Pantomime im Sachunterricht

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Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  

2.  Eine didaktische Analyse  

2.1  Aufgaben des Sachunterrichts  

2.2  Pantomime im Sachunterricht  

2.3  Spiel und Medien in bezug auf die heutige Kindheit  

2.4  Pantomime und Medien  

2.5  Kennzeichen und Fachbegriffe der Pantomime  

2.5.1  Pantomimespiele  

2.5.2  Unterrichten der Pantomime  

3.  Pantomime und fächerübergreifender Unterricht  

3.1  Fächerübergreifender Unterricht  

3.2  Einsatz der Pantomime im fächerübergreifenden Unterricht  

3.2.1  Einsatz der Pantomime im Schulsport  

3.2.1.1  Didaktik des Sportunterrichts  

3.2.1.2  Individualität im Sportunterricht  

3.2.1.3  Pantomime und Tanz  

3.2.2  Pantomime in „Peter und der Wolf“  

4.  Das ganze Leben ist ein Spiel  

4.1  Körpersprache  

4.2  Rollenverständnis in der Gesellschaft  

5.  Persönliche Reflektion und begründete Bewertung  

6.  Literaturverzeichnis  

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1. Einleitung

Im Zuge des Seminars „Rollenspiele im Sachunterricht“ bekam ich einen Zugang zur Pantomime, welche in das Rollenspiel eingebettet ist. Auffällig an der Pantomime ist, dass sie sich allein auf die Mimik und Gestik, also auf die Körpersprache des Menschen, beschränkt.

Im Sachunterricht hat die Pantomime eine Nebenrolle und trotzdem sollte man sie im Unterricht nicht ignorieren, da Kinder in der heutigen Zeit viel zu sehr an den Stuhl gefesselt sind: Sie sitzen stundenlang in der Schule, vor dem Fernseher, an dem PC, ebenso beim Mittagessen, in der Zeit, während sie ihre Hausaufgaben erledigen und so weiter. Das zu lange Sitzen ist gesundheitsschädigend und muss besonders bei Kindern eingeschränkt werden. Zudem ruft der Bewegungsmangel bei Kindern Stress hervor, der im Unterricht nicht durch Bewegung abzubauen ist, wenn man ihnen nicht einige Möglichkeiten offen lässt, sich bewegen zu können. Zu diesen Möglichkeiten gehört unter anderem die Pantomime. Sie bringt Bewegung in den Schulalltag und verdient deshalb eine kritische Hinterfragung auf verschiedenen Ebenen. So werde ich in dieser Arbeit die Chancen, Probleme und Grenzen der Pantomime abtasten. Dabei werde ich literarische Beispiele einbeziehen, die den Einsatz der Pantomime im Unterricht unterstreichen.

Diese Arbeit umfasst drei Schwerpunkte: Ich beginne mit einer didaktischen Analyse, fahre mit dem Einsatz vom fächerübergreifenden Unterricht fort und runde diese Arbeit mit dem Thema Körpersprache ab, wobei sich alle Schwerpunkte auf die Pantomime beziehen.

Um die Pantomime in den Sachunterricht einfügen zu können, gebe ich eine didaktische Analyse, in der ich die Aufgaben und Eigenschaften des Sachunterrichts aufzeige. Auch wenn das szenische Spiel in den Rahmenrichtlinien nicht aufgeführt wird, ergeben sich verschiedene Möglichkeiten, es im Sachunterricht einzusetzen. In diesem Sinne werde ich die Probleme der heutigen technisierten Kindheit aufdecken und diskutieren. Zudem führt eine kurze Einführung in die Thematik des Pantomimespiels ein. So werde ich unter anderem einige Kennzeichen und Fachbegriffe der Pantomime darlegen, auf ihre Her- kunft und Entwicklung eingehen und Bezüge zum Unterricht aufzeigen.

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Die Pantomime ist fächerübergreifend einsetzbar: Neben dem Sachunterricht werde ich besonders auf den Sportunterricht eingehen, da dieser und die Pantomime interessante Ähnlichkeiten ausweisen.

Die Individualität der Kinder findet im Sportunterricht großen Anklang, dennoch halte ich es für sinnvoll, sie nach Ulrich Becks „eigenes Leben“ kritisch zu hinterfragen. Abschließend zu diesem Teil werde ich den fächerübergreifenden Unterricht anhand des Beispiels „Peter und der Wolf“ abrunden.

Die Pantomime basiert auf der Körpersprache, die ich mit Hilfe verschiedener Autoren erläutern möchte. Die Körpersprache der Kinder unterscheidet sich von der der Erwachsenen. Diesen Unterschied werde ich anhand von Beispielen verdeutlichen. Außerdem werde ich auf Probleme eingehen, welche die Körpersprache verursacht: Warum etwa werden Menschen nach ihrem Erscheinungsbild beurteilt und welche Konsequenzen lassen sich daraus ziehen? Im Anschluss daran werde ich das Rollenverständnis unserer Gesellschaft kritisch hinterfra- gen, wobei ich die Rolle des Kindes hervorheben möchte.

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2. Eine didaktische Analyse

2.1 Aufgaben des Sachunterrichts

Der Sachunterricht ist in Vergleich zu anderen Fächern ein sehr lebendiges Unterrichtsfach, das sich auf vielfältige Weise gestalten lässt, um die „Lebenswelt der Kinder erschließen“ zu können (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 1982, S.5). Er will grundlegend und motivierend sein, so dass in der Sekundarstufe I auf dessen Ergebnissen aufgebaut werden kann, womit er für den späteren Unterricht „propädeutisch“ ist (vgl. ebd., S.6). Die Rahmenrichtlinien betonen besonders einen Bezug auf die „vertraute heimatliche Lebenswirklichkeit“ (ebd., S.5). Laut dieser Aussagen ist die Erschließung der Lebenswelt der Kinder eine zentrale Aufgabe des Sachunterrichts.

Jedes Kind konstruiert sich eine eigene Lebenswelt aus den Erfahrungen, die es in seinen jungen Jahren gemacht hat. Daraus ist zuerst einmal zu entnehmen, dass die Lebenswelt eines jeden Kindes individuell unterschiedlich ist. Diese Erkenntnis hilft der Lehrperson, sich das individuelle Verhalten der Schüler zu erklären. Warum benimmt sich ein Kind in einer gewissen Situation ängstlich? Warum ist ein anderes Kind besonders vorlaut? Diese Verhaltensweisen sind zum einen zwar genetisch bedingt, zum anderen jedoch gründen sie auf kindlichen Erfahrungen und bilden verschiedene Lernvoraussetzungen für den Unterricht. Wie Kinder nun auf Ereignisse und Erlebnisse aus dem Sachunterricht reagieren, ist schwer abzuschätzen. Vorhersehbar ist dennoch, dass Kinder sich wohl nur die Themenbeiträge aneignen, die sie mit ihrer Lebenswelt vereinigen können. Dies besagt, dass die Erlebnis- und Erfahrungswelt der Kinder im Sachunterricht neben den wissenschaftlichen Beiträgen in dem Unterricht einfließen sollten, worauf der Lehrer beim Aufstellen eines kindgerechten Lehrplanes zu achten hat. Es muss eine Lehre aus dem Erlebten gezogen werden, sonst hätte das Erleben keinen Sinn (vgl. Müller- Gäbele, 1997, S.16).

Im Sachunterricht werden Möglichkeiten geboten, sich mit Themen innerhalb und außerhalb des Klassenraumes auseinanderszusetzen, wie etwa bei der Begegnung mit Tieren und Pflanzen, wobei man hier auf keinen Fall in eine „Fensterbankbiologie“ verfallen sollte. Szenische Darstellungen, wie das Rollenspiel, bilden im Sachunterricht derzeitig noch einen Randaspekt. Die Pantomime ist im Rollenspiel eingebettet und kann aus diesem Grund nicht als Domäne des Sachunterrichts genannt werden.

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2.2 Pantomime im Sachunterricht

Der Sachunterricht kann helfen, Ereignisse aus dem Leben der Kinder anzusprechen. Er soll unter anderem „das Spiel als kindgemäße Lebensform .. entfalten und auch zur Erschließung der Lebenswirklichkeit .. nutzen“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 1982, S.5). Die pantomimische Darstellung bildet dabei einen Teilaspekt. Auch wenn das Thema „Pantomime“ in den Rahmenrichtlinien nicht vorgesehen ist, kann es für den Sachunterricht nützlich sein: Sehr sinnvoll ist sie unter anderem bei Kindern, die Hemmungen haben, sich sprachlich auszudrücken. Die alleinige Konzentration auf Gesten und Mimik kann solchen Kindern Selbstbewusstsein verschaffen, insofern sie sich für eine pantomimische Darstellung begeistern könnten. Das Aufzwingen von Tätigkeiten wäre hier- wie auch in anderen Gegebenheiten - fehl am Platze.

Ein weiterer Bezugspunkt des Sachunterrichts ist das „Lernen mit allen Sinnen“, welches besonders im handlungsorientierten Unterricht umgesetzt wird (Hilbert Meyer, 1993, S.211).

So sollen Lehrer und Schüler gemeinsam im handlungsorientierten Unterricht versuchen, „etwas mit Herz, Händen, Füßen und allen Sinnen zu machen“ (vgl. Hilbert Meyer, 1993, S.211). Die Handlungsergebnisse sollten dabei einen Gebrauchswert haben. Damit muss das Lernen zur eigenen Sache des Lehrers und der Schüler gemacht werden. Dies geschieht nur, wenn alle aktiv und mit Interesse an der Unterrichtsgestaltung mitwirken, denn „durch eine bewusste Hinwendung der Aufmerksamkeit auf das Sozialleben der Kinder wächst bereits dessen Bedeutung“ (Speck- Hamdan, 1997, S.110). Der Einbezug der Pantomime kann hierbei sinnvoll sein, zudem macht das szenische Spiel den Unterricht lebendiger. Die Bewegung der Kinder während des Spielens lockert die Unterrichtsatmosphäre auf und bietet den Kindern Eigeninitiative an. Das Lernen besteht schließlich nicht nur aus dem Behalten der Themeninhalte, sondern auch aus der Übertragung. So lassen sich Themeninhalte des Sachunterrichts nicht nur auf andere Themen, sondern auch auf pantomimische Darstellungen übertragen. Der Unterricht soll Ergebnisse bringen, die man „anfassen, und vorführen kann, mit denen man spielen und arbeiten kann, die heute aber auch später einen für die Schüler einen Gebrauchswert haben“ (Hilbert Meyer, 1993, S.211).

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Bei der Pantomime kommt es darauf an, Körperhaltung, Gestik und Mimik der zu spielenden Situation herauszuarbeiten, bis hin zur Übertreibung. Um etwas jedoch pantomimisch darstellen zu könne, muss der Schüler seinen Körper und die zu spielenden Bewegungen vorher wahrgenommnen haben. Dies bedeutet, dass der Schüler nur Bekanntes spielen kann. Beherrscht er jedoch einmal, mit seinen Bewegungen und Gesten umzugehen, kann er dies auf Alltagssituationen übertragen und in seinem späteren Leben bei bestimmten Angelegenheiten wieder zur Rate ziehen.

In einem weiteren Schritt des handlungsorientierten Sachunterrichts plädiert Hilbert Meyer, „den Klassenraum zu verlassen und mit den Handlungsergebnissen in reale gesellschaftliche Entwicklungen einzugreifen“ (Hilbert Meyer, 1993, S.211). Mögliche Missverständnisse dieses Aktionismus können darin bestehen, dass Kindern, wenn sie nur noch zum Handeln (also auch zum Spielen) angeregt werden, schnell die Sinnfrage vergessen: Warum und wozu spielen wir im Unterricht? Durch das vermehrte Handeln verlieren Kinder den Zusammenhang zum Lernen. Das Wissen tritt in den Hintergrund.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass man darf durch das Handeln die Kopfarbeit nicht vergessen darf. Der Konflikt, der zwischen dem aktiven Tun und dem inhaltlichen Wissen eines Themas auftritt, wird auch im Perspektivrahmen Sachunterricht angesprochen. Dort heißt es: „Grundlegend für die didaktische Konzeption des Perspektivrahmens ist die Formulierung von Spannungsfeldern zwischen Erfahrungen der Kinder und fachlich gesichertem Wissen“ (GDSU, 2002, S.3).

In den Rahmenrichtlinien wird dieses Problem folgendermaßen formuliert: Wissenschaftliche Erkenntnisse haben „in der Grundschule jedoch eine dienende Aufgabe, indem sie die sachliche Richtigkeit des Unterrichts sichern und ihn vor kindertümelnden Verzerrungen verwahren“ ( Niedersächsisches Kultusministerium, 1982, S.5).

Dieser Gefahr muss sich die Lehrperson bei der Anwendung des Spiels im Unterricht be- wusst sein.

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2.3 Spiel und Medien in bezug auf die heutige Kindheit

Das alltägliche Spiel der Kinder entwickelt Kreativität und Phantasie, indem es keine Regeln vorschreibt. Demnach hat ein Kind, welches nur wenige Möglichkeiten zum Spielen hat, kaum Vorstellungen von der Phantasiewelt, die ihm somit verschlossen bleibt.

Die Eigentätigkeit des Spielens ist heutzutage jedoch mehr und mehr zurückgegangen, und damit auch ein Stück Freiheit des Kindes, sich selbst Dinge anzueignen. Der daraus folgende Phantasieverlust führt nicht selten zur Langeweile.

Schaut man allein in Schaufenster von Spielwarenläden, entdeckt man dort einiges: Spielzeugautos (selbstverständlich mechanisch), Puppen, die schreien können und regelmäßig gefüttert werden müssen, Legobausteine mit Bauanleitung, auf dass jedes Modell dem anderen gleicht und noch vieles mehr. Diese Gegenstände sind in ihrer Herstellung voll ausgereift. Da ist es nicht verwunderlich, dass ein Kind Hemmungen hat, sich eigenes Spielzeug zu konstruieren, welches im Vergleich des fertigen Spielzeugs lange nicht so perfekt zu sein scheint. Doch genau hier liegt ein Denkfehler vor: Dem Kind wird der Herstellungsprozess und die damit auftretenden Erfahrungen durch das vorgefertigte Spielzeug entzogen. Dadurch haben sich auch die Spielangewohnheiten der Kinder verändert. Doch wie ist es dazu gekommen? Renate Zimmer nennt in ihrem Text „bewegte Kindheit“ als Ursache unter anderem den „sozialen Wandel“ (1997a, S.20):

Durch den vermehrten Bau von Straßen und Wohnsiedlungen wurden die Spielräume der Kinder eingegrenzt. Wenn überhaupt, dann eignen sich nur noch Spielstraßen oder angelegte Spielplätze für freie Aktivitäten außerhalb des Hauses (vgl. R. Zimmer, 1997a, S.21). Einzelkinder haben es besonders schwer, denn sie können ihre Erfahrungen weder mit Geschwistern noch mit Nachbarskindern jederzeit austauschen und werden ungewollt isoliert. Daraus resultiert oftmals eine Flucht vor den Fernseher.

Durch die Entfernung von dem Spiel, wird es für Kinder weniger erfahrbar. Um den Kindern jedoch ein aktives Verständnis vom Spiel zu vermitteln, sollte man mit den Kindern zusam- men nach Möglichkeiten suchen, zu spielen.

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In dieser Thematik ließe sich das darstellende Spiel, und damit auch die Pantomime, einbinden. Die Lehrperson sollte den Kindern genügend Freiheiten geben, damit sie sich ihr Spiel selbst gestalten und aneignen können. Warum sollten Kinder immer nach den Vorgaben des Unterrichts agieren? Und warum sollte man keine Spielsituationen schaffen, in denen die Aktivität und Eigeninitiative der Kinder herausgefordert werden?

Indem die Erfahrungen und Erlebnisse, wie auch die Bedürfnisse der Kinder im Sachunterricht einbezogen werden, kann man den monotonen Gleichschritt des Unterrichtens ausschalten, und nur so ist eine Interpretation der Lebenswirklichkeit der Kinder gerechtfertigt.

Es ist festzuhalten, dass viele Kinder bereits in jungen Jahren ein Fernsehgerät besitzen und sie damit zu jeder Tages- und Nachtzeit auf dieses Medium zurückgreifen können. Medien sind jedoch nur Erfahrungen aus zweiter Hand. Ein unmittelbarer Zugriff zur Lebenswirklichkeit bleibt eher die Ausnahme.

Doch sind Kinder nicht neugierig, wollen Dinge erforschen und experimentieren, die Welt nicht nur beobachten, sondern fühlen, hören und schmecken? „Bewusst erschweren sie sich den Weg, verlassen vertraute Pfade, umgehen das Leichte, suchen das Unebene, um die Welt und sich lustvoll zu spüren“ (Renate Zimmer, 1997a, S.22):

Wenn im Winter die Schneeflocken vom Himmel fallen, versuchen Kinder, sie mit der Zunge aufzufangen. Sie möchten die weiße Masse mit ihren Händen formen, andere Kinder mit dem Schnee „einseifen“ und die Kälte des Schnees auf ihrer Haut spüren. Einmal kam ein Schüler der ersten Klasse auf dem Pausenhof zu mir und teilte mir mit, dass er den Schnee probiert hätte, und dieser nach Wasser schmeckte. Diese Erkenntnis hätte er vor dem Fernseher nicht machen können. Die Bilder im Fernseher kann man nun einmal nicht fühlen, riechen und schmecken, nur sehen und hören. Und trotzdem erfreut sich das Fernsehen einer immer größeren Beliebtheit. Gefahren liegen darin, dass Kinder die Grenzen zwischen Realität und Fernsehwirklichkeit vermischen und beispielsweise brutales Verhalten, das sie im Fernseher sehen, auf ih- re Freunde übertragen.