass anerkannt wurde, dass Autismus als ein Verhaltenssyndrom nicht selten mit anderen Beeinträchtigungen auftritt. Derzeit wird geschätzt, dass etwa 70% der Menschen mit Autismus auch eine zusätzliche geistige Behinderung haben (Mesibov 1997. In: Encyclopedia of Human Biology, 622).

1.4.1 Merkmale

Bei der Beschreibung der typischen Merkmale einer autistischen Störung beziehe ich mich auf die Ausführungen von Kusch und Petermann (Kusch, Petermann 1989, 24ff).

Laut Kusch und Petermann ist das Typische an den tiefgreifenden Entwicklungsstörungen die „autistische soziale Dysfunktion“ bestehend aus drei Störungsaspekten. Diese führen im frühesten Kindesalter zu Mängeln in der Sozialisation: • Interaktion und Kommunikation

Das Kind zeigt ein größeres Interesse an Dingen als an Personen. Das Kind

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verwendet Gestik und Laute nicht intentional, also nicht um eine Person zu etwas zu bewegen. Gestik und Laute werden auch nicht verwendet, um auf sich aufmerksam zu machen. Es besteht kein wechselnder Blickkontakt zwischen Personen und Gegenständen. In sozialen Situationen verwendet das Kind Augenkontakt und Körperbewegungen nicht koordiniert, d.h. nicht verknüpft. Das Kind initiiert keine Spielhandlungen mit Gegenständen. • Verstehen und Äußern von Gefühlen

Gefühle können vom Kind nicht differenziert und eindeutig geäußert werden, z.B. durch verändertes Schreien, oder durch unterbrochenes Schreien, um die Reaktion anderer Personen zu beobachten. Der normale Übergang von Ausgeglichenheit zu emotionaler Erregung wird nicht gezeigt, er ist nicht abhängig von sozialen Einflüssen. Erwachsene sind kaum in der Lage, die emotionalen Zustände des Kindes durch ihr Verhalten zu beeinflussen, z.B. kein Animieren zum Lachen oder Weinen.

“Jetzt begann ich zu ahnen,…dass ich die Absichten meiner Mitmenschen nicht ganz verstand. Mir fehlte die Gabe, ihren Gesichtern und Körpern anzusehen, ob sie unfreundlich oder freundlich gestimmt waren, Freund oder Feind.“ (Gerland 2002. In: Slotta 2002, 122).

• Kontaktverhalten und Anhänglichkeit

Das Kind sucht Erwachsene nicht auf, um Trost zu finden. Es scheint kaum zwischen bekannten und fremden Personen zu unterscheiden.

Die autistische soziale Dysfunktion ist für alle autistischen Kinder bezeichnend. Aber auch Kompetenzen sind neben den oben aufgeführten typischen Defiziten zu erwähnen. Bei sogenannten high-functioning Autisten kann eine normale oder annähernd normale Intelligenz vorhanden sein. Es kann eine rezeptive (aufnehmende) und expressive (ausdrucksvolle) Sprachfähigkeit bestehen, die allerdings nicht zur pragmatischen (anwendungsbezogenen) Sprachfähigkeit reicht. Manchmal kann eine funktionale und auch symbolische Spielfähigkeit existieren. Allerdings besteht dabei nicht die Fähigkeit des Vortäuschens, also so tun zu können „als ob“.

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