Inhalt

1.  Einleitung  3

2.  Integration als ein Ziel der Interkulturellen Pädagogik  6

2.1  Begriffsbestimmungen  6

2.1.1  Integration  6

2.1.2  Kultur und Interkulturalität  9

2.2  Die Ausländerpädagogik der 70er Jahre  11

2.3  Die Interkulturelle Pädagogik  13

3.  Integration der Migrationskinder in der Schule:  

Chancen  (un)gleichheit? Ein Blick auf PISA und IGLU  16

3.1  Die wichtigsten Merkmale von PISA und IGLU  16

3.2  Statistische Zusammensetzung und Differenzierung der Migrationskinder  19

3.3  Ergebnisse von PISA und IGLU zur Chancengleichheit  22

4.  Probleme und Chancen der Integration am Beispiel von Kindern  

t  ürkischer Herkunft  28

4.1  Differenzierung der türkischen Bevölkerung  28

4.2  Sprachbarrieren  29

4.2.1  Der Erwerb der Zweitsprache  29

4.2.2  Sprachvergleich Deutsch-Türkisch  32

4.3  Aspekte der Erziehung  35

4.4  Ein Leben zwischen zwei Kulturen: Der interkulturelle Konflikt  39

5.  Lösungsansätze zur Integration  44

5.1  Sprachförderung  44

5.1.1  „KOALA“ - Koordinierte Alphabetisierung  48

5.1.2  Bewertung  49

5.2  Förderung sozialer Kompetenzen  51

5.2.1  „Tencerecik“ - Ein interkulturelles Märchen  55

5.2.2  Bewertung  57

5.3  Elternarbeit  59

5.3.1  „Rucksack II“ - Koordinierte Sprachförderung und Elternbildung  63

5.3.2  Bewertung  65

6.  Grenzen der Integration  68

6.1  Interview mit Herrn Spenlen (Ministerialrat für Migration und religiöse  

Bildung  des Ministeriums für Schule und Weiterbildung in NRW)  68

6.2  Auswertung des Interviews  71

7.  Schluss  75

8.  Literatur  77

9.  Anhang  83

1. Einleitung

Es ist nicht unsere Aufgabe

einander näherzukommen, so wenig wie Sonne und Mond zueinanderkommen oder Meer und Land. Unser Ziel ist, einander zu erkennen und einer im anderen das zu sehen und ehren zu lernen, was er ist: des anderen Gegenstück und Ergänzung. Hermann Hesse

Ob sich die Worte Hermann Hesses jemals in Bezug zur Integration realisieren lassen, ist fraglich. Gleichwohl sollte man das Zitat als idealistisches Ziel vor Augen haben, wenn man sich mit dem Thema „Integration von Migrationskindern durch die Grundschule“ auseinandersetzt.

Ich möchte in meiner Arbeit kritisch hinterfragen, auf welcher Stufe der Integrationsbemühungen die deutsche, speziell die nordrheinwestfälische Bildungspolitik im Grundschulbereich steht. Meine erste zentrale Hypothese lautet: Je stärker die Integration ausländischer Mitbürger als Assimilation angesehen wird, umso schwerer kann eine Heterogenität in der Gesellschaft effektiv genutzt werden. Dies hat zur Folge, dass Kinder ausschließlich nach dem Kriterium „Sprachfähigkeit“ beurteilt werden, was letztlich zu ungleichen Bildungschancen von Migrationskindern führt.

Migration bedeutet in diesem Zusammenhang ein Prozess, in dem Individuengruppen ihr Herkunftsland verlassen haben. Die Kinder, die im Folgenden näher betrachtet werden sollen, leben in zweiter oder dritter Generation in Deutschland oder kommen im Vor- oder Grundschulalter als Seiteneinsteiger in die BRD. Eine Integration ist angesichts der aktuellen Zahlen von besonderer Notwendigkeit: In Deutschland werden jährlich 50000 Kinder nichtdeutscher Staatsangehörigkeit geboren. 30% der nachwachsenden Generation haben einen Migrationshin-tergrund. Deutschland ist ein Einwanderungsland und in der Grundschule wird

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diese Tatsache besonders deutlich: Das Lernniveau einer Klasse sinkt schon bei einem Anteil von 20% Zuwandererkindern. 1

Daraus ergibt sich meine zweite Hypothese, die in der Arbeit untersucht werden soll: Multinationale Klassen sind schon lange Realität. Die Gesellschaft und damit auch Schulen, Lehrer, Eltern, Politiker erkennen die Notwendigkeit einer Förderung dieser Kinder nicht und das Interesse der Majoritätsgesellschaft an dem Schicksal der Minderheiten wird durch zunehmende gesellschaftliche Probleme immer geringer.

Fatma und Mustafa stehen hier als Beispiele für zwei türkische Migrationskinder im deutschen Schulalltag. In der Arbeit wird vorwiegend auf Zuwandererkinder dieser Herkunftsgruppe eingegangen, da sie die nach den eingebürgerten Kindern der Spätaussiedler die größte Migrantengruppe in der Schule darstellen. Trotz ihrer hohen Präsenz in den Schulen verfügen sie nach Ergebnissen der PISA-Studie im Gegensatz zu den Kindern anderer Nationalitäten über die geringste Lesekompetenz. Daher stellen sich die Fragen: Welche Schwierigkeiten ergeben sich bei der Integration von Kindern türkischer Herkunft? Welche Chancen sind vorhanden, an denen die Schule gezielt anknüpfen muss? Welche Bemühungen werden in der heutigen Schulrealität für Kinder dieser ethnischen Zugehörigkeit unternommen? Durch meine letzte Hypothese möchte ich Antworten auf die Fragen finden:

Je zurückhaltender eine Gesellschaft mit der Migration umgeht, umso stärker werden Projekte in engagierten Schulen nötig sein, vor Ort diese Zurückhaltung zu brechen, damit Fatma und Mustafa von gelungenen Bemühungen profitieren können.

Ich werde meine Argumentation anhand der folgenden Gliederung entfalten: Der erste Teil meiner Arbeit stellt die Einordnung des zentralen Begriffes der Integration in die Pädagogiken und die theoretischen Anstrengungen der letzten 35 Jahre um die Minoritätsgesellschaft in der BRD dar. Dabei soll ein Schwerpunkt auf die schulischen und bildungstheoretischen Bemühungen gelegt werden und in einigen Punkten bereits Hinweise auf die praktische Umsetzung erfolgen. Im Mittelpunkt steht die Begriffsvielfalt um Integration und eine Festlegung auf eine gelungene Definition im Sinne der interkulturellen Erziehung und daraus resultierenden Lösungen für die Arbeit in der Grundschule. Ausgehend von diesem theoretischen wissenschaftlichen Hintergrund wird die Untersuchung im nächsten Kapitel näher auf die Migrationskinder und ihre Chan-

¹ Belke,Gerlind/Conrady, Peter: Einwanderungsland Deutschland: Viele Sprachen in den Schulen.

In: Grundschule. Westermann-Verlag. Heft 3/März 2005, S. 30-31.

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cen zum Bildungserfolg bezogen. Präzise Aussagen über eine Differenzierung der Schüler nach ethnischer, sozialer und familiärer Herkunft haben erstmals die Schulvergleichsststudien PISA und IGLU geliefert. Die Gruppe der Migrationskinder kann auf diese Weise in ihrer Heterogenität gekennzeichnet werden. PISA und IGLU vermitteln neben den persönlichen Merkmalen einen repräsentativen, statistischen Befund über die Schwachstellen in unserem Schulsystem und verhelfen somit zu einer Grundlage in jeder weiteren Auseinandersetzung über die Bildungsvoraussetzungen der Kinder.

Im dritten Kapitel erfolgt eine differenzierte Darstellung der Probleme und Chancen, die Migrationskinder in der Grundschule betreffen. Hier soll unter den Aspekten Sprachbarrieren, Erziehung und interkulturellen Konflikten die heterogene Schülerschaft türkischer Herkunft und die Lebensvorstellungen der Eltern betrachtet werden. Diese drei genannten Voraussetzungen können sich im Integrationsprozess als schwierig darstellen und erfordern eine Analyse durch die Literatur. Gleichzeitig sollen dadurch Chancen erkannt und konkrete Bezüge zur Umsetzung im Unterricht hergestellt werden. Um Integration zu erreichen, ist das Wissen über kulturelle und sprachliche Besonderheiten der türkischen Migranten unerlässlich.

Unter diesen Gesichtspunkten wendet sich das nächstfolgende Kapitel Lösungsansätzen einer erfolgreichen Integration der türkischen Kinder durch die Grundschule zu. Es werden die drei Perspektiven Sprachförderung, Förderung sozialer Kompetenzen und Elternarbeit als die zentralen Ansätze aufgeführt. Nach einer allgemeinen Ausführung folgt bei jedem Unterkapitel die Beschreibung eines Projekts, das unter dieser Schwerpunktsetzung durchgeführt wurde. Im Anschluss daran steht eine eigene Bewertung dieser Projekte unter der jeweiligen Zielsetzung und im Hinblick auf Kriterien von Integration, die im ersten Kapitel näher festgelegt wurden.

Da die Grundschule selbst an bestimmten Stellen an Grenzen stößt, soll das letzte Kapitel über diese Schulform hinaus gehen und weitere notwendigen Maßnahmen beleuchten, die besonders von Seiten der Politik, zur Integration der Kinder in der Grundschule führen. Dazu werden Ausschnitte aus einem Interview aufgezeigt, welches von mir am 22.09.05 mit Herrn Spenlen vom Ministerium für Schule und Weiterbildung durchgeführt wurde. Im Anschluss soll in einer Auswertung die Grenzen durch die Grundschule und die Einstellung von Gesellschaft und Politik zu dieser Thematik untersucht werden.

Der Leser sollte beachten, dass aus Vereinfachungsgründen für geschlechtsspezifische Wörter nur die männliche Form verwendet wird.

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2. Integration als ein Ziel der Interkulturellen Pädagogik

2.1 Begriffsbestimmungen

2.1.1 Integration

Die Auseinandersetzung um den Begriff der Integration entstand in den 70er Jahren. Aufgrund dieser Tragweite haben sich vielfältige Definitionen gebildet, die sich zum Teil widersprechen und die nicht in einen einheitlichen Begriff gefasst werden können.

Allgemein bedeutet Integration zunächst „(Wieder)herstellung eines Ganzen, Zusammenschluss, Vereinigung“ und soziologisch/pädagogisch eine „Eingliederung von Individuen oder Gruppen in schon bestehende soziale od. auch politische Zusammenhänge“. 2

Diese Art von Eingliederung kann in Bezug auf die Migranten unterschiedliche Bedeutungen haben. Eng verbunden sind damit die Begriffe Assimilation und Akkulturation. Niekrawitz geht mit der Abgrenzung von Gegenbegriffen der Integration (Assimilation, Germanisierung etc.) vorsichtig um, da sie stark migrationspolitisch bezogen sind und häufig noch umstrittener sind als der Begriff der Integration selbst. Nach seiner Auffassung hat sich diese Vorgehensweise zur begrifflichen Klärung als wenig sinnvoll erwiesen, weil sie von der eigentlichen Bestimmung eher ablenken. ³ Allerdings kommen in den Definitionen von Integration diese Begriffe, wenn auch umschrieben, häufig zur Verwendung und daher ist es zwingend notwendig, sie näher zu beleuchten.

In einer Publikation der 80er Jahre wird Integration noch von der Mehrheit der deutschen Bevölkerung als Assimilation aufgefasst:

„Viele Bürger der Bundesrepublik Deutschland verstehen (unter Integration), dass sich alle Ausländer der bundesrepublikanischen Gesellschaft anzupassen haben, nicht auffallen sollen, keine anderen Gewohnheiten pflegen, keine unterschiedlichen Gruppeninteressen verfolgen sollen.“ ⁴ Im Wörterbuch wird Assimilation als „Anpassung, Angleichung“ und „das Aufgehen einer nationalen Minderheit in einem anderen Volk“ bezeichnet. ⁵ Gebauer interpretiert Assimilation als Anpassung der Migranten an die Normen, Werte und Lebensgewohnheiten der Deutschen und damit die Aufgabe der Werte

² Wahrig, Gerhard/Krämer, Hildegard/Zimmermann, Harald (Hrsg.): Brockhaus Wahrig,

Deutsches Wörterbuch. Dritter Band. Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt 1982, S. 763.

³ vgl. Niekrawitz, Clemens: Interkulturelle Pädagogik im Überblick. Von der Sonderpädagogik für

Ausländer zur interkulturellen Pädagogik für Alle. Frankfurt (Main): Verl. Für Interkulturelle

Kommunikation 1990, S. 17f.

⁴ Irskens, R.: Zusammenleben von Deutschen und Muslimen. Probleme und Stellungnahmen. In:

Muslimische Kinder in der deutschen Schule. Hrsg.: A. Th. Khoury/R. Irskens/W. Wanzura.

Altenberge: Verlag für Christlich-Islamisches Schrifttum 1981, S. 115.

⁵ vgl. Wahrig, Brockhaus, Erster Band 1982, S. 332.

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der Herkunftskultur. Er setzt den Begriff mit Germanisierung gleich, welche den Verlust der religiösen und kulturellen Identität bedeutet. ⁶ Schlösser benutzt eine ähnliche Definition und stellt die negativen Folgen einer Integration in diesem Sinne dar:

„Assimilation (das weitgehende Eintauchen in die Kultur der umgebenden Gesellschaft und einseitige Übernahme von deren Normen und Werten bei Leugnung oder Verdrängung der Ursprungskultur) und Ghettoisierung (das weitgehende Abgrenzen der umgebenden Kultur und Rückzug in ein Leben mit der ethnischen Minderheit mit geringen sozialen Kontakten zur einheimischen Bevölkerung) führen häufig im gleichen Maße zu innerpsychischen und sozialen Konflikten. Sie laufen einem wohlverstandenen Integrationsbegriff entgegen.“ ⁷ Mit dem Begriff Ghettoisierung kennzeichnet sie das Gegenteil von Assimilation und einer gelungenen Integration. Die Migranten würden sich demnach in ihre Wohngebiete zurückziehen, die kulturellen Merkmale der deutschen Gesellschaft ignorieren und stattdessen ihre Kontakte ausschließlich auf die Menschen ihrer Nationalitäten beschränken.

Nach diesen Beispielen zur Klärung der Negativbegriffe von Integration, wird Assimilation weitgehend als vollständige Anpassung an die hier vorherrschenden Vorstellungen und Lebensauffassungen genannt. Die Folge ist eine Verinnerlichung dieser Werte und damit ein Verlust der eigenen Identität, die meistens ihre Wurzeln im Herkunftsland hat. Bezogen auf das Thema dieser Arbeit, würde eine Assimilation von Migrationskindern in der Grundschule eine Übernahme aller vorgelebten Verhaltensweisen der Mitschüler und Lehrer bedeuten. Die kulturellen und religiösen Merkmale ihrer Nationalität würden im Unterricht keine Beachtung finden und im schlimmsten Fall unterdrückt und diffamiert werden. An dieser Vorstellung erkennt man, dass Assimilation kein gelungenes pädagogisches Ziel von Integration sein kann.

Der schon genannte Begriff Akkulturation kommt ebenfalls in den Veröffentlichungen vor und sollte parallel zur Assimilation von mehreren Seiten betrachtet werden. Die Definition nach dem Wörterbuch beschreibt den Ausdruck als „gegenseitige oder auch einseitige Übernahme oder Angleichung von Kulturen verschiedener Herkunft aufgrund enger Berührung (Kulturkontakte) durch Einzelpersonen oder ganze Gruppen“ ⁸ Darunter versteht man also einen Prozess der Ausei-

⁶ vgl.Gebauer, Klaus (Hrsg.): Ausländer in der Bundesrepublik Deutschland. Ein didaktischer

Entwurf. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 1982, S. 21.

⁷ Schlösser, Elke: Wir verstehen uns gut. Spielerisch Deutsch lernen. Methoden und Bausteine zur

Sprachförderung für deutsche und zugewanderte Kinder als Integrationsbeitrag in Kindergarten

und Grundschule. Münster 2001, S. 68

⁸ Wahrig, Brockhaus, Erster Band 1982, S. 144.

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nandersetzung mit unterschiedlichen Kulturen, der auf einem ständigen Kontakt zwischen diesen basiert und von beiden Seiten eine Veränderung (Übernahme oder Angleichung) hervorruft.

Thurnwald bringt Akkulturation mit einem Lernprozess in Verbindung: „Die ständigen Reaktionen eines Menschen auf die Umwelt bilden seine Erfahrung insofern, als die Erinnerungen daran bewusst oder unbewusst gespeichert werden. Diese Erfahrungen stellen umgekehrt eine Form des `Lernens` dar, denn sie helfen die Veränderungen der Einstellungen und des Verhaltens eines Menschen mitzubestimmen und in seinem Geist und Charakter Eindrücke zu hinterlassen.“ 9

Die Migranten würden also im Prozess der Akkulturation ständig mit den Denkmustern der hier lebenden Menschen konfrontiert werden, diese zum Teil bewusst bewerten und zum Teil unbewusst im Gedächtnis behalten und sie übernehmen. Umgekehrt gilt es für die Deutschen, die z. B. durch das Kennenlernen von anderen kulturellen Grundsätzen und religiösen Überzeugungen ihre Einstellungen zu Lebensprozessen verändern oder erweitern.

Gebauer geht noch darüber hinaus und nennt als Folge für die gemeinsame Arbeit und Kommunikation verschiedener Gruppierungen die Entstehung einer neuen Kultur durch gegenseitigen Austausch. Die eigene Kultur bezieht sich dadurch in den verschiedenen Bereichen des Lebens immer wieder auf die andere und Strukturen und Werte werden neu konzipiert. 10

Überträgt man die Akkulturation wieder auf die Dimension der schulischen Integration, bedeutet sie das gegenseitige Kommunizieren und Kennenlernen verschiedener Ansichten und Fähigkeiten im Unterricht. Die Kinder würden nach dieser Art der Integration Gemeinsamkeiten und Unterschiede feststellen, reflektieren und unter Wahrung ihrer Werte eine neue Alltagskultur schaffen. Sie würde einen Kompromiss bilden zwischen Assimilation und Gettoisierung und noch darüber hinaus die deutschsprachigen Kinder miteinbeziehen und sie ebenfalls zu einer Auseinandersetzung bewegen. Dies erscheint mir ein geeignetes Ziel von Integration der Migrationskinder durch die Grundschule zu sein. Auch in der neueren Literatur findet man in der Mehrheit Definitionen, die sich daran anlehnen. Schlösser schreibt zur Bedeutung von Integration auf pädagogischer Ebene „als Kontaktaufnahme zwischen Mitgliedern unterschiedlicher Herkünfte, Kulturen und Religionen, mit dem Ziel in einen wechselseitigen Prozess des Austauschs über Werte, Normen, Traditionen, Rituale und Glaubensinhalte zu

⁹ Thurnwald, Richard: Die Psychologie der Akkulturation. In: Kulturanthropologie. Hrsg.:

Wilhelm Mühlmann /Ernst Müller. Köln 1966, S. 314.

¹⁰ vgl. Gebauer, Ausländer in der BRD 1982, S. 21.

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treten. (...) Ziel respektvoller Integrationsbemühungen ist ein gegenseitiges Vertrautwerden bei allem Recht auf Ausleben des Eigenen. Ziel ist kulturelle Bereicherung statt Reduktion auf den kleinsten gemeinsamen Nenner“ ¹¹ . Nach Auffassung der Autoren Hocker und Heidari soll Integration die Erarbeitung einer transnationalen gesellschaftspolitischen, wirtschaftlichen, ökologischen und interkulturellen Basis zum Ziel haben, die die völlige Gleichberechtigung jedes Einzelnen, unabhängig seiner Zugehörigkeit anstrebt. In dieser multikulturellen Gesellschaft würde jeder Mensch unter dem reflektierten Umgang mit den eignen Wurzeln zu einer grenzoffenen Identität gelangen. 12

Dieses Ziel ist meiner Ansicht nach sehr weit gefasst und man sollte es besser als eine Richtung verstehen, nach der die Gesellschaft aufgefordert wird, zu gehen. Wichtig ist dabei auch das Verständnis von einem dynamischen Integrationsbegriff, der von vielen Wissenschaftlern angesprochen wird. Integration ist ein fortlaufender Prozess, der sich sowohl auf eine einzelne Person, als auf ganze Gruppen oder Nationen bezieht und deshalb auch nie eine eindeutige Definition zulässt.

Im Umgang mit Migrationskindern in der Grundschule sollten sich Pädagogen über die Definitionen von Integration bewusst werden und diese gegeneinander abwägen. Sie sollten die wichtigen Ziele im Auge behalten, im Unterricht versuchen, diese einzubringen und wissen, dass Integration kein statischer Begriff ist. ¹³ Somit ist eine Festlegung auf eine bestimmte Definition nicht angemessen, doch wird deutlich, dass Integration von Assimilation abzugrenzen ist. Im Laufe der Arbeit werden dargestellte Aspekte der Definitionen aufgegriffen und weiter unter verschiedenen Gesichtspunkten diskutiert.

2.1.2 Kultur und Interkulturalität

Kultur stammt von dem lateinischen Wort colere ab und bedeutet „(be) bauen, (be)wohnen, pflegen“. Diese drei Begriffe beinhalten die existenziellen Voraussetzungen zum Leben, die der Mensch selbst tätigt. Übertragen auf die Gesellschaft wird Kultur allgemein als „Gesamtheit der geistigen, sozialen und materiellen Formen der Lebensäußerungen“ ¹⁴ definiert. Um eine genauere Eingrenzung, besonders in Bezug auf die Interkulturalität zu nehmen, sollte man den viel zitier- ¹¹ Schlösser,Wir verstehen uns gut 2001, S. 68

¹² vgl. Hocker, Reinhard/Heidari Mohammed: Der Islam und junge muslimische Migranten in

Deutschland. In: Interkulturelles Lernen. Arbeitshilfen für politische Bildung. Hrsg.: Georg

Auernheimer u.a.2.Aufl. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 2000, S. 344.

¹³ Gebauer, Ausländer in der BRD, S. 5

¹⁴ Wahrig, Brockhaus, Vierter Band 1982, S. 343.

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ten Kulturbegriff der Universität Birmingham (Centre for Contemporary Cultural Studies) betrachten.

Kultur einer Gruppe oder Klasse wird bezeichnet als:

„besondere und distinktive Lebensweise [...], die Bedeutungen, Werte und Ideen, wie sie in Institutionen, in den gesellschaftlichen Beziehungen, in Glaubenssystemen, in Sitten und Bräuchen, im Gebrauch der Objekte und im materiellen Leben verkörpert sind.[...] Eine Kultur enthält die Landkarten der Bedeutung, welche die Dinge für ihre Mitglieder verstehbar macht. [...] Kultur ist die Art, wie die Beziehungen einer Gruppe strukturiert und geformt sind; aber sie ist auch die Art, wie diese Formen erfahren, verstanden und interpretiert werden. Männer und Frauen werden daher durch Gesellschaft, Kultur und Geschichte geformt und formen sich selbst.“ ¹⁵ Die Menschen setzen sich also nach dieser Annahme mit verschiedenen Aspekten, basierend auf der eigenen Landesgeschichte, auseinander und erweitern bzw. verändern sie stetig. Somit ist Kultur ein Prozess, der niemals abgeschlossen ist. Die angesprochenen Landkarten der Bedeutung kommen in zahlreichen Veröffentlichungen vor und sollen anschaulich verdeutlichen, dass man nicht nur von einer, sondern von mehreren Kulturen sprechen muss und diese in sich heterogen sind. Es sind Alltagskulturen, die sich überall im öffentlichen, wie auch im privaten Leben äußern und dieses entscheidend beeinflussen. Wichtig zum Verständnis ist auch die Tatsache, dass Kultur sich auf eine Gruppe und nicht etwa auf eine ganze Nation bezieht.

Maletzke findet es hilfreich, für diese Gruppen den Begriff Subkulturen zu verwenden, die besonders in den Ländern mit großer Bevölkerungsdichte anzutreffen sind. Er beschreibt Subkulturen als Untergruppen in einer Gesellschaft, die bestimmte Verhaltensformen aufweisen und sich durch diese speziellen Merkmale von anderen Gruppierungen unterscheiden. Die Subkulturen können unterschiedliche Ausmaße haben und reduzieren sich nicht nur auf ethnische Merkmale. Es kann sowohl ein kleiner Betrieb eine eigene Subkultur aufbauen, als auch die Menschen in einem bestimmten ländlichen Gebiet, z. B. die Norddeutschen. ¹⁶ Man muss sich demnach bewusst machen, dass es z. B. eine typisch deutsche, türkische oder englische Kultur nicht gibt, sondern die verschiedenen Nationen nur einen Komplex darstellen, in dem unzählige Gruppierungen vorhanden sind, die ihrerseits bestimmte Werte verkörpern. Folglich befindet sich jeder Mensch in mehreren Kulturgruppen, die sich im Laufe des Lebens immer wieder verändern

¹⁵ Clarke, J. und Crither, C.: Working class culture. London 1979. Zit. nach: vgl. Kalpaka,

Annita/Räthzel, Nora: Die Schwierigkeit nicht rassistisch zu sein. 2. Aufl. Leer: Mundo-Verl.

1990, S. 46.

¹⁶ vgl. Maletzke, Gerhard: Interkulturelle Kommunikation. Zur Interaktion zwischen Menschen

verschiedener Kulturen. Opladen: Westdt. Verl. 1996, S. 17.

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können. Nach Schlösser bedeutet Multikulturalität die Koexistenz verschiedener Kulturgruppen. Interkulturalität geht darüber hinaus und sollte als Prozess ver-standen werden: „Ein vielfältiges Nebeneinander soll überschritten werden zu einem aktiven Miteinander.“ 17

2.2 Die Ausländerpädagogik der 70er Jahre

In Folge der Migration der „Gastarbeiter“ kam es zu Problemen, die eine Pädagogik erforderlich machten und in erster Phase „Ausländerpädagogik“ genannt wurde. Sie gilt als Vorläufer der heutigen Interkulturellen Pädagogik und sollte damit kurz dargestellt und bewertet werden. Im Zusammenhang mit den geschichtlichen Abläufen der Pädagogiken, werden auch die historischen Hintergründe der Migration in Ansätzen beleuchtet.

In den 60er Jahren war die Anwerbung der Arbeitnehmer noch kein Thema der Pädagogik, da sie das Ziel einer zeitlich begrenzten Beschäftigung hatte. Die so genannten Gastarbeiter aus den südeuropäischen Ländern kamen meistens allein und wollten während der Dauer in der BRD eine finanzielle Grundlage schaffen, um später im Heimatland mit ihrer Familie eine Existenz aufzubauen. Für die anfangs wenigen Kinder wurde die Schulpflicht eingeführt und sie nahmen am Regelunterricht teil, ohne durch besondere Maßnahmen von den Schulverwaltungen berücksichtigt zu werden. 18

Die Gastarbeiter lebten also mehr oder weniger isoliert von der deutschen Gesellschaft und kamen lediglich durch die Arbeit oder die Schule in Kontakt mit Einheimischen. Sie waren meistens damit beschäftigt, ihre Rückkehr vorzubereiten und wurden weniger dazu angehalten, sich mit den verschiedenen Werten und Vorstellungen der Deutschen auseinander zu setzen und die Sprache perfekt zu beherrschen. Ebenso hatte die deutsche Gesellschaft ausschließlich wirtschaftliches Interesse und man sah eine Integration, die über das Beschäftigungsverhältnis hinausging, nicht als notwendig an.

Zu einer entscheidenden Veränderung kam es nach Niekrawitz Anfang der 70er Jahre, als sich der Familiennachzug kontinuierlich erhöhte und die Mehrzahl der Migranten einen längeren Aufenthalt planten. Die Lebenshaltungskosten in der BRD waren höher als angenommen, doch die Zuwanderer hatten aufgrund der schlechten wirtschaftlichen Lage in ihren Ländern kaum die Möglichkeit, wieder

¹⁷ Schlösser, Wir verstehen uns gut 2001, S. 122.

¹⁸ vgl. Auernheimer, Georg: Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. 3. Aufl. Darmstadt 2003,

S. 35.

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zurückzukehren und dort eine gesicherte Zukunft aufzubauen. Somit kam es zu Veränderungen in der Zusammensetzung der Schülerschaft mit Migrationshin-tergrund, die sich von 1964 bis 1970 verzehnfachte.

Diese Tatsachen führten zu einem breiteren Interesse der Zuwanderer in Gesellschaft und Politik und es wurden neue Beschlüsse der Kultusministerkonferenz gefasst, die als Anfänge der Ausländerpädagogik gesehen werden können. Die KMK von 1976 beschloss die möglichst schnelle sprachliche Integration der ausländischen Kinder durch Vorbereitungsklassen, die auf zwei Jahre angelegt waren und den Übergang in die Regelklasse anstrebten. Gleichzeitig erhielten die Schüler von ausländischen Lehrern Unterricht in ihrer Muttersprache verbunden mit Landeskunde. ¹⁹ Auernheimer bezeichnet die Konzepte der Konferenzen als „Doppelstrategie“, da sie einerseits in Bezug auf eine eventuelle Rückkehr die Identität und die Merkmale der Herkunft durch muttersprachlichen Unterricht bewahren wollen und andererseits das Ziel verfolgen, die Kinder durch bestimmte Maßnahmen integrieren und ihre sprachlichen Mängel zu kompensieren. ²⁰ Im Gegensatz zu Auernheimer, dessen Wort „Doppelstrategie“ eher positive konnotative Merkmale trägt, kritisiert Niekrawitz die Beschlüsse eindeutig und stellt sie als nicht effektiv dar: „Da sich Integration und Rückkehrfähigeit in der Konsequenz widersprechen, ist diese Doppelaufgabe je nach Schwerpunktsetzung beinahe beliebig interpretierbar.“ ²¹ Demnach lastet er den Politikern an, diesen Ansatz bewusst nach allen Seiten offen gelassen zu haben, damit die jeweiligen Institutionen selbst entscheiden können, inwieweit sie die Kinder integrieren wollen. Holzbrecher befasst sich kritisch mit der Behebung der Defizite, die somit Integration in der Bedeutung von Assimilation zur Folge hatte. Die Kinder sollen so schnell wie möglich dem Regelunterricht folgen können, da sie andernfalls eine Belastung darstellen und zu einem schulischen und gesellschaftlichen Problem werden. Er bezeichnet die damalige Ausländerpädagogik als „moralisierende Appell-Pädagogik“, die den Kern des Problems nicht erkennt und auf der einen Seite die Forderung nach schneller Integration stellt; den Migranten aber durch Begrenzungsmaßnahmen zeigt, dass sie nicht erwünscht sind. ²² Dies sind die wesentlichen Kritikpunkte der Ausländerpädagogik, die sich vordergründig auf die Assimilation der Zuwandererkinder stützt und weniger auf das Anerkennen der kulturellen Vielfalt und die Unterstützung der Schüler in ihrem

¹⁹ vgl. Niekrawitz, Interkulturelle Pädagogik im Überblick 1990, S. 14.

²⁰ vgl. Auernheimer, Einführung in die Interkulturelle Pädagogik 2003, S. 38.

²¹ Niekrawitz, ebd., S. 15.

²² vgl. Holzbrecher, Alfred: Interkulturelle Pädagogik. Berlin: Cornelsen Verlag 2004, S. 51f.

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Prozess der Identitätsfindung. Auch wenn die Förderung der Muttersprache, auf den ersten Blick positiv scheint, zielt sie lediglich auf die Rückkehr und nicht auf die Erkenntnis, dass gerade in der Integration Werte und Normen der Einwanderer in Deutschland erhalten bleiben müssen.

Aufgrund dieser Missstände wird die Ausländerpädagogik Anfang durch den Kritiker Nieke zur vielgenannten „Sonderpädagogik für Ausländer“ und fordert zum Umdenken und zur Entwicklung neuer Modelle auf. 23

2.3 Die Interkulturelle Pädagogik

Mit der Einsicht, dass Deutschland inoffiziell zum Einwanderungsland geworden war, ging die Pädagogik um die Zuwanderer 1980 nach den kritischen Diskussionen in die nächste Phase. Die Ausländerpädagogik wurde zur „Interkulturellen Pädagogik“ transformiert, die auf den beiden Grundsätzen der Gleichheit und der Anerkennung basierte.

Auernheimer nennt neben der Multikulturalität in Deutschland zwei weitere zentrale Anlässe für die Notwendigkeit interkultureller Bildung und Erziehung. Der eine Anlass bezieht sich auf die Vereinigung Europas mit den zahlreichen Traditionen und kulturellen Besonderheiten und der andere auf die Herausbildung einer sog. „Weltgesellschaft“, in der eher eine Tendenz zur Abschottung der verschiedenen Subkulturen zu verzeichnen ist. ²⁴ Abgesehen von den innergesellschaftlichen Problemen verfolgt die Interkulturelle Pädagogik also auch Zielsetzungen, die weit darüber hinausgehen und angesichts der zunehmenden Globalisierung auch notwendig sind. Aufgrund des beschränkten Umfangs wird hier jedoch nur auf die Bedeutung der Pädagogik in der Schule eingegangen. Die Vorraussetzungen und Ziele der neuen Konzepte werden von den Autoren z. T. unter verschiedenen Gesichtspunkten behandelt und dargestellt. Insgesamt gehen sie aber von der gleichen Basis aus und die zentralen Leitmotive werden immer wieder genannt. Diese Motive stellt Auernheimer vor: N das Motiv der Fremdheit oder die Verstehensproblematik N das Motiv der Anerkennung, das auf die Identitätsproblematik verweist N das Engagement für Gleichheit, gegen Diskriminierung und Ausgrenzung aufgrund von Ethnisierung oder Rassen-Konstrukten

N das Motiv interkultureller Verständigung in globaler Verantwortung. 25

²³ vgl. Auernheimer, Einführung in die Interkulturelle Pädagogik 2003, S. 38.

²⁴ vgl. Auernheimer, ebd., S. 9

²⁵ vgl. Auernheimer, Georg: Grundmotive und Arbeitsfelder interkultureller Bildung und

Erziehung. In: Auernheimer u. a., Interkulturelles Lernen 2000, S. 20.

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Mit dem ersten Motiv beschäftigt sich Holzbrecher intensiv und erklärt das Bild des Fremden als Konstrukt unseres Gehirns, welches sich durch Erziehung und Erfahrungen ausbildet und zwischen Angst und Faszination steht. Er fordert im Bezug auf interkulturelles Lernen sich auch mit sich selbst auseinander zu setzen, um das Fremde mit den unterschiedlichen Vorstellungen und Verhaltensformen zu verstehen. Denn der Gedanke von Fremdheit ist nach seiner Ansicht eine Reflexion der eigenen Selbstwahrnehmung. ²⁶ Übertragen auf die Schule bedeutet dies ein Appell an die Lehrer, sich zunächst ihrer eigenen Wahrnehmungsmuster bewusst zu werden und diese durch Beschäftigung mit den ausländischen Kindern kritisch zu hinterfragen und gegebenenfalls zu verändern. Zum zweiten Leitmotiv der Anerkennung gibt u. a. Niekrawitz Auskunft:

„Auch wenn über den regionalen Rahmen einer multikulturellen Gesellschaft graduell unterschiedliche Auffassungen bestehen, ist derartigen Überlegungen im Kern das Bestreben gemeinsam, durch Erziehung zu Empathie und Toleranz das gegenseitige Verstehen als Voraussetzung für kulturellen Pluralismus zu fördern.“ 27

Als wichtige Elemente der Anerkennung gelten also Empathie, die Fähigkeit, sich in andere einzufühlen und Toleranz, die Fähigkeit mit anderen Subkulturen im gegenseitigen Miteinander zu leben. Schlösser bezeichnet eben dies als „produktives Miteinander“, in dessen Prozess alle Beteiligten miteinbezogen werden müssen, um somit durch Interesse und Achtung an Anderen zu einer Auseinandersetzung und damit zu einer friedlichen Anerkennung von unterschiedlichen Lebensweisen zu gelangen.

In diesem Zusammenhang spricht sie das dritte Leitmotiv an, welches auf den Abbau von Vorurteilen zielt und dadurch ebenfalls ein wichtiger Faktor der Anerkennung ist. Die Interkulturelle Pädagogik verlangt grundsätzlich eine Neugier an anderen Wertvorstellungen, setzt aber die ethnische Herkunft nicht in den Mittelpunkt und schreibt einem Menschen aufgrund seiner Nationalitätszugehörigkeit keine stereotypen Merkmale zu. 28

Damit spricht sie das Verständnis vom Kulturbegriff an, welcher in den meisten Köpfen der Menschen heutzutage zu allgemein gebraucht wird und ausschließlich nach der Herkunft definiert wird. Nach ihrer Forderung sollte ein Mensch jedoch als Individuum betrachtet werden, das zwar von Kulturen beeinflusst wird, aber dennoch einen davon unabhängigen Stil ausleben kann.

²⁶ vgl. Holzbrecher, Interkulturelle Pädagogik 2004, S. 12-14.

²⁷ Niekrawitz, Interkulturelle Pädagogik im Überblick 1990, S. 47.

²⁸ vgl. Schlösser, Wir verstehen uns gut 2001, S. 122f.

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Interessant sind ihre Aussagen über die Entstehung von Vorurteilen bei Kindern und damit auf den Stellenwert dieses Motivs in der Grundschulpädagogik: „Stereotypen, die in einem frühen Stadium des Sozialisationsprozesses erworben werden, sind besonders wirksam. Sie schlagen sich nicht nur in geäußerten Vorurteilen nieder. Sie begründen auch bei denen, die keine manifesten Ablehnungen äußern, negative Bilder von Ausländern, die ihrerseits den Aufbau von Beziehungen über ethnische Grenzen hinweg behindern. Höchst bedeutsam ist also eine möglichst frühe Einflussnahme auf junge Kinder, um der Gefahr ausgrenzender Stereotypisierung zu begegnen.“ 29

Sie betont die Wichtigkeit der frühen interkulturellen Erziehung, da sich in einem späteren Stadium diese Sichtweisen bereits eingeprägt und verhärtet haben können. Die Aufgabe der Lehrer ist es meines Erachtens, verschiedene kulturelle Besonderheiten im Unterricht einfließen zu lassen und dabei zu vermitteln, dass jeder Mensch ungeachtet seiner Herkunft gleich ist, da er selbst entscheiden kann wie er lebt. Falls Vorurteile von den Kindern angesprochen werden, ist es von höchster Priorität diese den Kindern bewusst zu machen und nicht darüber hinwegzusehen. Sowohl die Migrationskinder als auch die Kinder deutscher Herkunft müssen im Umgang miteinander sensibilisiert werden und sich ohne Vorurteile wahrnehmen können. Die ersten drei Leitmotive; die Auseinandersetzung mit dem eigenen Selbstbild, die Anerkennung anderer Kulturen und schließlich das Engagement zur Gleichheit könnte man zusammenfassend ebenso als eine gelungene Integration der Migranten bezeichnen, die von beiden Seiten geleistet werden muss.

Das vierte Leitmotiv des interkulturellen Dialoges, verbunden mit interkultureller Kompetenz, ist ein weitreichendes Ziel, welches erst durch zahlreiche Vorraussetzungen, erfüllt werden kann. Nach Auernheimer muss der Mensch sich zunächst kritisch mit den eigenen Orientierungssystemen befassen und demgegenüber eine Distanz aufbauen. Er muss die Fähigkeit haben, offen auf andere Kulturgruppen zu zugehen, indem er die Differenz anerkennt und gleichzeitig gemeinsame Bezugspunkte voraussetzt. Dies impliziert die Überwindung von Misstrauen und Vorurteilen und damit eine kritische Selbstreflexion. ³⁰ Das letzte angesprochene Prinzip beinhaltet also die ersten drei Forderungen und könnte auch als Folge gewertet werden. An den Ausführungen erkennt man jedoch auch, dass keine der Prinzipien unabhängig voneinander betrachtet werden können und die Interkulturelle Pädagogik einen stufenartigen Prozess darstellt.

²⁹ Schlösser, Wir verstehen uns gut 2001, S. 123.

³⁰ vgl. Auernheimer, Grundmotive und Arbeitsfelder interkultureller Bildung und Erziehung. In:

Auernheimer u. a., Interkulturelles Lernen 2000, S. 23f.

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Das dargestellte Konzept weist einen beträchtlichen Fortschritt im Gegensatz zur Pädagogik der 70er Jahre auf, da es von einem dynamischen Kultur- und Integrationsbegriff ausgeht und eine Aktivität von allen Bürgern der BRD fordert. Sicherlich gibt es ebenfalls Kritikpunkte und das anspruchsvolle Ziel der Interkulturellen Kompetenz liegt noch in weiter Ferne. Insgesamt zeigt diese Pädagogik aber den richtigen Weg und im Folgenden soll untersucht werden, wie sie und damit verbunden die Integration in den Grundschulen verwirklicht wird, welche Erschwernisse es gibt und welche Lösungsansätze erfolgreich sein könnten.

3. Integration der Migrationskinder in der Schule: Chancen(un)gleichheit? Ein Blick auf PISA und IGLU

3.1 Die wichtigsten Merkmale von PISA und IGLU

Aus dem ersten Kapitel ist ersichtlich geworden, dass die bildungspolitischen Bemühungen um die Migrationskinder seit 30 Jahren bestehen und es in der Vergangenheit eine Vielzahl von Regelungen, Erlassen und Diskussionen unter Wissenschaftlern und Politikern über dieses Thema gab. Dennoch haben die Anstrengungen in der Praxis zu äußerst geringen Erfolgen geführt, was die Schulvergleichsstudien PISA und IGLU anschaulich belegen können. PISA ist eine Abkürzung für „Programm for International Student Assessment“ und steht für eine internationale Leistungsmessung innerhalb von 32 Staaten, die nahezu alle Staaten der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) umfassen. Die Befragungen beziehen sich ausschließlich auf 15-jährige Schüler, die pro Nation repräsentativ ausgewählt wurden und eine Stichprobengröße von 4500 bis 10000 haben können. In Deutschland wurde zudem ein Vergleich zwischen den Bundesländern hergestellt. Die Studie untersucht Basiskompetenzen, die als Grundlage zur Verbesserung des Bildungssystems von den jeweiligen Mitgliedsstaaten genutzt werden sollen. Dabei bezieht sich PISA auf die Bereiche Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung. Neben dem Verständnis und der Beherrschung von Prozessen, wird das Gewicht auf die Fähigkeit gelegt, selbstständig Zusammenhänge herzustellen und mit unterschiedlichen Situationen umzugehen. Diese Kompetenzen sind nach dem Bild der OECD die entscheidenden und notwendigen Faktoren zu einem in allen Maßen befriedigenden Lebensverlauf.

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In den Tests sollen die Schüler sowohl Multiple-Choice als auch freie Aufgaben lösen und zudem die bereits angesprochenen Hintergrundinformationen über sich selbst beantworten. Die PISA-Studie wurde zum ersten Mal 2000 erhoben und zieht sich mit zwei weiteren Studien über insgesamt sechs Jahre hin. In jedem Zyklus wird der Schwerpunkt auf einen der drei genannten Grundkompetenzbereiche gelegt. 31

Die Zielgruppe, die in PISA getestet wurde, stützt sich also ausschließlich auf Jugendliche etwa des neunten Schuljahres und gibt keine Aussage über die gesamte Schülerschaft. Die Studie ist zwar für diese Altersgruppe repräsentativ, kann aber keine voreiligen Schlüsse auf den Primar- oder Sekundarbereich II zulassen. Sie könnte daher als Ausschnitt fungieren, der Hinweise auf Defizite im Bildungssystem gibt und als Hilfestellung für politische Entscheidungen dienen. In Bezug auf die Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist der Schülerfragebogen mit persönlichen Merkmalen von entscheidender Bedeutung. Nach den Autoren des BLK-Gutachtens hat PISA im Gegensatz zu älteren Studien den Vorteil, die Leistungen der Kinder mit Migrationshintergrund nicht nach dem Staatsanghörigkeitskriterium, sondern nach verschiedenen Merkmalen wie die Sprachpraxis zu Hause, der Geburtsort der Eltern und die Dauer des Aufenthalts in Deutschland zu betrachten. ³² Daraus ergeben sich differenziertere Analysen und Urteile über die sehr heterogene Gruppe der Migranten.

Gogolin bewertet das Verfahren der PISA-Studie als grundsätzlich positiv, da durch die Befragungsmethode, ein Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Leistungen der Schüler hergestellt werden kann.

„Gefragt wird danach, in welcher Weise und in welchem Maße das kulturelle und soziale Kapital eines jungen Menschen seine Bildungschancen beeinflussen. [...] Ein öffentliches allgemeinbildendes Schulsystem in einem demokratischen Verfassungsstaat verfehlt sein Ziel, wenn es nicht für eine relative Unabhängigkeit der Chancen auf Bildungserfolg vom ererbten oder erworbenen Kapital einer Familie sorgt.“ 33

Das bedeutet, neben der reinen Betrachtung und Auswertung der persönlichen Merkmale der Schüler, werden diese auch in Abhängigkeit zu den Leistungen ge- ³¹ vgl.Baumert, Jürgen/Schümer, Gundel: Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und

Kompetenzerwerb im nationalen Vergleich. In: PISA 2000 - Die Länder der BRD im Vergleich.

Hrsg: Deutsches PISA-Konsortium. Opladen: Leske und Budrich Verl. 2002, S. 11ff.

³² vgl. Gogolin, Ingrid/Neumann, Ursula/Roth, Hans-Joachim: Förderung von Kindern und

Jugendlichen mit Migrationsintergrund. Materialien zur Bildungsplanung und

Forschungsförderung. Heft 107. Bonn: Bund-Länder-Kommission 2003, S. 1.

³³ Gogolin, Ingrid: Chancen und Risiken nach PISA - über die Bildungsbeteiligung von

Migrantenkindern und Reformvorschläge. In: Schieflagen im Bildungssystem. Die

Benachteiligung der Migrantenkinder. Hrsg: Georg Auernheimer. Opladen: Leske und Budrich

Verl. 2003, S. 35.

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setzt. Dabei orientiert man sich an der Norm „gleiche(r) Bildungschancen“. Chancengleichheit besteht nach Gogolin also, wenn es keinen ersichtlichen Zusammenhang zwischen den schulischen Leistungen und dem sozialen Status gibt. Um eine explizites Ergebnis über die Chancengleichheit von Migrationskindern in der Grundschule zu gewinnen, ist die IGLU-Studie aussagekräftig, die in 35 Staaten die Lesekompetenz von Viertklässlern getestet hat. IGLU steht für die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung und wird unter dem offiziellen Namen Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) geführt. Die Studie wurde 2001 durchgeführt und in Deutschland durch einen Testtag erweitert, an dem auch Fähigkeiten in Mathematik, Naturwissenschaften, Rechtschreiben und Aufsatz geprüft wurden (IGLU-E). Die Konzeption beruht auf grundlegenden Kompetenzen, die notwendig für die Bewältigung des Alltags, die aktive Beteiligung an bestimmten Lebenssituationen und für den Anschluss an die Sekundarstufe I sind. Neben der Testdurchführung steht, ähnlich wie PISA, die Auskunft von leistungsrelevanten Merkmalen durch Schüler, Eltern und Lehrer. ³⁴ Die IGLU-Studie ist also im Grunde die Parallelstudie zu PISA, die lediglich auf eine andere Altersgruppe zielt. Im Grunde könnte man sie vom Verfahren her als noch umfassender bezeichnen, da sie neben der reinen Erarbeitung von Aufgaben sehr viele selbstständige Komponente enthält (Diktate, Aufsätze, Schreibaufgaben) und daher einen hohen Anspruch in die Schüler stellt. Die Angaben über die familiären Verhältnisse und sozioökonomischen Indikatoren lehnen sich weitgehend an PISA an und erlauben daher ein ebenso differenziertes Bild. Da die Studie Leistungen am Ende der Grundschulzeit überprüft, lässt sie zwar keine Schlussfolgerungen auf den Erfolg der gesamten Grundschulpädagogik zu, stellt aber eine zuverlässige Aufnahme der in dieser Zeit erlernten Fähigkeiten, dar. Um die Migrationskinder in der Grundschule zu differenzieren, erhält diese Studie einen besonderen Stellenwert und wird neben PISA im Folgenden näher beleuchtet.

³⁴ vgl. Bos, Wilfried u. a.: Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten

Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann Verlag GmbH 2003, S. 1f.

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3.2 Statistische Zusammensetzung und Differenzierung der Migrationskinder Um zunächst einen allgemeinen, aktuellen Überblick über die Zuwanderer in der BRD zu erhalten, sind statistische Angaben aus Quellen des Bundeszentralregisters und des Statistischen Bundesamtes von Vorteil. Nach der Tabelle 1 ³⁵ lebten im Jahr 2003 in Deutschland ca. 7,3 Mio. Menschen nichtdeutscher Staatsangehörigkeit. Davon ist die Mehrheit mit ca. 1,9 Mio. Menschen türkischer Herkunft, vor Migranten aus Italien (ca. 600000), Serbien und Montenegro (ca. 570000), Griechenland (ca. 350000) und Polen (ca. 330000).

Nach Rösch ist Deutschland ein Zentrum von Wanderungsbewegungen, da seit den 90er Jahren jährlich 50-10000 Migranten in die Bundesrepublik einwandern. Diese Salden werden sich in der Zukunft entsprechend fortsetzen werden. ³⁶ Die Abbildung 2 ³⁷ veranschaulicht die Aufenthaltsdauer der hier lebenden ausländischen Bevölkerung. Obwohl über 60% mehr als zehn Jahre in Deutschland leben (davon 19% 30 Jahre und länger), ist nahezu ein Fünftel (17%) erst in den letzten vier Jahren hinzugekommen. Auch dies zeigt, dass mit einer Verringerung der Zuwanderung zukünftig nicht zu rechnen ist. Maßnahmen zur Integration gewinnen dadurch immer mehr an Bedeutung.

Zurzeit hat jeder 10. bis 11. Bundesbürger keine deutsche Staatsangehörigkeit. Dabei gibt es jedoch beträchtliche regionale Unterschiede, die dieses Ergebnis in manchen Teilen Deutschlands erheblich verändern können. In Hamburg ist nach Tabelle 3 ³⁸ mit 19,5% jeder 5. Bürger nichtdeutscher Staatsangehörigkeit und in Thüringen mit ca. 1,5% etwa jeder 70. Bürger. Es gibt also signifikante Unterschiede zwischen den alten und neuen Bundesländern und ebenso zwischen einzelnen Bundesländern selbst.

Bei diesen Zahlen wird die Gruppe der Spätaussiedler, die vorwiegend 1990 nach Deutschland gewandert ist, nicht berücksichtigt. Da sie Inhaber des deutschen Passes sind, fallen sie nicht unter die Statistik der „ausländischen Bevölkerung“. Für die Schule sind sie aber ebenso von Bedeutung, da die meisten Kinder bei Schuleintritt über unzureichende Sprachkenntnisse verfügen und man nicht davon ausgehen kann, dass sie nur aufgrund ihrer deutschen Nationalität voll integriert sind. Dies ist nach meinem Standpunkt ein eindeutiges Manko der Statistiken,

35 Vgl. Tabelle 1, Ausländer in Deutschland nach Staatsangehörigkeit, Stand 31. 12. 2003; Anhang

³⁶ vgl. Rösch, Heidi u a.: Deutsch als Zweitsprache. Grundlagen, Übungsideen, Kopiervorlagen

zur Sprachförderung. 2. Aufl. Braunschweig: Schroedel 2004, S. 6.

37 vgl. Tabelle 2 , Aufenthaltsdauer der ausländischen Bevölkerung in Deutschland zum

31. 12 .2003; Anhang

38 vgl., Tabelle 3, Ausländeranteil an der Bevölkerung in den Bundesländern 2003; Anhang

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denn sie geben ein verschleiertes Bild von der Bevölkerung mit Migrationshin-tergrund in der BRD wieder.

Die PISA und IGLU-Studien dagegen erfassen auch die Kinder der Spätaussiedler, da sie nach dem Geburtsort der Bezugspersonen fragen und sich dadurch ein differenzierter Überblick über Familien und Schülern mit Migrationshintergrund ergibt. Nach der IGLU-Studie leben ein Viertel aller befragten Kinder in den alten Bundesländern in Familien, in denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutsch-land geboren ist. In den neuen Bundesländern dagegen liegt der Anteil bei nur 4%. Auffällige regionale Unterschiede gibt es zudem zwischen dem Wohnort auf dem Land und in der Stadt. Etwa 85% aller Migrantenfamilien wohnen in Städten, während nur ca. 67% der Familien ohne Migrationshintergrund dieses Leben be-vorzugen. ³⁹ Also gibt es neben den Unterschieden zwischen den Bundesländern auch ein Stadt-Land-Gefälle und noch dazu eine Konzentration auf bestimmte Ballungsgebiete in Städten. Als Beispiel zeigt dies eindrucksvoll die Tabelle 4 ⁴⁰ über den Anteil der zugewanderten Schüler im Stadtteil Dortmund Nord. In den Grundschulen befinden sich ca. 70% ausländische Schüler; in den Hauptschulen sogar fast 75% und in den Gymnasien immerhin fast 40%. Ähnliche Werte würden sich vermutlich in anderen Großstädten des Ruhrgebiets aber auch in Ballungszentren in Berlin, wie etwa in Berlin Kreuzberg ergeben. Im Hinblick auf die Aufenthaltsdauer liefern PISA und IGLU keine übereinstimmenden Ergebnisse. In der IGLU-Studie (Tabelle 5 ⁴¹ ) haben ¾ aller Viertklässler mit Migrationshintergrund den Geburtsort Deutschland angegeben und etwa 14% sind noch vor der Einschulung zugewandert. Nur ein geringer Teil von 5% kam erst während der Grundschulzeit nach Deutschland. Die PISA-Studie bescheinigt etwa nur der Hälfte der Migrantenjugendlichen das Geburtsland Deutschland. 70% von ihnen haben durchgehend alle Bildungsinstitutionen besucht; das heißt etwa 20% sind noch vor dem Kindergarten nach Deutschland gekommen. ⁴² Bei den Zahlen der PISA-Studie muss man jedoch berücksichtigen, dass auch nach der Zuwanderung in der Sekundarschulzeit gefragt wurde, die bei der IGLU-Studie herausfällt. Deshalb kann kein direkter Vergleich zwischen den Schulleistungsstudien gezogen werden.

³⁹ Bos u. a., Erste Ergebnisse aus IGLU 2003, S. 276.

40 vgl. Tabelle 4, Anteil der Schüler/innen mit Migrationshintergrund an Schulen des Dortmunder

Nordens; Anhang

41 vgl. Tabelle 5, Angaben von Kindern über den Zeitpunkt ihrer Zuwanderung nach Deutschland

und zu ihrer Familiensprache in Prozent; Anhang. In: Bos u. a., Erste Ergebnisse aus IGLU

2003, S. 269.

⁴² vgl. Baumert/Schümer, PISA 2000, S. 194.

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Die Autoren der PISA-Studie teilen die Jugendlichen nach der Art ihrer Einreise und dem Aufenthaltsstatus in drei große Gruppen. Zu der ersten gehören die Arbeitsmigranten aus den südlichen Anwerbeländern. Die Familien wurden meist in Deutschland gegründet und die Kinder leben in der dritten Generation hier. Zur zweiten und zahlenmäßig größten Gruppe zählen die deutschstämmigen Aussiedler, die vorwiegend aus Polen, Rumänien und den Staaten der ehemaligen Sowjetunion eingewandert sind. Die meisten Kinder verfügten bei Einreise über geringe deutsche Sprachfähigkeiten und sind, obwohl sie die deutsche Staatsbürgerschaft haben, ebenso als Migranten zu betrachten. Die Flüchtlinge und Asylbewerber gehören zur dritten Migrantengruppe, die ihrerseits nochmals stark differenziert werden kann. Die meisten Bürgerkriegsflüchtlinge kommen aus Jugoslawien, aber auch noch aus einer Reihe von anderen Ländern, wie etwa die Kurden aus der Türkei oder dem Irak. Diese Gruppe ist durch eine hohe Unsicherheit gekennzeichnet, da sie jederzeit damit rechnen muss, abgeschoben zu werden. In Bezug auf die Schulleistungen stellen sie eine problematische Gruppe dar, da die Kinder schwerwiegende psychische Probleme mit sich tragen können und ein kontinuierlicher Schulbesuch meistens nicht gewährleistet ist. 43

Da in den Studien ausschließlich nach den Geburtsorten der Eltern gefragt wurde, erhält man keinen direkten Hinweis auf die Nationalität der Kinder und Jugendlichen. In der IGLU-Studie wurde nach der Sprache gefragt, die die Kinder erlernt haben. Es gaben nach Tabelle 5 über 90% an, schon vor der Grundschule Deutsch gelernt zu haben. 5% gaben Türkisch an, 4% Italienisch und eine große Gruppe von 26% Sprachen, die nicht zur Auswahl standen. Diese sind nach den Erläuterungen der Autoren noch nicht genau differenziert worden. Sie gehen aber im Zuge dessen von 35% der Kinder aus, die mehrsprachig aufwachsen. ⁴⁴ Diese Zahlen sollte man kritisch betrachten, da Kinder meist ihre sprachlichen Fähigkeiten nicht richtig einschätzen können. Die Angabe „Sprachen, welche die Kinder gelernt haben“ sagt nichts darüber aus, ob sie sie im Elternhaus oder im Kindergarten gelernt haben und wie gut ihr Sprachvermögen in Deutsch zum Schulbeginn ist.

⁴³ vgl. Baumert, Jürgen/Schümer, Gundel: Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und

Kompetenzerwerb im nationalen Vergleich. In: PISA 2000 - Die Länder der BRD im Vergleich.

Hrsg: Deutsches PISA-Konsortium. Opladen: Leske und Budrich Verlag 2002, S. 189ff.

⁴⁴ vgl. Bos u. a., Erste Ergebnisse aus IGLU 2003, S. 278.

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