VORWORT.   4

  EINLEITUNG.  5

1  BEGABUNGSFORSCHUNG UND BEGABTENFÖRDERUNG  7

1.1  Definitionen und Modelle der Hochbegabung.  7

1.1.1  Begriffsklärung  7

1.1.2  Problematik der Definition.  8

1.1.3  Modelle der Hochbegabung  12

1.2  Merkmale und Probleme besonders begabter Schüler.  18

1.2.1  Eigenschaften und Fähigkeiten besonders begabter Schüler.  18

1.2.2  Problemfelder hochbegabter Kinder und Jugendlicher  20

1.3  Problematik der Identifikation besonders begabter Schüler  25

1.3.1  Objektive Identifikationsverfahren  26

1.3.2  Subjektive Identifikationsverfahren.  27

1.4  Notwendigkeit und Möglichkeiten schulischer Begabtenförderung.  31

1.4.1  Begründung der schulischen Begabtenförderung  31

1.4.2  Ziele und Prinzipien der Begabtenförderung.  35

1.4.3  Notwendigkeit selbstgesteuerten Lernens.  40

1.4.4  Organisationsformen schulischer Begabtenförderung  44

1.4.4.1  Integrative versus selektive Begabtenförderung.  44

1.4.4.2  Akzeleration und Enrichment als Fördermaßnahmen  47

1.4.5  Die Rolle des Lehrers in der Begabtenförderung.  50

2  MONTESSORI-PÄDAGOGIK IN DER SEKUNDARSCHULE.  53

2.1  Die „Kosmische Erziehung“  53

2.2  Grundgedanken der Montessori-Pädagogik  55

2.2.1  Die Anthropologie Maria Montessoris  55

2.2.2  Polarisation der Aufmerksamkeit  59

2.2.3  Sensible Phasen im Jugendalter  63

2.3  Schulische Erziehung und Bildung nach Maria Montessori.  67

2.3.1  Aufgaben und Ziele der Montessori-Pädagogik  67

2.3.2  Freie Arbeit in der vorbereiteten Umgebung  70

2.3.3  Das Prinzip der Jahrgangsmischung.  73

2.3.4  Die Rolle des Lehrers bei Montessori.  76

2.4  Montessoris Umsetzung ihrer Prinzipien in der Sekundarschule  79

2.4.1  Montessoris Kritik am Regelschulsystem  79

2.4.2  Der „Erdkinderplan“  80

2.4.3  Curriculum der „Erfahrungsschule“  82

2  5 Montessori-Sekundarschulen heute  85

  Vorwort  

3  MONTESSORI-PÄDAGOGIK: GEEIGNETER LEHRPLAN FÜR BESONDERS  

  BEGABTE SCHÜLER?  87

3.1  Bedeutung der Lehrerrolle in der Diagnostik  90

3.2  Jahrgangsmischung und Hochbegabung  91

3.3  Bedeutung der Freiarbeit für Hochbegabte  93

3.4  Förderung verschiedenster Begabungsformen.  95

3.5  Prinzip ganzheitlicher Förderung  95

3.6  Grenzen der Begabtenförderung in der Montessori-Pädagogik.  99

  SCHLUSSBETRACHTUNG  100

  LITERATURVERZEICHNIS  103

  VERZEICHNIS DER ABBILDUNGEN.  114

3

Vorwort

Vorwort

Als studentische Hilfskraft beim „Forder-Förder-Projekt“ der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster in Zusammenarbeit mit dem „Internationalen Centrum für Begabungsforschung“ (ICBF) unter der Leitung von Herrn Dr. Christian Fischer kam ich zum ersten Mal in der Praxis an einer Grundschule in Kontakt mit dem Thema Begabtenförderung. Dies brachte mir einerseits eine Einsicht in die Notwendigkeit und Möglichkeiten der Förderung schulisch unterforderter Kinder, ließ mich jedoch andererseits auch in Gesprächen im Freundeskreis, mit betroffenen Eltern und Kindern, aber auch von Seiten des Kollegiums während der Arbeit an der Schule erfahren, welche Abneigungen und Vorurteile das Stichwort „Hochbegabtenförderung“ wie ein rotes Tuch hervorruft. Neben dem regulären Lehramtsstudium besuche ich zusätzlich den Montessori-Zertifikatskurs, der vom Diözesanbildungswerk Münster in Zusammenarbeit mit dem Montessori-Zentrum der Universität Münster unter der Leitung von Herrn Prof. Dr. Harald Ludwig angeboten wird und an dessen Ende die Lehrbefähigung für weiterführende Montessori-Schulen steht. Die Schlagworte der Montessori-Pädagogik, die im Rahmen dieser Zusatzausbildung immer wieder zur Sprache kamen (Differenzierung, Individualisierung, selbstgesteuertes Lernen und freie Arbeit, um nur einige zu nennen) fanden auch immer häufiger Erwähnung in den das Förderprojekt begleitenden Theoriesitzungen am ICBF und im Rahmen des Kongresses „Curriculum und Didaktik der Begabtenförderung“ im September 2003 in Münster.

Die Erste Staatsarbeit erschien mir daraufhin ein geeigneter Rahmen, die Umsetzung der Pädagogik Maria Montessoris in der Sekundarschule auf die besondere Eignung zur Förderung hochbegabter Kinder hin zu untersuchen.

Ich danke Herrn Prof. Dr. Harald Ludwig für die Beratung und Betreuung während der Erstellung der Arbeit, Herrn Dr. Christian Fischer für die Unterstützung bei der Literaturrecherche sowie Herrn OStR Ulrich Spengler und Frau OStDr Dr. Gudula Meisterjahn-Knebel für die freundliche Bereitschaft, ihre Erfahrungswerte beizusteuern.

Mareike Hanisch Münster, im Mai 2005

4

Einleitung

Einleitung

Die Diskussion um die Notwendigkeit der Förderung von Kindern und Jugendlichen mit überdurchschnittlichen Fähigkeiten ist in den letzten Jahren verstärkt in den Mittelpunkt des öffentlichen Interesses geraten. DIE ZEIT bemerkte im Jahr 2001: „Bildungspolitiker und Lehrerkollegien, öffentliche Schulämter wie private Stiftungen wetteifern mit Modellen und Ideen, wie außergewöhnlich intelligente Kinder und Jugendliche besser als bisher ihre Talente ¹ entfalten können.“ Leider zeichnet dieses Zitat ein allzu optimistisches Bild. Denn trotz des steigenden Engagements von Lehrern, Eltern und Bildungspolitikern für die Belange besonders begabter Kinder, gibt es immer noch viele, die diese Notwendigkeit nicht sehen. „Die wenigen Guten noch besser zu machen, das gilt bei vielen Lehrern, Eltern und ² Schulpolitikern bis heute als ungerecht und undemokratisch.“ Meine Erfahrungen aus dem

„Forder-Förder-Projekt“ und Erfahrungsberichte von Lehrern und Eltern, die sich im Bereich der Begabtenförderung engagieren, bestätigen, dass das Anliegen, hochbegabte und schulisch unterforderte Kinder gezielt zu fördern, immer noch, besonders schulintern von Seiten der Eltern und Kollegen, auf Widerstand stößt.

Die Diskussion der angemessenen Begabtenförderung zieht sich vom Kindergarten (zu ³ spät einsetzende Bildung, „miese Qualität vieler Kindertagesstätten“ , was Früherkennung

und -förderung angeht) bis hin zu den Universitäten (mangelnde Talentförderung an ⁴ deutschen Hochschulen ). Besonders für Schulen gilt es, eine Form der Förderung zu finden, in der alle Kinder und Jugendlichen in der Achtung ihrer individuellen Persönlichkeit und Bedürfnisse ihre Fähigkeiten bestmöglich entwickeln können, ohne dass Schwächere den Anschluss verlieren oder gering geachtet werden und ohne dass das Gefühl vermittelt wird, Hochbegabte erhielten eine „Extrawurst“. Ziel ist eine Schule, in der eine ganzheitliche Bildung der Person erfolgt, das heißt, in der sowohl Wissen vermittelt als auch Persönlichkeit gefördert wird, und in der nicht,

wie von Giesecke gefordert, durch die bloße Lehre von Fachwissen das verfügbare ⁵ „Humankapital“ für die Gesellschaft mobilisiert wird.

¹ Spiewak, M.: „Im Express zum Abitur“ In: DIE ZEIT. Heft 11, 2001.

http://hermes.zeit.de/pdf/archiv/archiv/2001/11/200111_forscherkids-brd.xml.pdf, 20.03.05, 17:53 MEZ.

² Ebd.

³ Kneip, A., Meyer, C. und H.-U. Stoldt: „Ich kann was!“ In: SPIEGEL special: Lernen zum Erfolg. Was sich an

Schulen und Universitäten ändern muss. Heft 3, 2002. S. 27.

⁴ Vgl.: Mohr, J.: „Professoren sollten begeistern“ In: DER SPIEGEL. Heft 48, 2004. S. 192.

⁵ Vgl.: Giesecke, H.: „Wozu ist die Schule da?“ In: Neue Sammlung. 35. Jg. Heft 3, 1995. S. 94.

5

Einleitung

Die Reformpädagogik erkannte bereits Ende des 19. Jahrhunderts, dass das damals existierende Regelschulsystem einer individuellen Begabungsentfaltung nicht ausreichend gerecht wurde und entwickelte früh Alternativformen. Maria Montessori war der Überzeugung, eine Schule müsse „so aufgebaut sein, […] dass jedes Individuum seine ¹ bestmögliche Vervollkommnung erreichen kann.“ Sie entwickelte eine Pädagogik, in der

jedem Schüler ein bestimmtes Fähigkeitspotential zugesprochen und ihm in einer angemessenen Umgebung die für ihn bestmögliche Förderung in eigenständiger Tätigkeit ermöglicht wird, die sie leider für die Sekundarschule nicht mehr ausdifferenzieren konnte.

Im Rahmen dieser Arbeit wird untersucht, ob und in welcher Hinsicht sich die Prinzipien der Montessori-Pädagogik für eine adäquate Förderung besonders begabter Kinder eignen.

Hierzu gibt das erste Kapitel zunächst einen Überblick über die Thematik der Hochbegabung. Es leistet eine Begriffsklärung, stellt verschiedene Definitionen und Begabungsmodelle vor und thematisiert die Problematik der Identifikation überdurchschnittlich begabter Schüler; des Weiteren beschreibt es ihre Persönlichkeitsprofile, ihr Lernverhalten, ihre Probleme und bisherige Überlegungen zur Begabtenförderung. Im zweiten Kapitel werden zunächst die Grundgedanken und Prinzipien des Erziehungs- und Bildungskonzeptes Maria Montessoris, ihr Entwurf der weiterführenden Schule und heutige Ansätze ihrer Umsetzung dargestellt. Im dritten Kapitel wird die Montessori-Pädagogik auf die Anforderungen einer angemessenen Hochbegabtenförderung überprüft, die im ersten Kapitel ausgeführt sind.

Aus Gründen der Lesbarkeit wird in dieser Arbeit bei Personenbezeichnungen auf die weiblichen Endungen verzichtet.

¹ Montessori, M.: Gott und das Kind. Freiburg, 1995. S. 122.

6

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

1.1 Definitionen und Modelle der Hochbegabung

Um die Frage zu klären, ob und inwiefern sich bestimmte Schulmodelle zur Förderung besonders begabter Kinder eignen, ist es zunächst erforderlich, den Begriff der Hochbegabung genauer zu betrachten. Was versteht man unter einer überdurchschnittlichen Begabung? Worin besteht sie? Woran kann man sie festmachen?

1.1.1 Begriffsklärung

Die von der Diskussion betroffenen Kinder und Jugendlichen werden in der Fachliteratur wie folgt beschrieben: besonders oder außergewöhnlich intelligent, begabt, besonders oder überdurchschnittlich begabt, hoch-, höchst- und spitzenbegabt, hoch motiviert, besonders lern- und leistungswillig, leistungsorientiert, besonders befähigt, hochbefähigt, besonders talentiert, Genies, Wunderkinder. Es ist von Begabung, Fähigkeit, Intelligenz und Talent die Rede.

Daraus wird deutlich, dass es offensichtlich keine einheitliche Terminologie für dieses Phänomen zu geben scheint. Die Bezeichnungen weisen deutliche Begriffsnuancen auf, die in den verschiedenen Veröffentlichungen unterschiedliche Verwendung finden. Gagné unterscheidet zum Beispiel zwischen „Talent“ (Kunst, Sport, Wirtschaft, Technik u.ä.) und ¹ bestimmten „Begabungsformen“ (intellektuell, kreativ, sozial-affektiv, sensumotorisch). Stern war der Auffassung, es gäbe eine „Allgemeinbegabung“ (Intelligenz), die sich durch die Fähigkeit bekundet, auf verschiedensten Gebieten neuartigen Anforderungen denkend gerecht zu werden, und eine „Spezialbegabung“ (Talent), bei der die Fähigkeit zu wertvollen ² Leistungen auf ein mehr oder weniger eng umschriebenes Gebiet beschränkt ist. Wieder

andere verstehen unter „Hochbegabung“ außergewöhnliche Fähigkeiten im intellektuellen Bereich, während sich „Talent“ für sie auf praktische Fähigkeiten in Kunst, Musik, Sport oder

¹ Vgl.: Gagné, F.: „Constructs and models pertaining to exceptional human abilities” In: Heller, K. A., Mönks,

F. J. und A. H. Passow (Hrsg.): International Handbook for Research and Development of Giftedness and Talent.

Oxford, 1993. S. 72.

² Vgl.: Stern, W.: „Psychologische Begabung und Begabungsdiagnose" In: Petersen, P. Der Aufstieg der

Begabten. Berlin, 1916. S. 107.

7

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

¹ in der darstellenden Kunst beschränkt. Gardner wiederum zieht den Begriff der „Intelligenz“ ² dem der „Fähigkeit“ oder des „Talents“ vor.

Trotz der Trennungen, die einige Wissenschaftler hier vornehmen, werden in der vorliegenden Arbeit die Begriffe Talent, (Hoch-)Begabung, Intelligenz und Fähigkeit synonym verwendet, da offenbar auch in der Fachliteratur kein Konsens über ihre Verwendung besteht. Ich beziehe mich mit allen Termini, die ich zur Beschreibung der Schüler verwende (überdurchschnittlich, hoch- oder besonders begabt u.a.), auf Kinder und Jugendliche, die sich durch eine oder mehrere herausragende Fähigkeiten von ihren Gleichaltrigen unterscheiden.

1.1.2 Problematik der Definition

Es scheint in der Fachwelt der Begabungsforschung nicht nur terminologisch Differenzen zu geben, auch inhaltlich lassen sich die Antworten auf die Frage ‚Was ist Hochbegabung?’ nicht leicht auf einen Nenner bringen. Feger/Prado zitieren Forscher, die bereits in den siebziger Jahren über 100 verschiedene Definitionen von Hochbegabung ³ vorgefunden haben. Dies verdeutlicht die unterschiedlichen Auffassungen über die inhaltliche Bedeutung des Begriffs je nach theoretischem Bezugsrahmen und Verwendungszweck.

Ein seit langer Zeit gebräuchlicher Anhaltspunkt für hohe Begabung ist ein hoher Intelligenzquotient (IQ), der mit Hilfe verschiedener Tests ermittelt wird und die relative Stellung des Getesteten innerhalb einer altersgleichen Vergleichsgruppe darstellt. Problematisch bei einer Definition von Hochbegabung durch IQ-Tests ist, den so genannten „Cut-off Score“ zu ermitteln, der benennt, ab welcher Punktzahl von „Hochbegabung“ im ⁴ Gegensatz zu „durchschnittlicher Begabung“ gesprochen werden kann. Dies hängt z. T. stark

von der subjektiven Meinung der Forscher ab (die Cut-off Scores schwanken zwischen 125 ⁵ und 140). Bedeutende Wegbereiter dieser Konzeption von Hochbegabung, die die Intelligenz als den alleinigen Faktor zur Bestimmung von Hochbegabung ansehen, sind Binet, der 1905

¹ Vgl.: Mönks, F. J. und I. H. Ypenburg: Unser Kind ist hochbegabt. Ein Leitfaden für Eltern und Lehrer. 2.,

aktualisierte Aufl., München, 1998. S. 29.

² Vgl.: Gardner, H.: Intelligenzen. Die Vielfalt des menschlichen Geistes. Stuttgart, 2002. S. 46.

³ Vgl.: Feger, B. und T. M. Prado: Hochbegabung. Die normalste Sache der Welt. Darmstadt, 1998. S. 29.

⁴ Zur Problematik der Cut-off-Setzungen s. Hany, E. A.: “Identifikation von Hochbegabten im Schulalter” In:

Heller, K. A. (Hrsg.): Hochbegabung im Kindes- und Jugendalter. 2., überarbeitete und erweiterte Aufl.,

Göttingen, 2001. S. 104-111.

⁵ Vgl.: Langeneder, A.: Selektive Begabtenförderung? Probleme und Möglichkeiten. Frankfurt/Main, 1997. S.

83.

8

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

die erste systematische Intelligenzprüfung für Kinder entwickelt, und Terman, der 1916 die Binet-Intelligenzskala adaptiert und weiterentwickelt (Stanford-Binet-Test). Zeitgleich tauchen jedoch Erweiterungen des Begabungsbegriffs auf: Stern und Petersen erkennen bereits 1916, dass es „eine große, bisher noch nicht zu übersehende ¹ Mannigfaltigkeit von Arten oder Typen der Begabung“ gibt. Diese Auffassung hat sich bis

heute durchgesetzt. Neben der überdurchschnittlichen intellektuellen Begabung, die in fast allen aktuellen Definitionen von hoher Begabung genannt wird, finden sich z.B. bei Mönks und Ypenburg zusätzlich die Gebiete der Kreativität und Produktivität, der Kunst (darstellende und musische Künste) und das soziale Gebiet, wobei dort Führungsqualitäten ² gemeint sind. Heinbokel nennt zusätzlich die psychomotorische Begabung (Sport, Tanz, Artistik) und versteht unter dem Begriff der sozialen Begabung „Sensibilität in Bezug auf Mitmenschen, Fähigkeit zur Zusammenarbeit, Bereitschaft, soziale Verantwortung zu ³ übernehmen, moralisch zu handeln.“ Die Marland-Definition erwähnt außerdem explizit eine ⁴ spezifische akademische Eignung, die hochbegabte Kinder aufweisen. Gardner hingegen

spricht in seiner Theorie der multiplen Intelligenzen von sieben Bereichen, in denen hochbegabte Kinder überdurchschnittliche Fähigkeiten zeigen können:

- sprachliche Intelligenz, d.h. die Sensibilität für die gesprochene und die geschriebene Sprache, die Fähigkeit, Sprachen zu lernen, und die Fähigkeit, Sprache zu bestimmten Zwecken zu gebrauchen

- logisch-mathematische Intelligenz, d.h. die Fähigkeit, Probleme logisch zu analysieren, mathematische Operationen durchzuführen und wissenschaftliche Fragen zu untersuchen

- musikalische Intelligenz, d.h. die Begabung zum Musizieren, zum Komponieren und Sinn für die musikalischen Prinzipien

- körperlich-kinästhetische Intelligenz, d.h. psychomotorische Fähigkeiten, wie sie etwa für sportliche oder tänzerische Leistungen, aber auch bei Handwerkern und Chirurgen benötigt werden

- räumliche Intelligenz, also Fähigkeiten der Raumwahrnehmung und -vorstellung, des räumlichen Denkens usw.

- intrapersonale Intelligenz, d.h. Sensibilität gegenüber der eigenen Empfindungswelt

¹ Stern, W.: „Psychologische Begabung und Begabungsdiagnose“ S. 107.

² Vgl.: Mönks, F. J. und I. H. Ypenburg: Unser Kind ist hochbegabt. S. 26.

³ Heinbokel, A.: Hochbegabte: Erkennen, Probleme, Lösungswege. Münster, 1996. S. 23.

⁴ Vgl.: Passow, A. H.: „The Nature of Giftedness and Talent“ In: Sternberg, R. J. (Hrsg.): Definitions and

Conceptions of Giftedness. Thousand Oaks, 2004. S. 2.

9

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

- interpersonale Intelligenz, d.h. die Fähigkeit, Absichten, Motive und Wünsche anderer Menschen zu verstehen und dementsprechend in der Lage zu sein, erfolgreich mit ihnen zu kooperieren

Er zieht zusätzlich die Existenz dreier weiterer Intelligenzen (naturkundliche, spirituelle und ¹ Lebensintelligenz) in Erwägung.

Nach Sternberg verfügt der Mensch außerdem über eine Art „Erfolgsintelligenz“, d.h. eine zielgerichtete Kombination aller Anlagen. Seiner Meinung nach ist intelligent, „wer Herz und Verstand so mit Kreativität zu paaren weiß, dass daraus der entscheidend praktische ² Erfolg wird.“

Für Goleman besteht wiederum eine ganz andere Gewichtung: Für ihn ist die „emotionale Intelligenz“ eine „Metafähigkeit, von der es abhängt, wie gut wir unsere ³ sonstigen Fähigkeiten, darunter auch den reinen Intellekt, zu nutzen verstehen“ , d.h. eine übergeordnete Steuerungsinstanz.

Die Auflistung dieser unterschiedlichen Verstehensweisen von Begabung und Intelligenz zeigt, dass die einzelnen Definitionen sich in vielen Bereichen überschneiden und in anderen Bereichen dagegen Unterscheidungen vornehmen. Bei aller Unterschiedlichkeit im Verständnis von Begabung besteht jedoch Einigkeit darüber, dass die Gleichsetzung von Begabung (d.h. Kompetenz bzw. Potential) und Leistung (d.h. Performanz), wie sie vielfach besonders im umgangssprachlichen Bereich praktiziert wird, nicht gerechtfertigt ist. Olechowski umgeht diese Problematik, indem er die Begriffe „effektive Leistungen“ (Leistungen, die ein Proband in Tests vorweist)‚ „Leistungspotential“ (allgemeines Leistungsniveau des Menschen und das, was er unter subjektiv und objektiv optimalen Prüfungsbedingungen erzielt) und „Leistungskapazität“ (die durch Vererbung festgelegte ⁴ obere Grenze der Leistungsfähigkeit) verwendet. Auch Stern erkannte bereits 1916:

„Begabungen an sich sind immer nur Möglichkeiten der Leistung, unumgängliche ⁵ Vorbedingungen, sie bedeuten noch nicht die Leistung selbst.“ Heller wendet sich somit zu

Recht gegen die Definition, Hochbegabung sei die „individuelle Befähigung für herausragende Leistungen im Vergleich mit einer bestimmten Referenzpopulation wie

¹ Vgl.: Gardner, H.: Abschied vom IQ. Die Rahmen-Theorie der vielfachen Intelligenzen. 3. Aufl. Stuttgart,

2001. Zu konkreten Fördermöglichkeiten der einzelnen Intelligenzformen nach Gardner s.: Huser, J.: Lichtblick

für helle Köpfe. Ein Wegweiser zur Erkennung und Förderung von hohen Fähigkeiten bei Kindern und

Jugendlichen auf allen Schulstufen. 3. Aufl., Zürich, 2001. S. 62-107.

² Sternberg, R. J.: Erfolgsintelligenz. Warum wir mehr brauchen als EQ und IQ. München, 1998. S. 43.

³ Goleman, D.: Emotionale Intelligenz. 3. Aufl., München, 1997. S. 56.

⁴ Vgl.: Olechowski, R.: „Begabungsförderung und Schulentwicklung“ In: Erziehung und Unterricht. Heft 1,

1987. S. 5.

⁵ Stern, W.: „Psychologische Begabung und Begabungsdiagnose“ S. 110.

10

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

Altersgruppe oder Schultyp“, weil sie den Nachteil birgt, diejenigen zu übersehen, die auf Grund ungünstiger motivationaler oder anderer nichtkognitiver Persönlichkeitsmerkmale und widriger Sozialisationsbedingungen daran gehindert werden, ihr Begabungspotential adäquat ¹ zu entwickeln.

In der Tat fallen immer häufiger Schüler im Unterricht dadurch auf, dass sie in ihren Leistungen weit hinter ihrem eigentlichen Potential zurückbleiben. Die Gründe für so ² genanntes „Underachievement“ reichen von geringer Selbstwerteinschätzung über schulische

Unterforderung bis hin zur Angst vor Ausgrenzung. Der Anteil der Underachiever lässt sich bislang nicht eindeutig feststellen, da sich ihre Identifizierung als besonders schwierig ³ herausstellt. Die Umsetzung von Begabung in Leistung ist deshalb besonders im Bereich ⁴ Schule von entscheidender Bedeutung und wird schon von Stern betont: „Dem Leben aber

kommt es auf Leistung, d.h. auf Umsetzung der subjektiven Möglichkeiten in objektives ⁵ wertvolles Werk, an,“ und er fordert zu untersuchen, „welche anderen seelischen Eigenschaften zur eigentlichen Begabung hinzutreten müssen, um die Leistung zu ⁶ bestimmen.“ Mit dieser Forderung formuliert Stern ein Forschungsinteresse, das nach wie vor im Rahmen der Diskussion um Begabtenförderung hochaktuell ist (vgl. Kap. 1.1.3). Fazit der Frage nach einer allgemein gültigen Definition von Begabung ist somit: „Es wird nie eine Liste von hundert, sieben oder auch nur drei Intelligenzen geben, die alle ⁷ Wissenschaftler unterschreiben würden.“ Es gibt keinen allgemein anerkannten Katalog der

menschlichen Begabungen, und es wird ihn wahrscheinlich auch nie geben. Des Weiteren lassen sich angesichts des Facettenreichtums von Hochbegabung und der damit einhergehenden Problematik der angemessenen Diagnostik dieser unterschiedlichen Bereiche die Grenzen zwischen Begabung, Hochbegabung und Höchstbegabung nicht eindeutig ⁸ abstecken. Oswald bezeichnet den Übergang somit als fließend und multidimensional. Wichtig scheint demnach lediglich das Bewusstsein, dass sich Begabungen in den vielfältigsten Bereichen verbergen und in unendlich differenzierter Form auftreten können,

¹ Vgl.: Heller, K. A.: „Begabungsdefinition, Begabungserkennung und Begabungsförderung im Schulalter“ In:

Wagner, H. (Hrsg.): Begabung und Leistung in der Schule. Modelle der Begabtenförderung in Theorie und

Praxis. 2., überarbeitete und erweiterte Aufl. Bad Honnef, 2000. S. 40.

² Urban, K. K.: Hochbegabungen. Aufgaben und Chancen für Erziehung, Schule und Gesellschaft. Münster,

2004. S. 139.

³ Zur Thematik der Minderleistung s. Kap. 1.2.2.

⁴ Vgl.: Fischer, Chr.: „Hochbegabung und Hochleistung in der Schule“ In: Forum Bildung: Finden und Fördern

von Begabungen. Fachtagung des Forum Bildung am 6. und 7. März 2001 in Berlin. Bonn, 2001. S. 141.

⁵ Stern, W.: „Psychologische Begabung und Begabungsdiagnose“ S. 110.

⁶ Ebd.

⁷ Gardner, H.: Abschied vom IQ. S. 64.

⁸ Vgl.: Oswald, F.: Begabtenförderung in der Schule. Entwicklung einer begabtenfreundlichen Schule. Wien,

2002. S. 14.

11

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

die endgültig zu erfassen unmöglich erscheint. Es gilt, herauszufinden, welche zusätzlichen Faktoren in welcher Form einen Einfluss auf die Umsetzung von Begabung in Leistung haben, damit eine umfassende Förderung von Kindern mit besonderen Fähigkeiten nach diesen Erkenntnissen möglichst frühzeitig gestaltet werden kann. Ähnlich sieht dies auch Montessori: „Es ist nicht nötig, dass die Untersuchungsarbeit ganz vollendet wird. Es genügt, ¹ die Idee zu verstehen und nach ihren Angaben voranzuschreiten.“

1.1.3 Modelle der Hochbegabung

Die lange Zeit vertretene Auffassung, Hochbegabung sei biologisch determiniert, und ² somit „das, was der Intelligenztest misst“ , ist der Erkenntnis gewichen, dass kognitive

Leistungsfähigkeit zwar ein wichtiger Faktor für überdurchschnittliche Fähigkeiten ist, aber dass auch andere Variablen wie Umgebungsmerkmale und nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale die Begabungsentwicklung beeinflussen. Sie tragen zudem entscheidend dazu bei, ob sich eine Veranlagung letztendlich tatsächlich in ³ Leistungsexzellenz zeigt. Schon Stern und Petersen vermuten, dass mehr als nur ein ausgeprägter Intellekt Hochbegabung ausmacht

und sprechen zusätzlich neben „seelischen Eigenschaften“ wie Interesse, Fleiß, Ausdauer, Pflichtbewusstsein, Selbstdisziplin, Ehrgeiz und sozialer Gesinnung auch der familiären Herkunft, dem sozialen Umfeld und der angemessenen schulischen Förderung einen maßgeblichen Einfluss auf die individuelle

⁴ Begabungsentwicklung zu.

Den ersten konkreten Schritt, ein mehrdimensionales Modell in dieser Richtung zu formulieren, unternimmt jedoch erst Renzulli 1978. In seiner Veröffentlichung ‚What makes giftedness?’ erweitert er die Einfaktorentheorie durch sein „3-Ringe-Modell“, nach dem

¹ Montessori, M.: Über die Bildung des Menschen. Freiburg, 1966. S. 28. Sie bezieht sich im

Originalzusammenhang nicht auf die Hochbegabtenforschung, sondern auf Erkenntnisse im Bereich der

allgemeinen Erziehung des Menschen. Eine Übertragung auf den obigen Sachverhalt erscheint mir jedoch

angemessen.

² Boring, zit. in: Freund-Braier, I.: Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Münster, 2001. S. 21.

³ Vgl.: Mönks, F. J.: „Begabungen erkennen- Begabte fördern" In : Joswig, H.: Begabungen erkennen - Begabte

fördern. Rostock, 2000. S. 19-33.

⁴ Vgl.: Stern, W.: „Psychologische Begabung und Begabungsdiagnose“ S. 110/111.

12

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

¹ Hochleistung erst dann vorliegt, wenn zu überdurchschnittlichen Fähigkeiten Kreativität und ² langfristiges Engagement hinzukommen (s. Abb. 1). Unter „überdurchschnittlichen

Fähigkeiten“ („Above Average Ability“) versteht Renzulli sowohl die allgemeine Fähigkeit, Informationen zu verarbeiten, Erfahrungen zu integrieren und sich so in neuen Situationen ³ angemessen und flexibel zu verhalten , als auch die spezifische Fähigkeit, Wissen oder

Fertigkeiten in einem oder mehreren spezifischen Bereichen zu erwerben und einzusetzen. Diese Fähigkeiten allein reichen jedoch nach Renzulli nicht aus, um einen Menschen zur Hochleistung zu befähigen. Hinzu kommen muss eine „fokussierte Form der Motivation, ein ⁴ in der Regel langfristiges und intensives Engagement“ , das Durchhaltevermögen, Ausdauer,

harte Arbeit, ausdauerndes Üben, Selbstvertrauen und einen hohen Anspruch an die Qualität der eigenen Arbeit umfasst. Die dritte Gruppe von Fähigkeiten, die hochleistende Menschen beschreibt, fasst Renzulli unter der allgemeinen Bezeichnung der „Kreativität“ und bezieht

Einfluss auf die Entwicklung einer hohen

Abb. 2: Triadisches Interdependenzmodell von

Mönks Begabung haben. „Das richtige

Zusammentreffen von individuellen Anlagen und Bedürfnissen mit einer verständnisvollen und förderlichen Umgebung ist für die Entwicklung eines jeden Menschen von entscheidender Bedeutung. Erst die Interaktionen zwischen individuellen Anlagen und sozialer Umgebung bestimmen, welches Verhalten und welche Verhaltens- bzw. ⁶ Handlungsmotive geweckt und manifestiert werden.“ Er erweitert daher das Mehr-Faktoren-Modell von Renzulli in seinem „Triadischen Interdependenzmodell“ um die drei Bereiche

¹ In vielen Werken wird die Schnittmenge fälschlicherweise mit „Hochbegabung“ übersetzt. Renzulli korrigiert

dies in: Renzulli, J. S.: Das Schulische Enrichment Modell SEM. Begabungsförderung ohne Elitenbildung.

Aarau, 2001. S. 23/24.

² Vgl: Renzulli, J. S.: „What makes giftedness?“ In: Phi Delta Kappan. 1978. S. 182.

³ Zu dieser allgemeinen Fähigkeit zählt Renzulli die sprachliche und die numerische Denkfähigkeit, räumliches

Denken und die Gedächtnisfähigkeit. Vlg.: Renzulli, J. S.: Das Schulische Enrichment Modell SEM. S. 22

⁴ Ebd.

⁵ Vgl.: Ebd., S. 22/23.

⁶ Mönks, F. J. und I. H. Ypenburg: Unser Kind ist hochbegabt. S. 12.

13

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

Schule, Peergruppe und Familie (s. Abb. 2) und verweist darauf, dass beide Dreiergruppen (Triaden) in wechselseitiger Abhängigkeit (Interdependenz) stehen: „Daher sprechen wir auch erst dann von Hochbegabung, wenn alle sechs Faktoren in richtiger Weise ineinander greifen, ¹ so dass sich eine harmonische Entwicklung vollziehen kann.“ Zusätzlich betont Mönks, dass

die Fähigkeit zum sozialen Umgang beim Austausch zwischen Person und Umgebung ein wichtiges Verbindungsglied darstellt, nimmt sie jedoch nicht explizit in die grafische ² Darstellung seines Modells mit auf.

Dies tun wiederum Wieczerkowski und Wagner in ihrem „Komponentenmodell der Talententwicklung“, das ebenfalls eine Erweiterung des Modells von Renzulli darstellt (s. Abb. 3). Sie benennen den Faktor der „überdurchschnittlichen intellektuellen Fähigkeiten“ um in „Begabung“ und differenzieren sie in die Bereiche „intellektuelle“, „künstlerische“, „psychomotorische“ und „soziale

Begabung“. Außerdem erweitern sie die

„Motivation“ in „Motivation und Umwelt“. Diese erhält nun neben den motivationalen „Fleiß/Ausdauer“ und „Ehrgeiz“ auch „emotionale „Anerkennung der Umgebung“ und „optimale

Tatsache, dass die Schnittmenge

der drei Ringe bei Renzulli mit „Hochleistung“, bei Mönks mit „Hochbegabung“ und hier mit „Talent“ benannt wird, verdeutlicht erneut die unterschiedliche Gebräuchlichkeit der verschiedenen Begriffe.

Die Modelle von Renzulli, Mönks und Wieczerkowski/Wagner finden in der Literatur und in der Praxis große Anerkennung, werden jedoch in verschiedener Hinsicht auch kritisch ³ beleuchtet. Durchgängig wird als Kritikpunkt genannt, dass sie nicht ausreichend zwischen

¹ Ebd., S. 23.

Zur Bedeutung von Peers, Schulklima und Familie auf die Entwicklung besonderer Begabungen s. auch: Perleth,

Chr.: „Follow-up-Untersuchungen zur Münchner Hochbegabungsstudie“ In: Heller, K. A. (Hrsg.):

Hochbegabung im Kindes- und Jugendalter. 2., überarbeitete und erweiterte Aufl., Göttingen, 2001. S. 435-446;

Perleth, Chr. und W. Sierwald: „Entwicklungs- und Leistungsanalysen zur Hochbegabung“ In: Ebd., S. 303-325.

² Vgl.: Mönks, F. J. und I. H. Ypenburg: Unser Kind ist hochbegabt. S. 23.

³ Vgl.: Gagné, F.: „Giftedness and Talent: Reexamining a Reexamination of the Definitions“ In: Sternberg, R. J.

(Hrsg.): Definitions and Conceptions of Giftedness. Thousand Oaks, 2004. S. 83 ff.

14

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

Begabung und Leistung differenzieren und somit auch keine zufriedenstellende Erklärung für das Phänomen der Minderleistung bei hochbegabten Kindern bieten. In diesem Zusammenhang bemängelt Gagné die zentrale Stellung, die der Motivationsfaktor in diesen Modellen einnimmt. Für ihn stellt die Motivation zwar einen notwendigen, jedoch keinen hinreichenden Faktor für Hochbegabung dar. Gleiches gilt für den Aspekt der Kreativität. Er erkennt zwar an, dass Kreativität einen maßgeblichen Anteil an außergewöhnlichen Leistungen in vielen Bereichen hat, verweist jedoch z.B. auf Hochleistungssportler oder ¹ Musiker, deren Fähigkeiten nicht notwendigerweise primär im Bereich des Kreativen liegen. Vor diesem Hintergrund entwickelt er sein „Differenziertes Begabungs-Talent-Modell“:

Abb. 4: Differenziertes Begabungs-Talent-Modell von Gagné

Hierbei wird Kreativität als einer unter mehreren möglichen angeborenen Begabungsbereichen („natural abilities“) aufgeführt. Die zentrale Stellung der Motivation bei Renzulli und Mönks wird ebenfalls relativiert und als einer von vielen Einflüssen (Katalysatoren) genannt, die den Entwicklungsprozess von Begabungen zu manifesten Leistungen („systematically developed skills“) maßgeblich steuern. Gagné versucht außerdem zu verdeutlichen, dass die Entwicklung von Hochbegabung zu Hochleistung einen

¹ Vgl.: Ebd., S. 83/84.

15

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

Prozesscharakter aufweist, d.h., dass vorhandene Begabungen erst durch systematisches Lernen, Trainieren und Üben über einen längeren Zeitraum erfolgreich zur Anwendung in ¹ spezifischen Bereichen menschlicher Aktivität kommen können. An Gagnés Auffassung von Hochbegabung als Disposition orientiert sich das „Münchener Hochbegabungsmodell“:

Abb. 5: Münchener Hochbegabungsmodell

Nach Hellers Definition ist Hochbegabung ein „individuelles Potential im Sinne kognitiver und motivationaler Persönlichkeitsvoraussetzungen (einschließlich sozialer

Lernumweltbedingungen) für Leistungseminenz in einem oder mehreren Bereichen, wobei die Begabungsentwicklung prozesshaft als Interaktion bzw. ergebnismäßig als Interaktionsprodukt von (person)internen Anlagefaktoren und externen Sozialisationsfaktoren ² aufgefasst wird.“ Das Münchener Hochbegabungsmodell verzichtet auf den Begriff „Talent“ und ersetzt ihn durch „Leistung“. Was Gagné als „intrapersonale Katalysatoren“ bezeichnet, wird hier mit dem Begriff der „nichtkognitiven Persönlichkeitsmerkmale“ umschrieben. Im Unterschied zu Gagné wird hier jedoch die Bedeutung des Lernens und Übens für die Begabungsentwicklung nicht so deutlich zum Ausdruck gebracht.

¹ Vgl.: Gagné, F.: “Understanding the Complex Choreography of Talent Development Through DMGT-Based

Analysis” In: Heller, K. A., Mönks, F. J. und A. H. Passow (Hrsg.): International Handbook for Research and

Development of Giftedness and Talent. 2. Aufl., Oxford, 2000. S. 67-93.

² Heller, K. A.: „Begabungsdefinition, Begabungserkennung und Begabungsförderung im Schulalter“ S. 40.

16

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

Die hier vorgestellten Modelle erweitern die lange Zeit vorherrschende Auffassung, Hochbegabung sei gleichzusetzen mit überdurchschnittlichen intellektuellen Fähigkeiten, die durch einen Intelligenzquotienten bestimmt werden können. Diese auf intellektuelle Fähigkeiten beschränkte Definition der Begabung wurde nicht nur durch mehrere Begabungsfacetten (soziale, kreative, musikalische, psychomotorische, etc.) erweitert, sondern es hat sich auch die Erkenntnis durchgesetzt, dass zusätzlich Persönlichkeitsmerkmale, Motivation und auch bestimmte Umweltfaktoren in günstiger Konstellation vorliegen müssen, damit sich hohe Begabung in Leistung manifestieren kann. Da in der aktuellen Begabtenförderung auch Underachiever - Personen mit hohem IQ, ¹ aber geringen Leistungen - als hochbegabt betrachtet werden , die es zu erkennen und fördern

gilt, können Persönlichkeits- und Umweltfaktoren nicht zwangsläufig als definierende Komponenten von Hochbegabung betrachtet werden (wie bei Renzulli), sondern lediglich als notwendige Bedingungen, um hohe Begabung in hohe Leistung umsetzen zu können. Die beiden zuletzt dargestellten Modelle von Gagné und Heller treffen diesbezüglich eine klare Unterscheidung zwischen Begabungsfaktoren, die angeboren und somit entweder vorhanden sind oder nicht, und Persönlichkeits- und Umweltfaktoren, die hinzukommen müssen, um eine vorhandene Begabung in Leistung umsetzen zu können. Problematisch im Zusammenhang mit der Identifikation und einer angestrebten optimalen Förderung Hochbegabter ist die Tatsache, dass zum einen diese Persönlichkeits-und Umweltfaktoren nur schwer messbar sind und zum anderen durch einen solch umfassenden Begabungsbegriff das Hochbegabungskonzept zunehmend komplexer und unpräziser wird, eine Erfassung von Hochbegabung erschwert wird und dass der Begriff auf ² sehr viele Personen ausgeweitet werden kann.

¹ Vgl.: Freeman, J.: Educating the Very Able. London, 1998. S. 32; Urban, K. K.: Hochbegabungen. S. 139

² Vgl.: Holling, H. und U. P. Kanning: Hochbegabung. Forschungsergebnisse und Fördermöglichkeiten.

Göttingen, 1999. S. 19.

17

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

1.2 Merkmale und Probleme besonders begabter Schüler

Die oben bereits angesprochene große Bandbreite von möglichen Begabungen und Leistungen zeigt sich zum einen in vielfältigen Merkmalen, die sich bei der Beobachtung besonders begabter Kinder wahrnehmen lassen, verursacht aber auf der anderen Seite Probleme, wenn Entwicklungsdiskrepanzen entstehen, Teilleistungsschwächen auftreten oder das soziale Umfeld des Kindes die Begabung nicht erkennt oder fehlinterpretiert.

1.2.1 Eigenschaften und Fähigkeiten besonders begabter Schüler

Einen umfassenden Beobachtungsbogen, der Eigenschaften und Fähigkeiten ¹ hochbegabter Kinder und Jugendlicher nennt, liefert der Ratgeber von Joëlle Huser , der sehr ² detailliert ist und sich zum Großteil mit den Listen anderer Fachleute deckt. Er orientiert sich

an Gardners Modell der multiplen Intelligenzen und hilft somit, verschiedene Intelligenzen zu erfassen. Wichtig zu bemerken ist hierbei der Hinweis von Weinert, dass es sich bei einer Auflistung von Merkmalen häufig um ein Idealbild handelt, „das sich in der Realität in vielen ³ Abstufungen und Schattierungen findet“ und daher immer mit Vorsicht betrachtet werden

muss. Beispielhaft seien im Folgenden die wichtigsten Merkmale erwähnt, die im schulischen Kontext besonders relevant sind. Besonders begabte Schüler haben eine schnelle ⁴ Auffassungsgabe, großen Wissensdurst und Neugierde. Nach Weinert zeichnen sie sich nicht

nur durch besonders schnelles Lernen aus, sondern auch dadurch, dass ihr Verständnis für die neu erworbenen Begriffe, Regeln, Gesetzmäßigkeiten und Prinzipien eine ⁵ überdurchschnittliche Tiefe und Höhe aufweist. Das Bundesministerium für Bildung und

Forschung (BMBF) ergänzt im Bereich des logischen Denkvermögens: Überdurchschnittlich begabte Kinder durchschauen schnell Ursache-Wirkung-Beziehungen, erkennen bei schwierigen Aufgaben zugrundeliegende Prinzipien und können leicht gültige

¹ Vgl.: Huser, J.: Lichtblick für helle Köpfe. S. 49-54.

² Vgl.: Urban, K. K.: Hochbegabungen. S. 124-126; Mönks, F. J. und I. H. Ypenburg: Unser Kind ist

hochbegabt. S. 31-37; Heinbokel, A.: Hochbegabte. S. 33-45.

³ Weinert, F. E.: Lernen als Brücke zwischen hoher Begabung und exzellenter Leistung. Vortrag gehalten

anlässlich der zweiten internationalen Salzburger Konferenz zu Begabungsfragen und Begabtenförderung.

Salzburg, 13. Oktober 2000. S. 11.

⁴ Vgl.: Huser, J.: Lichtblick für helle Köpfe. S. 49.

⁵ Vgl.: Weinert, F. E.: Lernen als Brücke. S. 10.

18

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

¹ Verallgemeinerungen herstellen. Zudem verblüffen sie durch ein ausgesprochen gutes Lang- ² und Kurzzeitgedächtnis.

Allgemein zeigen besonders begabte Schüler einen starken Drang nach Unabhängigkeit und Selbstständigkeit. Sie hinterfragen kritisch schulische Lerninhalte und ³ sind schwer zu motivieren, wenn sie den Sinn einer Aufgabe nicht einsehen. Die

Selbstständigkeit zeigt sich auch besonders bei der Auswahl und Bearbeitung des Lernstoffes. Sie wählen bei neuen Aufgaben bevorzugt solche mit hohem Schwierigkeitsgrad und lösen ⁴ diese mit einem Minimum an Hilfe. Ferner können sie sich intensiv in intellektuelle ⁵ Aufgaben vertiefen („Aufgehen in bestimmten Problemen“ ) und zeigen eine starke

Eigenmotivation. Joswig nennt dies die „primäre Motivation“: Ein Zustand, in welchem ein Individuum aktiv wird um dieser Aktivität willen. „Die Sache, die Beschäftigung mit ihr sowie die Eigenbelohnung, die sich aus der Freude und dem Befriedigtsein bei der ⁶ Beschäftigung dabei ergeben, regen zur Aktivität an.

Zudem sind hochbegabte Kinder in der Regel an sehr vielen verschiedenen Dingen ⁷ interessiert, gehen mehreren Hobbys nach und beschäftigen sich häufig schon früh mit

sozialen, politischen und ökologischen Fragen. Sie setzen sich mit philosophischen und religiösen Sinnfragen auseinander und engagieren sich gegen Ungerechtigkeiten in ihrem ⁸ Umfeld.

Als hilfreich bei der Identifizierung von Hochbegabten durch Beobachtungsverfahren ⁹ hat sich auch die Profilliste von Betts und Neihart erwiesen. Sie unterteilt die Gruppe

besonders begabter Kinder in sechs Profiltypen, nennt ihre Verhaltens- und Erkennungsmerkmale und zusätzlich schulische Maßnahmen, die der Förderung dienlich sein ¹⁰ können. Die Wissenschaftler weisen jedoch darauf hin, dass in der Regel kein Schüler ausschließlich einem dieser Profile zugeordnet werden kann oder ausschließlich hierüber definiert werden sollte. Oft finden sich Verhaltensweisen, die sich zwei oder mehr Feldern zuordnen lassen. Vorteil dieser Liste ist, dass sie nicht nur positive Eigenschaften und

¹ Vgl.: Bundesministerium für Bildung und Forschung: Begabte Kinder finden und fördern. Ein Ratgeber für

Eltern und Lehrer. Bonn, 2001. S. 21.

² Vgl.: Huser, J.: Lichtblick für helle Köpfe. S. 50.

³ Vgl.: Huser, J.: Lichtblick für helle Köpfe. S. 50.

⁴ Vgl.: BMBF: Begabte Kinder finden und fördern. S. 22.

⁵ Vgl.: Ebd.

⁶ Vgl.: Joswig, H.: Begabung und Motivation. Frankfurt/Main, 1995. S. 177.

⁷ Vgl.: Heinbokel, A.: Hochbegabte: Erkennen, Probleme, Lösungswege. S. 45.

⁸ Vgl.: Huser, J.: Lichtblick für helle Köpfe. S. 50.

⁹ Vgl.: Mönks, F. J.: „Begabungs- und Begabtenförderung - eine Herausforderung für Lehrer und Eltern“ In:

Ganglmair, P. (Hg.): Begabungs- und Begabtenförderung - eine Herausforderung für die Schule. Linz, 2000. S.

68.

¹⁰ Vgl.: Betts, G. T. und M. Neihart: „Profiles of the Gifted and Talented” In: Sternberg, R. J. (Hrsg.):

Definitions and Conceptions of Giftedness. Thousand Oaks, 2004. S. 99-105.

19

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

Verhaltensweisen beschreibt, sondern auch andere Formen des „negativen“ Ausdrucks möglicher Hochbegabung mit aufnimmt, während andere Listen dies völlig außer Acht lassen. Woher diese „negativen“ Eigenschaften und Verhaltensweisen stammen und vor welche Probleme und Schwierigkeiten besonders begabte Kinder unter Umständen gestellt sein können, wird im folgenden Kapitel näher erläutert.

1.2.2 Problemfelder hochbegabter Kinder und Jugendlicher

Eine der vielen Ursachen für Schwierigkeiten hochbegabter Kinder kann eine asynchron verlaufende Entwicklung des Intellekts und der emotionalen bzw. körperlichen Entwicklung sein. Viele hochbegabte Kinder sind in der intellektuellen Entwicklung ihren Altersgenossen oft um Jahre voraus, während sich in ihrer emotionalen Entwicklung dieser Vorsprung nicht oder nicht so stark zeigt. Bei einer solchen „intellektuell-emotionellen ¹ Dyssynchronie“ entwickelt das Kind unter Umständen Ängste, wenn es auf Grund seines Intellekts beispielsweise bestimmte Meldungen der Medien oder andere angsteinflößende ² Informationen verstehen, aber emotional noch nicht verarbeiten kann. Im Bereich der

„intellektuell-motorischen Dyssynchronie“ entstehen Schwierigkeiten und Frustrationen, wenn es den Kindern nicht gelingt, ihre Ideen zu verwirklichen, weil ihre Motorik noch nicht entsprechend entwickelt ist.

Eine große Anzahl dieser Kinder, die dennoch dem positiven Stereotyp vom hochbegabten Kind entsprechen, wird von aufmerksamen Eltern, Erziehern und Lehrern relativ leicht und zuverlässig erkannt. Ihre besonderen Fähigkeiten werden in den verschiedensten Spiel-, Lern-, und Arbeitssituationen sichtbar, weil die Kinder Gelegenheit hatten und haben, sie zu entwickeln und zu zeigen. Durch zahlreiche Untersuchungen im Bereich der Hochbegabtenforschung und viele Erfahrungen aus entsprechenden (besonders schulpsychologischen) Beratungsstellen hat sich das Bild des „Hochbegabten“ jedoch dahingehend verändert, dass zwar überwiegend positive Verhaltensweisen und Eigenschaften zu erwarten sind, dass hochbegabte Kinder aber auch völlig unauffällig sein oder negativ von ³ der Norm abweichen können.

Diese in ihrer Anzahl oft unterschätzte Gruppe von Kindern mit besonderen Potentialen, die diese jedoch nicht entsprechend entwickeln und dadurch positiv auffallen

¹ Mähler, B. und G. Hofmann: Ist mein Kind hochbegabt? Besondere Fähigkeiten erkennen, akzeptieren und

fördern. Reinbek bei Hamburg, 1998. S. 18.

² Vgl.: Jost, M.: Extra-Klasse? Hochbegabte in der Schule erkennen und begleiten. Wiesbaden, 1999. S. 40.

³ Vgl.: Heinbokel, A.: Hochbegabte. S. 61.

20

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

konnten oder die ihre besonderen Fähigkeiten nicht (mehr) in Leistung umsetzen, zählen zu ¹ der Gruppe der Minderleistenden oder Underachiever. Häufig haben sie sich den schulischen

Leistungserwartungen angepasst und durchlaufen die Schule mit Zensuren, die z. T. weit hinter dem eigentlichen Potential zurückbleiben. Urban schätzt, dass ungefähr die Hälfte aller Hochbegabten z. Zt. nicht das Ausmaß an Förderung erfahren, das für sie erforderlich oder ² optimal wäre und Schätzungen gehen davon aus, dass demzufolge zwischen 15 und 50% der Schüler der oberen 5% der potentiellen Klassenleistung auch nicht als Hochbegabte erkannt ³ werden. Dies mag zwar bedauerlich sein, dem Kind hingegen geht es in dieser Situation ⁴ vermutlich häufig nicht zwangsläufig schlecht. Eine Langzeituntersuchung der Universität

Marburg unter der Leitung von D. H. Rost zieht das Fazit, dass mehr als 80 Prozent der hochbegabten Schüler in der Schule klarkommen - auch wenn sie besser gefördert werden ⁵ könnten. Hochbegabung bzw. Minderleistung fällt somit in der Regel nicht auf, solange noch durchschnittliche Noten erzielt werden. Als problematisch erweist sich die Situation jedoch in dem Moment, wo aus Gründen, die im weiteren Verlauf aufgeführt werden, ein schulisches ⁶ Scheitern droht.

Urban vermutet, dass ein Viertel der hochbegabten Kinder und Jugendlichen eklatante ⁷ Diskrepanzen zwischen Potential und realisierten Leistungsmöglichkeiten aufweist. Die

Ursachen hierfür sind von Kind zu Kind sehr unterschiedlich. Als Hauptursache für erwartungswidrige Minderleistungen nennen Jost und Csikszentmihalyi häufig eine zu lang ⁸ andauernde schulische Unterforderung. Besonders in der Schuleingangsphase erfahren

hochbegabte Kinder, die sich auf die Herausforderung „Schule“ freuen, oft eine herbe Enttäuschung: Sie müssen erkennen, dass ihr Kenntnisstand die Lerninhalte bereits weit übersteigt bzw. sie in ihrer Wissbegierde und Leistungsbereitschaft gebremst werden. Der Grund hierfür liegt häufig in der Tatsache, dass ihre hohe Begabung nicht erkannt wird, ihre Fähigkeit zu divergentem Denken und ihre unkonventionelle Art zu lernen auf ⁹ Missverständnis und Missbilligung von Seiten der Lehrer stößt oder weil ein schnelleres

Vorankommen des Kindes aus pädagogischen und gesellschaftlichen Gründen nicht für

¹ Vgl.: Urban, K. K.: Hochbegabungen. S. 139.

² Vgl.: Ebd., S. 323.

³ Vgl.: Fels, Chr.: Identifizierung und Förderung Hochbegabter in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland.

Bern, 1999. S. 84.

⁴ Vgl.: Heinbokel, A.: Hochbegabte. S. 62.

⁵ Vgl.: Rost. D. H. (Hrsg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Neue Erkenntnisse aus dem Marburger

Hochbegabtenprojekt. Münster, 2000.

⁶ Vgl.: Jost, M.: Extra-Klasse? S. 45.

⁷ Vgl.: Urban, K. K.: Hochbegabungen. S. 323.

⁸ Vgl.: Jost, M.: Extra-Klasse? S. 45; Csikszentmihalyi, M. und I. S. (Hrsg.): Die außergewöhnliche Erfahrung

im Alltag. Die Psychologie des flow-Erlebnisses. 2. Aufl., Stuttgart, 1995. S. 332.

⁹ Vgl.: BMBF: Begabte Kinder finden und fördern. S. 18/19.

21

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

¹ wünschenswert gehalten wird. Diese Erfahrung stellt nach Wieczerkowski und Prado den ² Beginn einer Spirale der Enttäuschungen („Spiral of Disappointment“ ) dar, da die Versuche

des Schülers, auf dieses Missverhältnis aufmerksam zu machen, häufig fehlinterpretiert werden und nur zu weiteren Versagungen führen. Ein weiterer Grund für schlechte Leistungen von Schülern mit hohem Leistungspotential können Unzulänglichkeiten bei Lern- und Arbeitstechniken sein. In der Grundschulzeit haben diese Schüler häufig keine Probleme, den sie unterfordernden Schulstoff zu bewältigen, da ihnen „alles zufliegt“ bzw. sie mit dem durchkommen, was sie sich bereits in der Vorschulzeit angeeignet haben. Die intellektuellen Anforderungen der Schule werden spielend bewältigt, so dass sie während dieser Zeit kaum die Chance haben, das Lernen zu lernen. Wenn dann an der weiterführenden Schule ihre Auffassungsgabe und ³ ihr Gedächtnis nicht mehr ausreichen, sinken die Leistungen. Insofern kann vermutet

werden, dass Underachievement ein größeres Problem an weiterführenden Schulen darstellt als an Grundschulen.

Nicht nur schulische Unterforderung, auch ständige Überforderung und zu hoher Erwartungsdruck von Seiten der Eltern, Lehrer, aber auch von Seiten des Schülers an sich selbst, können Ursache von Leistungsversagen sein. Kinder und Jugendliche mit überdurchschnittlichen Fähigkeiten sind nicht immer und auf allen Gebieten kleine „Genies“ und wollen dies auch nicht immer sein. Angebotene Fördermaßnahmen sollten daher niemals das Leistungsvermögen oder den Leistungswillen des Kindes überfordern. Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass Entscheidungen über die Teilnahme an solchen Fördermaßnahmen immer mit allen Beteiligten, d.h. Eltern, Lehrern und dem Kind selbst ⁴ getroffen werden müssen, und nicht als irreversibel betrachtet oder dargestellt werden dürfen. Ein weiterer Grund für eine bewusste Abschwächung der eigenen Leistungen kann die Angst vor Anfeindungen, Mobbing und Ausgrenzung von Seiten der Mitschüler und der Wunsch nach sozialer Nähe und Akzeptanz sein. Dieser Grund für Minderleistungen findet sich häufiger bei hochbegabten Mädchen als bei Jungen, weil Merkmale der Unabhängigkeit und Spitzenleistung stärker gegen das weibliche Rollenklischee verstoßen als gegen das ⁵ männliche.

¹ Vgl.: Heinbokel, A.: Hochbegabte. S. 63.

² Vgl.: Wieczerkowski, W. und T. M. Prado: „Spiral of Disappointment. Decline in Achievement among Gifted

Adolescents“ In: Cropley, A. und D. Dehn (Hrsg.): Fostering the Growth of High Ability: European

Perspectives. Norwood, 1996. S. 538.

³ Vgl.: Feger, B. und T. M. Prado: Hochbegabung. S. 118/119.

⁴ Vgl.: Heinbokel, A.: Hochbegabte. S. 64.

⁵ Vgl.: Winner, E.: Hochbegabt - Mythen und Realitäten von außergewöhnlichen Kindern. Stuttgart, 1998. S.

211/212.

22

1 Begabungsforschung und Begabtenförderung

Zusätzliche Faktoren, die in der Fachliteratur erwähnt werden, sind die Tatsache, dass ¹ der Schüler ein negatives Selbstbild hat und sich nicht viel zutraut , sowie persönliche ^{2 3} Krisensituationen oder eventuell vorhandene Familienstörungen. Diese Faktoren sind mit

Sicherheit Gründe für schulisches Underachievement, lassen sich jedoch häufig auch bei normalbegabten Schülern feststellen und können daher nicht als spezifische Probleme hochbegabter Schüler bezeichnet werden.

Jost weist außerdem darauf hin, dass die Erwartung, dass Hochbegabte in allen schulischen Bereichen überdurchschnittliche Leistungen zeigen (können), nicht zwangsläufig zutrifft, sondern dass durchaus die Möglichkeit in Betracht gezogen werden muss, dass der betreffende Schüler Teilleistungsschwächen hat und/oder in seiner Leistungsfähigkeit durch ⁴ Behinderungen (z.B. Legasthenie, ADS, Körperbehinderungen) eingeschränkt ist. ⁵ „Das Problem, wie man solche Kinder entdeckt, ist noch nicht gelöst.“ Die von

Fachleuten formulierten Merkmalslisten hochbegabter Underachiever sollen besonders Lehrern helfen, ein Bewusstsein für dieses Phänomen zu entwickeln und die Bereitschaft ⁶ aufzubringen, über den Rand der von Urban so genannten „Negativ-Brille“ hinauszuschauen,

um die Möglichkeit der Hochbegabung in Betracht zu ziehen und eventuell weitere Schritte zur Diagnose in die Wege zu leiten.

Als Merkmale hochbegabter Minderleistender nennen Heinbokel, Huser und Jost psychosomatische Störungen (z.B. chronische Kopf- und Bauchschmerzen), Motivationsverlust bis hin zur Leistungsverweigerung, Aggressivität, sozialen Rückzug, stark ⁷ introvertiertes Verhalten, Verlust von Selbstvertrauen oder Depressivität. Es zeigen sich

nicht alle diese Verhaltensweisen in gleich starker Ausprägung und oft in bestimmten Kombinationen häufiger als andere. Huser unterteilt zum Beispiel hochbegabte Minderleistende in sechs Profiltypen („Die Ängstlichen“, „Die Depressiven“, „Die coolen Kneifenden“, „Die Risikosurfenden“, „Die Ich-Suchenden“ und „Die Rebellierenden“) und beschreibt detailliert deren Verhaltensweisen, um so Eltern und Lehrern zu helfen, sie zu ⁸ identifizieren, um sie besser verstehen und begleiten zu können. Wie eine Begleitung bzw. Maßnahmen, die Situation von Minderleistenden zu verbessern, aussehen können, ist schwer zu sagen, da es viele mögliche Ursachen und ganz

¹ Vgl.: BMBF: Begabte Kinder finden und fördern. S. 18/19.

² Vgl.: Feger, B. und T. M. Prado: Hochbegabung. S. 118/119.

³ Vgl.: Heinbokel, A.: Hochbegabte. S. 77/78.

⁴ Vgl.: Jost, M.: Extra-Klasse? S. 46-48.

⁵ Feger, B. und T. M. Prado: Hochbegabung. S. 120.

⁶ Urban, K. K.: Hochbegabungen. S. 137.

⁷ Vgl.: Heinbokel, A.: Hochbegabte. S. 67; Huser, J.: Lichtblick für helle Köpfe. S. 20/21 und 51; Jost, M.:

Extra-Klasse? S. 45/46.

⁸ Vgl.: Huser, J.: Lichtblick für helle Köpfe. S. 24-28.

23