Inhaltsverzeichnis

A  Einleitung  1

B  Das BLK-Programm  3

1.  Darstellung  3

2.  Kritik  7

C  Deliberative Demokratietheorie  9

1.  Darstellung  9

2.  Kritik des BLK-Programms aus deliberativer Sicht  11

D  Deliberative Demokratie an Schulen  14

1.  Möglichkeiten für Deliberative Demokratie an Schulen  14

2.  Kritik an der deliberativen Schule  18

3.  Was bringt die Deliberative Demokratie der Schule?  25

E  F a z i t 2  6

Literaturverzeichnis   29

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A Einleitung

Im Rahmen des Seminars „Schule und Demokratie“ hat sich unsere Gruppe mit dem Thema „Deliberative Demokratietheorie“ beschäftigt. Ziel dieser Hausarbeit soll sein, die deliberative Demokratietheorie in einen Bezug zum übergeordneten Thema „Schule und Demokratie“ zu setzen und zu untersuchen, in wie weit deliberative Ansätze uns in unserer Auseinandersetzung mit demokratischen Strukturen in der Schule bzw. dem Auftrag zur „Demokratieerziehung“ neue Erkenntnisse gebracht haben. Dabei ist die Bandbreite an möglichen Fragestellungen, die uns auch im Rahmen des Seminars beschäftigt haben, groß. So wäre zunächst zu fragen, in welchem Verhältnis Schule und Demokratie überhaupt stehen bzw. stehen sollten. Auf der Hand liegt, dass in einer Demokratie eine Beschäftigung mit der Staatsform Demokratie in der Schule stattfinden sollte. Doch bereits hier stellt sich die Frage, auf welche Weise dies zu geschehen habe. Mannigfaltig sind die Vorschläge und Diskussionen unter Didaktikern, welche Wege, aber auch welche Ziele das Schulfach „Politik“ bzw. „Sozialkunde“ - oder wie immer dieses Fach regional unterschiedlich genannt wird - beinhalten sollte. Darüber hinaus gibt es Ansätze, wie das im Seminar behandelte Modell der Bund-Länder-Kommission (BLK-Modell), dem zu folge die Auseinandersetzung mit Demokratie weniger über eine rationale politikdidaktische Annäherung im Rahmen des Unterrichtsfaches Politik geschehen sollte, als vielmehr über ein „Erfahrbar-Machen“ demokratischer Normen und Werte durch ein „Leben“ dieser Werte im Schulalltag. Im Zentrum dieses Ansatzes steht die Vorstellung der „Übertragbarkeit“ von Erfahrungen im schulischen Umfeld auf die Gesellschaft insgesamt. Demokratie wird hier insbesondere verstanden als eine wert- und normenbasierte Lebensform. Hieraus ergeben sich ebenfalls eine Reihe an Fragen: Zu prüfen wäre zunächst, auf welchen Annahmen diese Übertragbarkeit beruht; in wie weit also die Strukturen von Unterricht und Schule geeignet sind, als Modell für die Gesellschafts- bzw. Staats- oder Herrschaftsform Demokratie gelten zu können. Doch es stellt sich darüber hinaus die Frage, wenn man diesem Ansatz den Wunsch nach weiter gehender „Demokratisierung von Schule“ unterstellen darf, wie weit die Vorschläge gehen, was denn an Schule demokratisiert werden soll(te). Um diese Frage beantworten zu können, wäre zu prüfen, welche demokratischen Strukturen einer bundesrepublikanischen Durchschnittsschule bereits bisher attestiert

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werden dürfen. Wie sind die verschiedenen administrativen Ebenen von der Lehrplangestaltung über die schulinternen Organe wie Lehrerkonferenzen, wie sind Schulleitungskompetenzen, Schulprofilgestaltung bis hin schulinternen Regeln und Normen wie bspw. Sanktionen und andere Reglementierungen, aber auch die Unterrichtsgestaltung selbst demokratisch legitimiert bzw. demokratisch ausgestaltet? Kurz: Wie viel Demokratie herrscht bereits in der Schule und wo besteht tatsächlich Demokratisierungsbedarf und warum?

Doch selbst eine solche, für sich bereits äußerst komplizierte Fragestellung kann nur befriedigend angegangen werden, wenn man grundlegend danach fragt, was denn überhaupt demokratisch ist?.

Schule wäre also in ihrer Struktur und Ausgestaltung zu prüfen anhand verschiedener Demokratietheorien, die unterschiedliche Aussagen über den Nutzen, das Ziel und den Zweck der Demokratie für die „Bürger“ machen und entsprechend unterschiedliche Werte und Normen zu Grunde legen. Ebenfalls sinnvoll wäre herauszuarbeiten, welche Elemente so zentral für den Begriff der „Demokratie“ sind, dass sie in jeder Demokratiekonzeption anzutreffen sind. Somit hätte man zumindest ein Kriterium, um zu prüfen, welche Kernelemente demokratischer Strukturen und Ausgestaltungen erkennbar werden müssten, um überhaupt von „demokratischer Schule“ sprechen zu können. Doch selbst, wenn diese Elemente gefunden sind und auch die unterschiedliche Einschätzungen über das Wesen und den Sinn der Demokratie herausgearbeitet sind, wäre noch zu fragen, ob das, was eine Gesellschaft (bzw. einen Staat) als demokratisch auszeichnet, gleichermaßen und sinnvoller Weise auf Schule übertragbar ist. Es wäre bspw. doch zumindest nicht unumstritten - einen Modellcharakter von Schule einmal angenommen - wollte man dem System der Volksherrschaft in der Demokratie die Analogie der Schülerherrschaft in der Schule entsprechen lassen. Nun würde es den Rahmen dieser Arbeit bei weitem sprengen, gingen wir in der oben skizzierten Weise all den vielen Detailfragen nach, um am Ende zu einem fundierten Urteil über das Verhältnis von Schule und Demokratie zu kommen. 1

¹ Dennoch versuchen wir die soeben entwickelte Komplexität der Fragestellung auch bei der

Auseinandersetzung mit den konkreten Ansätzen so weit es geht zu berücksichtigen.

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Vielmehr werden wir uns mit dem BLK-Modell und der Kritik der Politikdidaktiker an diesem einem Ansatz widmen, der sich mit dem Verhältnis von Schule und Demokratie auseinandersetzt. Entsprechend unseres gemeinsamen Referatsthemas „Deliberative Demokratietheorie“ werden wir daraufhin noch einmal darstellen, auf welchen Annahmen dieser Demokratieansatz beruht, welche Überlegungen dabei die zentralen sind und welche Konsequenzen für die Demokratie daraus abgeleitet werden. Abschließend wollen wir diese Demokratiekonzeption in Beziehung setzen zu den Vorstellungen von Demokratie, die sich aus dem BLK-Modell ableiten lassen.

In Punkt D werden wir das äußerst schwierige Experiment wagen, unter Berücksichtigung der Problematik von Schule und Demokratie, Hypothesen zu entwickeln, wie die Konzeption einer demokratischen Schule nach deliberativen Gesichtspunkten aussehen könnte und herausarbeiten, worin die Unterschiede zu den Vorschlägen des BLK-Modells bestehen würden.

In einem abschließenden Fazit bündeln wir dann die Erkenntnisse bezüglich der Problematiken, aber auch der positiven Bewertungen des BLK-Modells, der deliberativen Demokratietheorie und überhaupt des Spannungsverhältnisses von Schule und Demokratie, die wir als Gruppe als gemeinsame Erkenntnis festhalten können. Darüber hinaus wollen wir an dieser Stelle reflektieren, worin die Schwierigkeiten bestanden haben, sich eine Schule nach deliberativen Gesichtspunkten zu denken und, wo dies möglich ist, unterschiedliche Einschätzungen innerhalb der Gruppe thematisieren. Im besten Fall öffnet sich diese Arbeit spätestens in diesem Punkt auch wieder der Komplexität der Fragestellung, wie sie am Anfang dieser Arbeit skizziert wurde.

B Das BLK-Programm 1. Darstellung

Als Entstehungsgrund dieses Programms werden die Demokratieverdrossenheit der Jugend und die jugendkulturelle Rebellion genannt (vgl. Edelstein, S.6). Diese führen der Bund-Länder-Kommission nach zur rechten Gewalt, dem Rechtsextremismus, Rassismus und der Fremdenfeindlichkeit, der Gewalt in der Schule und der Politikverdrossenheit. Diese Probleme sollen eingedämmt werden, denn sie schlagen immer größere Wellen. Sie stellen

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nicht nur ein nationales, sondern auch ein internationales Problem dar, denn durch das Internet verbreiten und verflechten sich Gruppen von Rechtsradikalen und scheinen schier unkontrollierbar. Das BLK-Programm bezieht sich auf die nationale Ebene und sieht, dass eine besondere Rolle die Prägung der Wende-Kohorte (die Geburtsjahrgänge von 1975 bis 1980) spielt, denn deren Identitätsbildung in der verletzlichen Jugendphase fand unter dem Eindruck des Zusammenbruchs bis dahin fester Institutionen, Sicherheiten, verlässlicher sozialer Regeln und den demütigenden Erfahrungen von Eltern und anderen Bezugspersonen statt (vgl. Edelstein, S.12).

Es spielen auch gegenwärtige Bedingungen eine Rolle, denn der Markt und die Medien beeinflussen die Jugendlichen immer mehr. Ebenfalls werden die heutigen Schüler früh mit dem Arbeitsmarkt konfrontiert, erleben oftmals schon durch ihre Familie, dass ihre Zukunft und besonders der Arbeitsmarkt nicht sicher sind, durch die Globalisierung auch an dem Gerüst des Sozialsystems gerüttelt wird.

Das BLK-Programm möchte den Jugendlichen durch die professionelle und institutionelle Entwicklung der Schulqualität helfen, die Balance zu finden, um dem beschleunigten Wandel der Moderne gerecht werden zu können (vgl. Edelstein, S.6). Zum Einen zielt dieses Programm auf die individuelle Entwicklung der Jugendlichen ab und zum Anderen auf ihre demokratische Entwicklung.

“Folglich wird man, von den Erfahrungen der Jugendlichen ausgehend, in Schulen und Jugendarbeit Situationen gestalten, Lernprozesse aktivieren und Projekte einrichten müssen, die geeignet sind, Erfahrungen mit elementaren demokratischen Prozessen zu machen (Verhandeln, Kooperieren, Planen, Abstimmen, Entscheiden etc.), die verständnisintensives Lernen, moralisches Urteilen und verantwortungsvolles Handeln mit der Förderung von Überzeugungen eigener Wirksamkeit verbinden, um elementares ziviles Engagement und die Entwicklung einer “demokratisch orientierten” Handlungskompetenz anzuregen.” (Edelstein, S. 12)

Aber um überhaupt solch eine Aufgabe durchsetzen zu können, bedarf es für die Erziehung zur Demokratie, sich für gemeinschaftliche Aufgaben auch öffentlich einzusetzen. Das “Lernen” von Demokratie bedeutet, dass die Jugendlichen die Kompetenzen zum demokratischen Handeln im Sinne von Wissen, Urteilsfähigkeit und Handlungskompetenz erwerben, und das “Leben” in der Demokratie bezieht sich auf das Erlernen der Jugendlichen in die Praxis demokratischer Lebensführung in der Familie, in der Schule

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oder auch in einem Verein. Das bedeutet, dass sich die Qualität der Schule, als ein institutionell verfasster Erfahrungs- und Handlungsraum, auf die praktische Teilhabe an demokratischen Prozessen und Institutionen bezieht. In der Schule sollte die Verbindung von Zugehörigkeit, Anerkennung, Mitwirkung und Verantwortung erfahrbar gemacht werden, denn dadurch wird den Schülern die Demokratie verdeutlicht und Alternativen zur Gewalt könnten wahrgenommen und gewählt werden (vgl. Edelstein, S. 18). “Demokratie ist Daueraufgabe, die aus der stets neu entstehenden Spannung zwischen den Prinzipien der Demokratie und den tatsächlichen gesellschaftlichen und kulturellen Verhältnissen immer wieder neu bestimmt werden muss, eine beständige kritische Rekonstruktion, die ohne kritische Loyalität und kompetentes Handeln mündiger Bürger nicht möglich ist. Vor diesem Hintergrund lassen sich die für die Demokratie relevanten Bildungsziele der Schule bestimmen. Ihre Aufgabe besteht darin, Lernen zu ermöglichen, das die Ausbildung von kritischer Loyalität und demokratischer Handlungskompetenz zum Ziel hat.” (Edelstein, S.21)

Durch das Konzept “verständnisintensives Lernen”, das ein zentrales, empirisch prüfbares Kriterium für die Bestimmung der Lern- und Schulqualität im Modellprogramm liefert, wird deutlich, dass das Programmziel auch der internationale Vergleich der Schulleistung ist (vgl. Edelstein, S.22). Um diese Ziele erreichen zu können, bedarf es der Fortbildung der Lehrer. Diese Fortbildungs- und Trainingsprozesse müssen je nach Reichweite und Ziel lokal, regional oder überregional stattfinden. Diese Programme sollten zum Aufbau von selbstwirksamkeitsfördernder Lehrer-, Unterrichts- und Motivierungsstrategien im Rahmen des Modellprogramms eingerichtet und handlungsnah angeboten und die Kooperation von Experten aus der Wissenschaft gesucht werden (vgl. Edelstein, S.57, 58). Durch die Fortbildung der Lehrer soll erreicht werden, dass die im Training erworbenen Kompetenzen an die Schüler weitergegeben werden. Der Lehrer, der als Person gilt, der das Wissen und die Informationen weitergibt und dadurch zu deren Verbreitung beiträgt, trainiert anhand des BLK-Programms ausgewählte Schulklassen, um in Übungen die Zivilcourage transparent zu machen und die erlernten Modelle des Trainings zu vermitteln. Die Schüler entwerfen klassenspezifische “Spielregeln“, die sie in bestimmten Situationen einsetzen (vgl. Edelstein, S.62). 2

² Allein der Ausdruck “Spielregeln” verharmlost die Problematik der Sachlage.

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Durch dieses Programm sollte den Schülern interpersonale Beziehungen verständlich gemacht werden, denn die Vorstellung über die Funktion und das Funktionieren von zum Beispiel Freundschaften verändert sich von der Kindheit an bis zum Erwachsenenalter. Die Entwicklung sozialer Kognitionen kann durch didaktische Maßnahmen, wie zum Beispiel durch eine geregelte Schülerdiskussion kontroverser sozialer, politischer und moralischer Positionen schon auf sehr elementarer Stufe gefördert werden. Das Verständnis, dass andere Schüler eine andere Auffassung haben, soll verstanden und respektiert werden. Dies kann auch durch das Erlernen zur Perspektivenübernahme geschehen. Hierbei kann in Projekten oder Prozessen (beispielsweise runde Tische oder Formen der Mediation oder Streitschlichtung) durch die demokratische Teilhabe und Mitbestimmung das Engagement in der Schule und für die Schule gefördert werden (vgl. Edelstein, S.59). Ein besonderes Augenmerk liegt bei dem Training von Zivilcourage, denn dies ist für das BLK-Programm eine grundlegende Tugend in einer Demokratie. Das Verhaltensrepertoire soll hierbei erweitert, die Anzahl der verfügbaren Verhaltensalternativen vergrößert, Tabus gegen “verbotene” Verhaltensweisen nachhaltig verdeutlicht, das Wissen über verhaltens- und situationsrelevante Strategien erhöht, die Ängste vor dem Einschreiten gedämpft, die Selbstwirksamkeitserwartungen und die Verantwortungsübernahme erhöht und die Empathie für die Opfer ausgebildet werden (vgl. Edelstein S.62). Die Schüler sollen selbstständiger überlegen, was getan werden kann und was insgesamt zu tun ist und sich immer bewusst sein, dass auch sie alleine einem Opfer helfen können. Damit die Schüler Handlungskompetenzen erwerben, die bisher in den üblichen Formen des Unterrichts nicht hinreichend vermittelt werden konnten, für das Demokratielernen aber grundlegend sind, werden nun durch das Lernen in Projekten Kreativitätstechniken, Projektmanagement, Planung, Finanzierung, Leadership, Kooperation und Teambildung, Marketing, Präsentation und Evaluation vermittelt (vgl. Edelstein, S.64). Diese Methoden gehen mit der “Erziehung für die Zivilgesellschaft” (civic education) einher. Das Kooperative Lernen dient der Entwicklung der Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, befähigt die Schüler zum Austausch und Verstehen individueller Wahrnehmungen und Wissensbestände, ist also eine wichtige Ressource der Entwicklung von Demokratiefähigkeit. Das Demokratische Sprechen gibt den Schülern die Gelegenheit das Diskutieren, das Debattieren und das Deliberieren einzuüben. Das Leadership Training dient vor allen Dingen der Entwicklung von Verantwortungsübernahme und

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