Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung   5

1.1  Aufbau  5

1.2  Medienpädagogik  6

a)  Mediendidaktik  7

b)  Kritische Medienerziehung  7

c)  Praktische Medienarbeit  8

1.2.1  Aufgaben und Ziele  9

a)  Bewahren  9

b)  Aufklären  10

c)  Wahrnehmen  10

d)  Handeln  10

1.2.2  Ziele Kommunikative Kompetenz / Medienkompetenz  11

a)  Medienkritik  12

b)  Medienkunde  12

c)  Mediennutzung  13

d)  Mediengestaltung  13

2.Computerspiele   14

2.1  Geschichte der Computerspiele  14

2.2  Genres  18

2.2.1  Die „Landschaft“ der Computerspiele nach Jürgen Fritz  18

2.2.2  Populäre Genreeinteilung  21

a)  Adventures und Rollenspiele  22

b)  Sportspiele  23

c)  Actionspiele  23

d)  Strategiespiele  24

e)  Simulationsspiele  25

f)  Mehrspieler- (Multiplayer) Spiele  26

2.3  Verbreitung und Stellenwert von Computerspielen  27

2.4  Spielanlässe  29

a)  Langeweile  29

b)  Abreaktion, Ablenken und Stressabbau  30

c)  Spielen mit anderen  30

2.5  Genreauswahl  31

2.6  Spielhäufigkeit und Spielpräferenzen bei den Geschlechtern  33

3.  Warum faszinieren Computerspiele  36

3.1  Sensumotorische Synchronisierung (pragmatischer Funktionskreis)  37

3.2  Bedeutungsübertragung (semantischer Funktionskreis)  38

3.3  Regelkompetenz (syntaktischer Funktionskreis)  38

3.4  Selbstbezug (dynamischer Funktionskreis)  39

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3.5 Flow 41

3.6 Spezifische Faszinationspotenzial von Mehrspieler-Spielen (Multiplayer) 43

4. Wie wirken Computerspiele 45

4.1 Transfer und Transformation

4.1.1 Fact-Ebene

4.1.2 Script-Ebene

4.1.3 Print-Ebene

4.1.4 Metaphorische Ebene

4.1.5 Dynamische Ebene 4.2 Formen des Transfers 51

4.3 Transferbereitschaft /Transferakzeptanz 52 4.4 Rahmungskompetenz 53

5. Gefährdungen durch Computerspiele 54

5.1 Gewaltspiele

5.1.2 Hypothesen zur Wirkung von Gewaltdarstellungen

a) Kartharsis-Hypothese

b) Sozial-kognitive Lerntheorie

c) Erregungshypothese

d) Habitualisierungshypothese

5.1.3 Funktion der Gewalt in Computerspielen

a) Gewalt vertreibt Langeweile

b) Macht, Herrschaft und Kontrolle

c) Tabuisierung von Gewalt in der realen Welt

d) Gewaltästhetik

5.1.4 Virtuelle Gewalt und Empathie

5.1.5 Strukturelle Koppelung und Gewaltspiele

5.1.6 Daraus resultierende Erkenntnisse

5.2 Jugendmedienschutz

5.2.1 Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Medien (BPJM)

5.2.2 Die Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle (USK)

5.2.3 Jugendschutz durch Medienkompetenz 5.3 Vielspieler 69

6. Kompetenz fördernde Aspekte von Computerspielen 72

6.1 Edutainment 72

6.2 Kompetenz fördernde Potenziale von populären Computerspielen

6.2.1 Kognitive Kompetenzen

a) Problemlösungsfähigkeit

b) Räumliche Vorstellungskraft

6.2.2 Persönlichkeitsbezogene Kompetenzen

6.2.3 Sensumotorische Kompetenzen

6.2.4 Soziale Kompetenzen

6.2.5 Medienkompetenz und Computerspiele

a) Medienkunde

b) Selbstbestimmter Umgang

c) Aktive Kommunikation

d) Mediengestaltung

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e) Medienkritik

f) Rahmungskompetenz

7. Medienpädagogische Konsequenzen 84

7.1 Beispiele für Computerspiele in der Kinder und Jugendarbeit

7.1.1 LizzyNet LAN-Party

7.1.2 Hartliner - Zeit für Helden

7.2 Mögliches Konzept für eine LAN Party in der Kinder und Jugendarbeit

7.2.1 Beschreibung / Ziele

7.2.2 Legitimation

7.2.3 Zielgruppe

7.2.4 Rechtliche Bedingungen

7.2.5 Rahmenbedingungen

7.2.6 Ablauf

7.2.7 Denkbare Variationen 7.3 Schlusswort 99

Literaturverzeichnis 100

Abbildungsverzeichnis 104

„Es ist gelogen, dass Videogames Kids beeinflussen. Hätte PAC MAN das getan, würden wir heute durch

dunkle Räume irren, Pillen fressen und elektronische Musik hören“

[Kirstian Wilson, Nintendo Inc. 1998]

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1.Einleitung

Am 21.08.2005 ging die 4. Games Convention (größte Messe für interaktive Unterhaltung in Europa) in Leipzig zu Ende. Dabei stellte die Messe mit 134.000 zahlenden Gästen einen neuen Besucherrekord auf. Computerspiele sind für die Branche ein sicheres Geschäft. Allein die deutschen Spielhersteller konnten eine Milliarden Euro Umsatz mit Computerspielen machen. Computerspiele „haben längst den Mainstream erreicht“ [J. Fritz 2005 In Spiegel Nr.33/05, S.41] Dennoch haben diese Spiele in der Öffentlichkeit immer noch eine negative Konnotation. Vielfältig sind die Befürchtung, die als Folge der Spielereien gesehen werden wie z. B. Realitätsverlust, soziale Vereinsamung, erhöhte Aggressionsbereitschaft usw. Auch die Forschung ist deutlich auf die negativen Wirkungen der Computerspiele fixiert. Dieser Asymmetrie in der Erforschung stehen nur wenigen Arbeiten entgegen, die positive oder gar wünschenswerte Konsequenzen des Spielens in virtuellen Welten aufzeigen. Auch in der sozialen Arbeit werden Computerspiele mit Zurückhaltung betrachtet. „Neue Medien, zumal die Bildschirmspiele, spielen in der schulischen wie außerschulischen Pädagogik nur eine marginale Rolle“ [Fromme/Meder 2000, S. 235].

Mit dieser Arbeit möchte ich beleuchten, welche Risiken Computerspiele nach aktuellem Stand der Forschung bergen, und welche Bedeutung sie für soziale Arbeit haben können.

1.1 Aufbau

Soziale Arbeit mit Computerspielen ist ein Teilgebiet der Medienpädagogik. Daher beinhaltet das erste Kapitel eine Definition von dieser Form der Pädagogik und ihrem Ziel der Medienkompetenz bzw. kommunikative Kompetenz.

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Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit den Arten der Computerspiele. Neben einer Definition wird auch die Geschichte der Spiele erläutert. Außerdem gehe ich auf die Verbreitung und auf verschiedene Aspekte der Nutzung ein. Kapitel drei beschäftigt sich mit der Faszination von Computerspielen; mit der Frage, warum sind Computerspiele so populär.

Mit einem Teilaspekt der Wirkungen von Computerspielen beschäftigt sich das vierte Kapitel. Hier geht es um den Einfluss der Spiele auf das Verhalten in der ‚wirklichen Welt’ und umgekehrt.

Kapitel fünf behandelt die Gefahren, die von Computerspielen ausgehen können. Besonders gehe ich auf Gewaltspiele ein und die Arten des Schutzes vor eben solchen Spielen.

Mit einem optimistischen Blick wendet sich das sechste Kapitel dem Thema zu. Hierbei geht es um die Kompetenz fördernden Aspekte vom Spielen am Bildschirm.

Abschließend werden im letzten Abschnitt Konsequenzen für und Möglichkeiten von Computerspielen in sozialer Arbeit vorgestellt.

1.2 Medienpädagogik

Medienpädagogik ist ein zusammenfassender Begriff für „Erziehung und Bildung des Menschen, allgemeiner [geht es] um [den] Lernprozess der Menschen insofern sie mit Medien, mit medialer Kommunikation zu tun haben“ [Hoffmann 2003, S.21]. Geschichte

Publik wurde der Begriff zu Beginn der sechziger Jahre mit dem Aufkommen und der Verbreitung von Fernsehangeboten. In den siebziger Jahren sorgte die Durchsetzung eines kommerzialisierten Medienverbundes dafür, dass medienpädagogische Forderungen in der Öffentlichkeit Gehör fanden. Diese Forderungen waren geprägt von einer Funktion des Bewahrens, d.h. Medienpädagogik war vorwiegend defensiv und reaktiv angesetzt [Rogge 1997, S.643]. Ergebnisse dieser bewahrpädagogischen Haltung waren u. a. das Jugendschutzgesetz und die Gründung der „Freiwilligen Selbstkontrolle der Filmwirtschaft“ (FSK). Die wachsende Popularität von, (auch) von der

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damaligen Pädagogik für kritisch befundenen, Inhalten in den Medienlandschaften zeigte die Wirkungslosigkeit der reinen Bewahrpädagogik auf. Später Ansätze (60er - 70er Jahre) hatten den Anspruch, die Medienrezipienten zu einer kritischen Nutzung hinzuführen. Ziel hierbei war es, die sublimen Botschaften und die ungenannten Inhalte transparent zu machen, was heute zum selbstverständlichen medienpädagogischen Repertoire gehört [vgl. Vollbrecht 2001, S.46 ff.].

Betrachtet man Medienpädagogik heute, so lassen sich drei Grundhaltungen im pädagogischen Zugang und Umgang feststellen: Mediendidaktik, kritische Medienerziehung und praktische Medienarbeit.

a) Mediendidaktik

Medien zur Erziehung zu nutzen ist eine Idee, die als Konsequenz der Erfolglosigkeit des Bewahransatzes zu begreifen ist. Geleitet durch die Vorstellung, Medien könnten Bildungsinhalte vermitteln, wurden und werden sie besonders in Unterricht und Ausbildung eingesetzt. Heute schlägt sich Mediendidaktik besonders in dem Begriff ‚e-learing’ nieder, also in der Möglichkeit computergestützt umfangreiche Bildungsziele zu erreichen. „Medien sind sinnvolle Instrumente im unmittelbaren pädagogischen Geschehen, in Unterricht und Erziehung; zumindest können sie es sein“ [Hoffmann 2003, S.25].

b) Kritische Medienerziehung

Nach wie vor ist es Aufgabe der Medienpädagogik „sich in die Medienpolitik“ einzumischen, „um manipulative Tendenzen zu entlarven, aber auch um, die Kommunikationsstrukturen zu demokratisieren, die Einweg-Kommunikation aufzuheben, Rezipienten zu Subjekten, teilweise zu Produzenten zu machen“ [Hoffmann 2003, S.25]. Dabei sollen die angebotenen Medieninhalte kritischanalytisch betrachtet werden, um selbstständigen und aufgeklärten Umgang mit

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Medien zu ermöglichen. Aber auch der selbstbestimmte Umgang und die Möglichkeit der bewussten Mediengestaltung sollen bei der kritischen Medienerziehung gestärkt werden. Mediengestaltung beinhaltet auch die Möglichkeit für ‚einfache Bürger’ eigene Medienangebote herzustellen (z. B. ‚Offene Kanäle’) [ebd.].

c) Praktische Medienarbeit

Der praktische Umgang mit Medien ist eine indirekte Möglichkeit medienpädagogische Inhalte zu vermitteln. Besonders mit kreativschöpferischen Tätigkeiten lässt sich ein niedrigschwelliger Einstieg in die Mediennutzung ermöglichen. Neben der Vermittlung von medialen Kommunikationsprozessen „sollten auch die Ziele sozialer Gruppenerfahrung und politischer Partizipation immer mit im Blick sein“ [vgl. Hoffmann 2003, S.28]. Praktische Medienarbeit kann es aber auch sein, Erfahrungen außerhalb des Medienkonsums anzubieten. Erfahrungsmedien können sein: Musik, Theater, Tanz usw.[ebd.]

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1.2.1 Aufgaben und Ziele

Abbildung 1 Aufgaben der Medienpädagogik | Quelle: Hoffmann, Medienpädagogik 2003

Auch wenn es verschieden Ansätze zur Medienpädagogik gibt, so lassen sich doch mögliche Methoden formulieren: Bewahren, Aufklären, Wahrnehmen, Handeln.

a) Bewahren

Die Bewahrpädagogik ist trotz der historischen Revision nicht vollständig aus der Aufmerksamkeit verdrängt. Bewahren bedeutet im medienpädagogischen Sinne, dass „Zugang zu ‚kommunikationsgefährlichen’ Orten, Apparaten, Inhalten eingeschränkt oder überwacht wird“ [Hoffmann 2003, S.29]. Im Gegenzug sollen vermeintlich kulturell wertvolle Inhalte und kulturell akzeptierte Werte gefördert werden. Auch sollen die Aufmerksamkeit und der Zugang zu diesen ‚positiven’ Inhalten gefördert werden. Kritisch an der Bewahrpädagogik sollte angemerkt werden, dass sie tendenziell an Zensur erinnert und somit

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gegen den demokratischen Grundsatz ‚Zensur findet nicht statt’ verstößt. Außerdem spricht sie den Mediennutzern die Mündigkeit ab.

b) Aufklären

Um mündige Mediennutzer zu ‚erziehen’, ist es eine medienpädagogische Methode, den Bürger aufzuklären, sodass er in der Lage ist, nützliche Inhalte von unsinnigen zu unterscheiden. „Aufklärung ist also nicht nur prohibitiv (Warnung) sondern vor allem unterstützend als Befähigung zu selbstständigem Handeln gemeint“ [Hoffmann 2003, S.29].

c) Wahrnehmen

Wahrnehmung im Sinne der Medienpädagogik bedeutet, dass die Rezipienten für die Inhalte sensibilisiert werden und ihre Wahrnehmungsfähigkeit verbessern. Absicht ist es, ‚wahrnehmungsgebildete’ Nutzer zu erhalten, die Wahrgenommenes nicht unhinterfragt in ihrem Erfahrungsschatz aufnehmen, sondern sich des Wahrgenommenen bewusst sind. Dies solle nach Möglichkeit mit Rücksicht auf einen gemeinsamen gesellschaftlichen, ästhetischen Kanon geschehen [vgl. Baake in Vollbrecht 2001, S.52].

d) Handeln

Handlungsorientierte Medienpädagogik überwindet den rein rezeptorischen Umgang mit Medien und befähigt die Mediennutzer zum kreativen und gestalterischen Umgang mit dem jeweiligen Medium. Somit wird die Grundlage zur mediengesellschaflichen Partizipation geschaffen. Nur so lässt sich eine vollständige kommunikative Kompetenz entfalten [vgl. Hoffmann 2003, S.31].

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1.2.2 Ziele Kommunikative Kompetenz / Medienkompetenz

Wenn es um die Globalziele der Medienpädagogik geht, so gibt es zwei Begriffe, die in der öffentlichen Debatte konkurrieren. Kommunikative Kompetenz beschreibt im Allgemeinen die Fähigkeit „der personalen Kommunikation... unabhängig von und in ihrer Vermittlung durch Medien“ [Schorb 2001, S.13]. Diese Fähigkeit wird im Laufe der Sozialisation eines Menschen ausgebildet. Dies um fasst das Erlernen der Muttersprache kann aber auch das Lernen einer Programmiersprache beinhalten. Unter pädagogischen Geschichtspunkten bedeutet kommunikative Kompetenz „ein emanzipiertes Publikum zu erziehen, das die Maßstäbe eigener kommunikativer Erfahrungen auch für seine Rezipientenrolle übernimmt, also zum selbstbestimmten Rezipienten wird“ [Baacke 1973, S. 336]. Kommunikativ kompetent ist also der Mensch der mediale Kommunikation bewusst rezipiert und darüber hinaus auch die Fähigkeit hat diese Kommunikation zu Gestallten. SCHORB gliedert diese Kompetenz in drei Komponenten: „Einmal eine analytische Komponente, die sich ausdrückt in der Fähigkeit, in einem kollektiven Erkenntnisprozess den durch Massenmedien konstituierten Blockierungszusammenhang zu durchbrechen und ihr Wesen zu begreifen…; zum Zweiten eine kreative Komponente, die sich ausdrückt in der Fähigkeit, den herrschenden Kommunikationsstrukturen andere entgegenzusetzen…; und schließlich die kommunikative Komponente, die sich ausdrückt in der Fähigkeit der adäquaten, und das heißt reflektierten Erfahrungsbewältigung unddarstellung“ [ebd. 2001,S.14]. Medienkompetenz

Im Gegensatz zum Konzept der kommunikativen Kompetenz, das eher perspektivisch und theoretisch angelegt ist, formulierte DIETER BAAKE ein Konzept der Medienkompetenz, das konkreter auf den Umgang mit Medien abzielt. Dabei versteht er Medienkompetenz als Teilmenge von kommunikativer Kompetenz die sich konkret dem „elekronisch-technischen Umgang mit Medien“ [Baacke 1998, S.2] widmet. Weiterhin beschreibt er Medienkompetenz als „die

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Fähigkeit in einer aktiv angeeigneten Weise … alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen“[ebd.]. Gegliedert wird der Begriff in vier Unterdimensionen: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung.

a) Medienkritik

Medienkritik ist in dieser Konzeption wiederum in drei Unterdimensionen unterteilt: die analytische, reflexive und ethische Unterdimension. Medienkritik ist dann analytisch, wenn problematische gesellschaftliche Prozesse von den Rezipienten erfasst werden. Konkret bedeutet dies über genügend Hintergrundwissen zu verfügen, um die Medienentwicklung nicht kritiklos hinnehmen zu müssen.

Die reflexive Unterdimension beschreibt die Fähigkeit, seinen Medienkonsum mit seinen eigenen Einstellungen und Neigungen zu vergleichen und sich die Gründe für bestimmte Präferenzen bewusst zu machen. Die Ethik findet in der Medienkritik ihren Niederschlag, wenn analytisches Denken und reflexiver Rückbezug sozial verantwortet und abgestimmt werden. Zusammengefasst beinhaltet Medienkritik mit seinen drei Unterdimensionen, dass die in einer Analyse herausgestellten gesellschaftlichen Problembereiche im Bezug auf Medien erkannt werden. Diese Erkenntnis soll sich dann in einer Reflexion auf das eigene aktive Individuum übertragen. Schlussendlich soll dieses Handeln auch in Einklang mit gesellschaftlichen Werten und Normen stehen [vgl. Baacke 1998, S.3].

b) Medienkunde

Unterdimension der Medienkunde sind informative und die instrumentell-qualifikatorische Medienkunde.

Informative Medienkunde bezeichnet die allgemeinen Wissensbestände im Zusammenhang mit Medien (z. B. Was ist ein duales Rundfunksystem etc.). Die instrumentell-qualifikatorische Medienkunde ist das praktische Wissen, das Mediennutzer dazu befähigt das Medium ihrer Wahl zu bedienen.

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c) Mediennutzung

Hier lassen sich zwei Arten der Mediennutzung differenzieren. Ein rezeptiv-angewandtes Medium ist z. B. das Fernsehen weil „das Gesehene verarbeitet werden muß und oft in das Bildungs- und Bilderrepertoire eingeht“ [Baacke 1998, S.3]. Filme und sonstige Medien kann man heute vielfach nicht mehr einfach konsumieren, ohne aktiv Verarbeitungsprozesse zu vollführen. Der Rezeptionsvorgang erfordert Rezeptionskompetenz.

Ergänzt werden kann die Mediennutzung durch interaktives Handeln. Dies trifft u. a. auf Computerspiele zu. Sie gehören zu der Gruppe Medien, mit denen man interaktiv in Verbindung treten kann.

d) Mediengestaltung

Schließlich erweist sich nach BAAKE die Mediengestaltung als Dimension der Medienkompetenz. Diese kann innovativ oder kreativ sein. Innovation im Sinne der Mediengestaltung bedeutet „…Weiterentwicklung des Mediensystem innerhalb der angelegten Logik“, während kreativ die„Betonung ästhetischer Varianten,…neue Gestaltungs- und Thematisierungsdimensionen“ [ebd. 1998, S.3]beinhaltet. Als Leitidee fungiert hierbei der Gendanke der Partizipation. Mediennutzern soll die Möglichkeit gegeben werden, Bestandteil der Medienentwicklung zu sein.

Kritiker werfen dem Konzept der Medienkompetenz vor, es sei zu ‚schwammig’ „weil Keiner so recht weiß, was denn damit gemeint sein soll und… andererseits für die veröffentlichte Meinung so brauchbar, weil jeder ihn mit seinen Inhalten und vor allem seinen impliziten Zielen ausfüllen kann“[Schorb 2001, S. 12]. Außerdem sei der Begriff „sehr medienorientiert, zu wenig die besagten Medien sortierend und differenzierend unter der Frage ‚menschendienlich’“ [Hoffmann 2003, S. 31]. Dennoch ist der Begriff mittlerweile fest in der Landschaft der Medienpädagogik verankert, dass es gilt ihn mit konkreten Inhalten zu füllen.

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2.Computerspiele

KLIMMT ¹ CHRISTOPH definiert Computerspiele als „…interaktive

Medienangebote, die zum Zweck der Unterhaltung hergestellt und genutzt werden“ [ebd. 2004b, S.696].

Computerspiele sind Softwareprogramme, welche auf verschiedenen Computersystemen zur Anwendung kommen. Prägendes Kennzeichen der Spiele sind die grafischen und akustischen Informationen die von dem Medium ausgesandt werden. Grafik beschreibt bewegte Bilder, die den Spielablauf auf einem Bildschirm visuell darstellen. Computerspielhersteller sind bestrebt, die Darstellung so detailreich und ansprechend wie möglich zu gestallten, teilweise mit dem Anspruch sie 100% realistisch zu gestalten. Computerspieler nehmen die grafische Darstellung wahr und setzt sie mit den Spielregeln in Zusammenhang. Begleitet werden die Darstellungen mit akustischen Signalen die dem Geschehen und der Spielstimmung angepasst sind [vgl. Fritz 1997, S. 82].

Durch gezielte Manipulation hat ein Nutzer die Möglichkeit, auf das Geschehen auf dem Bildschirm Einfluss zu nehmen und es zu seinen Gunsten zu beeinflussen. Diese Manipulation ist nicht direkt und unmittelbar, sondern durch „…handlungssensible Bildelemente, durch die er sein spielerisches Handeln in der virtuellen Welt verwirklichen kann“ [ebd.].

2.1 Geschichte der Computerspiele

Zu den frühesten Erscheinungsformen von Computerspielen gehört ein Damespiel, das 1951 auf dem Großrechner „Mark I“ programmiert wurde. Auch mit Schachspielen wurde experimentiert in der noch jungen

Computertechnologie. All diese Spiele waren allerdings nur den damaligen

¹ Christoph Klimmt ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Journalistik und

Kommunikationsforschung der Uni Hannover mit den Forschungsschwerpunkten Computerspiele,

Medienrezeption und Medienwirkungen.

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Programmierern vorbehalten und wurden auf Computern programmiert, die noch ganze Wohnzimmer in Beschlag nahmen [vgl. Decker 1998, S.21]. Die Studenten Nolan Bushnell und Ted Daney waren es, die im Jahre 1972 das erste Computerspiel für eine breiteres Publikum programmierten: Computer Space. Obwohl das Spiel keinen großen Anklang fand, gründete Bushnell noch im gleichen Jahr die Firma ATARI. Diese war es dann, die das erste kommerziell erfolgreiche Computerspiel auf den Markt brachte.Das inzwische legendäre „Pong“.

Abbildung 2 PONG | Quelle: wikipedia

Hierbei handelt es sich um eine stark vereinfachte Tennisvariante, in der zwei Spieler mittels eines Drehreglers einen Balken so auf dem Bildschirm verschieben, dass der sich selbstständig bewegende Spielball von diesem zurückgeschlagen wird. „Die Spielidee war den technischen Möglichkeiten angemessen einfach, die Darstellung schlicht, aber den Spielern wurde einiges an Geschicklichkeit abverlangt …“ [Fromme/Vollmer 2000, S.5]. Anfangs nur in Spielhallen zu finden, verhalf der ungeheuerliche Erfolg von Pong den Computerspielen zum Einzug in das heimische Wohnzimmer. Zunächst handelte es sich um Geräte, in denen das Spiel fest installiert war und die an das Fernsehgerät angeschlossen wurden (Telespiele). Später wurden Geräte entwickelt, die es ermöglichten, Spiele auszutauschen (Spielkonsolen) [vgl. Fromme/Vollmer 2000, S.5 und Decker 1998, S. 27]. Ein ähnlich erfolgreiches Spiel wie Pong wurde 1979 veröffentlich. „Space Invaders“ war der Hit in allen Spielhallen und Wohnzimmern. Ziel dieses Spiels war es, feindliche Raumschiffe mithilfe seines eigenen Raumschiffes abzuschießen und dabei dem feindlichen Beschuss auszuweichen.

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Anfang der 80er Jahre wurden dieses und andere Abschießspiele durch ein neues Spielprinzip ausgebootet. Die Firma NINTENDO entwickelte die Spiele ‚Pac-Man’ und ‚Donkey Kong’.

Hier war nicht mehr das Abschießen gefragt, sondern vielmehr das Ausweichen und das Einsammeln von Objekten. Die Spielaufgaben waren insgesamt komplexer und abwechslungsreicher. Diese Spiele waren es auch, die den ersten Spielkonsolen-Boom auslösten. Die Konsole „Atari VCS 2600“ wurde weltweit 35 Millionen mal verkauft [vgl. Decker 1998, S.26]. Mit der Entwicklung des Mikroprozessors 1971 begann die Zeit der bezahlbaren und kleinen Computer. Dies führte dazu, dass sich Mitte der 80er Jahre der Homecomputer auf dem Technikmarkt etablierte. Zu Beginn wurde dieser ‚Rechner’ primär nur für professionelle Anwendungen genutzt und selten zum Spielen. Er fand sich eher in großen Firmen und Forschungseinrichtungen. Als aber der Spielekonsolenmarkt als übersättigt galt, und viele der neu veröffentlichen Spiele oft nur schlechte Kopien der bereits bekannten Spiele waren, wurden die Homecomputer auch als Spieleplattformen interessant. Der 1982 eingeführte „C 64“ der Firma COMMODORE wurde zum uneingeschränkten Marktführer. Vermutlich wurde dieser Umstand dadurch begünstigt, dass es zum ersten Mal möglich war, Computerspiele zu kopieren. Dieses Quasi-Monopol wurde durch Nintendo und durch das Auftreten der japanischen Firma SEGA (ca. 1986) gebrochen. Mit den Spielkonsolen ‚Nintendo Entertainment System’ und ‚Sega Master System’ sorgten dafür das Homecomputer und die Spielekonsolen ‚friedlich’ nebeneinander existierten. Als Zugpferd für das Nintendosystem galt damals die Spielfigur ‚Super Mario’. Die Popularität dieser und anderer Spiele sorgten dafür, dass Nintendo 65 Millionen Geräte bis 1994 verkaufte.

Es folgte eine konsequente Weiterentwicklung sowohl auf dem Konsolensektor sowie bei den Homecomputern. Der C-64er wurde durch den Commodore Amiga abgelöst (ab 1986), Atari platzierte den Atari ST auf dem Markt (1987). Die nächste Generation der Spielkonsolen wurden durch das Sega Master System (1989) und durch das Super Nintendo Entertainment System (1992) eingeläutet. Die Spiele veränderten sich vor allem in ihrer Darstellung. Anfangs konnten nur wenige Farben gleichzeitig dargestellt werden. Mit jeder neuen

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Technikgeneration wurden die Spiele deutlich farbenfroher. Die Spiele wurden aber auch komplexer, die Handlungsmöglichkeiten vielfältiger. 1993 trat auf dem Computermarkt ein größerer Umbruch ein. Der 1981 von IBM entwickelte Personal Computer (PC) wurde aufgrund von zunehmender Bedienerfreundlichkeit und deutlicher Preissenkung auch für private Anwender interessant. Anfangs ein unerschwinglicher Proficomputer mauserte sich der PC durch grafische Benutzeroberflächen wie Microsoft Windows zum alltagstauglichen Wohnzimmer-Computer [vgl. Decker 1998, S.26 und Vollmer/Fromme 2000, S.6].

Damit wurde der PC auch für die Spieleindustrie ein interessantes Feld. Er hatte den Vorteil, dass, anders als bei den Spielkonsolen und bei den Homecomputern, einzelne Komponenten ausgetauscht werden konnten. Somit konnte man den PC immer weiter aufrüsten. Dies beschleunigte die Entwicklung der Computerspiele deutlich, da die Entwickler nicht mehr auf ein komplett neues System warten mussten, um technische Neuheiten in einem Spiel zu integrieren. Eine dieser Neuheiten waren 3D-Effekte in Spielen. Zum ersten Mal entstand die Illusion von räumlicher Tiefe.

Abbildung 3 | Quelle: id Software

Legendär wurde das Spiel Doom (1993), das neben der (damals) beeindruckenden 3D- Grafik auch durch exzessivste Gewaltdarstellung Aufsehen erregte. Spätestens dieses Spiel machte Pädagogen und

Jugendschützer auf die Gewaltproblematik in Computerspielen aufmerksam. Die CD-ROM (Compact Disk - Read only Memory) sorgte Mitte der 90er Jahre für den nächsten Innovationsschub. Das große Speichervolumen bot sich für noch aufwendigere Computerspiele an. Auch die Spielekonsolen machten sich die CD-ROM-Technologie zu Eigen. Die Firma SONY stieg mit der ‚Play Station’ 1994 ins Geschäft ein und wurde prompt Marktführer. Die bis dahin dominierenden Konzerne der Branche, SEGA und NINTENDO, wurden mit

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ihren Konsolen ‚Sega Saturn’ und ‚Nintendo 64’ fast in die Bedeutungslosigkeit gedrängt.

Auch die heutige Konsolengeneration war von dem Konzernwettkampf geprägt. SONY schickte die ‚Playstation2’ ins Rennen, SEGA die ‚Dreamcast’ und NINTENDO den ‚Gamecube’. Neu in dem Spielkonsolengeschäft war zu diesem Zeitpunkt MICROSOFT, die mit der ‚X-BOX’ für Aufsehen sorgte. Der PC galt, zu diesem Zeitpunkt und bis heute hin, als gleichberechtigtes Computerspielsystem.

2.2 Genres

Dieser Abschnitt befasst sich mit den Arten der Computerspiele, also mit den unterschiedlichen Stilrichtungen in der Computerspielszene.

2.2.1 Die „Landschaft“ der Computerspiele nach Jürgen Fritz

Als besonders schwierig erweist sich die Kategorisierung von Computerspielen in verschiedene Genres. Die Flut von Neuerscheinungen auf dem Computerspielemarkt und die schnell vorranschreitende technische Entwicklung lassen nur Momentaufnahmen zu, die in wenigen Monaten wieder als überholt gelten können. Dennoch ist es unumgänglich ein Ordnungssystem für Computerspiele anwendbar zu machen, um zu erfahren, „wie die einzelnen Welten miteinander zusammenhängen, welche Kräfte in ihnen wirken und wie sich die Vielfalt der Welten ordnen läßt, damit man sie vergleichen und miteinander in Beziehung setzen kann“ [Fritz 1997, S.87]. Aus dieser Notwendigkeit entwickelte Jürgen Fritz ein Systematisierungsmodell, das eine völlig neue Herangehungsweise darstellt. Anstatt der üblichen Unterteilung in starre Kategorien schuf JÜRGEN FRITZ ² eine Art ‚Landkarte’, in der sich die Spiele zwischen die Pole ‚Denken’ und ‚Action’ einordnen lassen. Demnach lässt sich die Lage von Spielen auf dieser Landkarte danach

² Prof.Dr.phil. Jürgen Fritz, Professor für Spielpädagogik, Interaktionspädagogik und komplexe

Kommunikation im Fachbereich Sozialpädagogik. Leiter des Forschungsschwerpunkt „Wirkung

virtueller Welten“ an der FH Köln

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ausmachen, ob sie eher Denkaufgaben beinhalten oder ob aktionsorientiertes Handeln gefragt ist [vgl. Fritz 1997, S.87].

Dieses „bipolare Universum“ [ebd.] war für die frühen Computerspiele eine angemessene Unterteilung. Mit der weitern Entwicklung der Computerspiele aber musste die ‚Landkarte’ um einen dritten Pol erweitert werden: Die Spielgeschichten.

Somit entstand ein Systematisierungsmodell, in denen die Spiele in die Nähe des Pols (Denken, Action und Geschichte) platziert werden, der am ehesten dem Spielgeschehen entspricht. „Die Vorstellung dahinter ist, dass jedes Bildschirmspiel mindestens eine, meist sogar alle dieser Komponenten enthält“ [Wesener 2004, S.22].

Abbildung 4 Landkarte | Quelle: Fritz, Handbuch Medien: Computerspiele 1997

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- Denken

In die Nähe des Pols ‚Denken’ kommen die Spiele, die „planvolles durchdachtes Handeln“ erfordern, um „die spielerischen Probleme zu lösen“ [Fritz 1997, S.88].

Der Spieler tritt bei solchen Spielen ‚indirekt’ auf, d. h. nicht durch einen ‚elektronischen Stellvertreter’, sondern von ‚außerhalb’ wirkt er auf das Spielgeschehen ein. Einfluss nimmt er z. B. durch einen Angriffs- oder Verteidigungsbefehl bei einem Kriegsstrategiespiel.

In Denkspielen werden die Spieler mit komplexen Spielabläufen konfrontiert, die sie mit gezielten Einwirkungen auf verschiede Elemente des Spiels in Richtung Spielerfolg steuern können. Diese oft sorgfältig zu überlegenden Einwirkungen sorgen dafür, dass Denkspiele in der Regel mit Unterbrechungen gespielt werden, die es dem Spieler ermöglichen seine nächsten Schritte zu überdenken. Hat der Spieler seine Entscheidung getroffen, setzt sich das Spiel fort und die Auswirkungen der Entscheidung werden sichtbar. So geht das Spiel Zug um Zug voran (Turn-Modus) [vgl. Fritz 1997, S. 88]. Denkspiele sind also eher ‚langsame’ Spiele, die operatives und strategisches Denken erfordern. - Action

Actionspiele verströmen Hektik. Für besonnenes, gut überlegtes Handeln ist keine Zeit. Das Spiel fordert eine sofortige Reaktion des Spielers. Andernfalls wird er ein ‚Leben’ verlieren und langfristig das Spiel nicht erfolgreich beenden können. „Spannung, Unmittelbarkeit und ‚Lebendigkeit’ sind die sofort spürbaren Kennzeichen dieses Spieltyps“ [Fritz 1997, S. 89 ]. Bei actionorientierten Spielen ist der Spieler meist durch einen ‚elektronischen Stellvertreter’ repräsentiert. Durch im Computerspiel programmierte Ereignisse (z. B. Gefahrensituationen) wird der Stellvertreter und somit auch der Spieler in Handlungsdruck gebracht. So entsteht ein Gefühl des ‚mittendrin’ Seins und der Direktheit [vgl. Fritz 1997, S. 89].

Um Actionspiele erfolgreich zu meistern, werden dem Spieler verschiedene Fähigkeiten abverlangt: „ rasches Auffasungsvermögen, Reaktionsschnelligkeit,

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Auge-Hand-Koordination, räumliches Orientierungsvermögen, Streßresistenz“ [Fritz 1997, S.89].

Der Spieler entwickelt ein „effektives Verhaltensmuster“ [ebd.] , das er mit der Zeit immer präziser, effektiver und schneller anwenden kann.

- Geschichten

Das Gebiet der ‚Geschichten’ auf der ‚Landkarte der Spiele’ ist gekennzeichnet durch einen in sich geschlossenen Geschehensablauf. Wie in einem Roman wird ein Spannungsbogen aufgebaut, der in verschiedenen Szenen und Situationen des Spiels erlebt wird. Der Protagonist dieser erspielten Geschichte ist eine vom Spieler gesteuerte Spielfigur. Es können aber auch mehrere Spielfiguren die Hauptrolle spielen, die dann vom Spieler abwechselnd gesteuert werden [vgl. Fritz 1997, S. 90]. Im Spielverlauf müssen dann verschiedene Aufgaben und Rätsel gelöst werden, wobei gleichzeitig die Geschichte vorangetrieben wird. „Die einzelnen Handlungsfolgen werden zu einer Geschichte mit erkennbarem Ende zusammengebunden“ [Fritz 1997, S.90].

Der Spieler hat hier die Möglichkeit mit seiner Spielfigur (oder Gruppe) eine Entwicklung zu erleben und eine ‚eigene’ Biografie zu gestalten. Das Einwirken auf die virtuelle Geschichtenwelt kann sowohl indirekt wie bei den Denkspielen als auch direkt wie bei den Actionspielen erfolgen. „Insofern können die Spielgeschichten vom Handlungstyp her gesehen Mischformen zwischen Denkspiel und Actionspiel sein“ [Fritz 1997, S.90].

2.2.2 Populäre Genreeinteilung

Neben diesem wissenschaftlichen Kategorisierungsmodell, gibt es allerdings auch die Genres die die Spielemagazine geprägt haben, und somit auch in Spielerkreisen bekannt sind.

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