1. Einleitung

Im Rahmen des Hauptseminars „Differenzierung im Unterricht“ beschäftigt sich die vorliegende Hauptseminarsarbeit mit der Problematik der Koedukation.

In unserem bestehenden Bildungssystem stellt der gemeinsame Unterricht von Mädchen und Jungen den Normalfall dar. Als Ergebnis eines langen Kampfes der Frauenbewegung wurde eine Unterrichtsweise erreicht, die Mann und Frau gleichermaßen fördern und bilden sollte. Diese Entwicklung galt lange Zeit als großer Fortschritt im Streit um die Gleichberechtigung der Geschlechter. Doch damals wie heute existieren Stimmen, die der Koedukation skeptisch gegenüberstehen. Derzeitig sind die Kritiker daran interessiert, zu erforschen, inwieweit Mädchen besonders im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich von Jungen verdrängt und so eventuell benachteiligt werden. Die Ergebnisse dieser Untersuchungen bringen manche Wissenschaftler dazu, eine Geschlechtertrennung im Unterricht zu fordern.

Lange Zeit stammten die großen Skeptiker der Koedukation aus kirchlichen Kreisen. Hier praktiziert man auch heute noch die Trennung der Geschlechter an eigenen Mädchenschulen. Das Zusammenleben von Mann und Frau ist nach katholischer Meinung nur in der Einheit der Ehe von Gott gewollt. Eine Erziehung zur Gleichheit der Geschlechter sei in diesem Zusammenhang ebenfalls nicht von Bedeutung oder Nutzen. Kraft der Verschiedenheit nämlich sei man in der Familie in der Lage, sich gegenseitig zu ergänzen. Die Ungleichheit der Geschlechter sei zweifelsohne gottgewollt. Mittlerweile existieren immer mehr Stimmen, die - und das nicht aus religiösen Gründen - wieder eine getrennte Bildung von Jungen und Mädchen verlangen. Sie hinterfragen, ob der gemeinschaftliche Unterricht nicht eher ein Hindernis ist, das z.B. die vermeintlich unterschiedlichen Leistungen von Mädchen und Jungen im naturwissenschaftlichen Unterricht bewirkt. Wenn dies nun der Fall ist und die beiden Geschlechter sich auf Grund ihrer spezifischen Merkmale im gemeinsamen Unterricht behindern, wäre es dann nicht wirklich besser und keineswegs rückschrittlich die Geschlechter zu trennen?

Zweck der vorliegenden Arbeit ist es, genau diese Fragen zu stellen und zu beantworten. Hierfür werden die Ansichten der Fürsprecher der Koedukation ebenso betrachtet wie die Meinung der Befürworter des getrennten Unterrichts von Mädchen und Jungen. Das Ziel dieser Erörterung ist es, zu einem Ergebnis zu kommen, das auf Grund der Betrachtung beider Argumentationsweisen in der gegenwärtigen Zeit passend und realistisch ist.

Allzu oft finden sich in der Literatur Stellungnahmen, die für oder gegen die Geschlechtertrennung sprechen. Zumeist wird als Argument gegen den koedukativen Unterricht das Beweismittel genutzt, dass Jungen ‚von Natur her’ Mädchen unterdrücken und in ihrem Selbstwertgefühl abwerten. Eine

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Definition dieser ‚natürlichen’ Verhaltensmerkmale gibt es jedoch nicht. Zumeist fehlen auch einschlägige empirische Untersuchungen, die genauere Auskünfte über männliches und weibliches Verhalten geben.

Die vorliegende Arbeit wird sich dementsprechend intensiver mit den Gründen für die Verschiedenheit der beiden Geschlechter beschäftigen, um eine Möglichkeit aufzuzeigen, die Mädchen und Jungen chancengleich zu einem hohen Bildungsstand verhilft.

Nach kurzer Darstellung der historischen Ereignisse, die eng mit der Koedukation verbunden sind, soll der koedukative Unterricht in der Schule näher beleuchtet werden. Hierauf folgt eine genaue Betrachtung der aktuellen Schulumstände für Mädchen und Jungen, die zum Ziel hat, eine Stellungnahme für oder gegen die Koedukation zu treffen.

Die Erkenntnisse der vorliegenden Arbeit stützen sich maßgeblich auf die Veröffentlichungen von Frauen. Die Autorinnen beschäftigten sich sehr intensiv mit der Situation des Mädchen bzw. der jungen Frau innerhalb der Schule. Daher beinhalten viele Aussagen dieser Arbeit die Problematik der Koedukation aus Sicht des weiblichen Geschlechts. Die Jungen sollten in der Debatte um den gemeinschaftlichen Unterricht jedoch ebenfalls Erwähnung finden. Daher soll dort, wo es möglich ist, auch die Position der Jungen näher beleuchtet werden.

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2. Mädchen, Jungen, Bildung - Ein historischer Rückblick

2.1. Frauenbildung vor, während und nach der Industrialisierung

„Ist es einmal bewiesen, daß Mann und Frau nicht gleichartig sind noch sein dürfen, weder von Charakter noch von Anlagen, so folgt daraus, daß sie nicht die gleiche Erziehung genießen dürfen. ¹ “ Dieser Ausspruch stammt aus Jean-Jacques Rousseaus ² Emile oder Über die Erziehung und spiegelt die im 18. und 19. Jahrhundert weit verbreitete Meinung über die Unterschiede zwischen Mann und Frau wider. Zu dieser Zeit bestand ein unüberwindlicher Gegensatz zwischen der Erziehung eines Mädchens und eines Jungen. Das Mädchen sollte zu Sanftmut, Liebreiz, Anmut und Diplomatie erzogen werden, um die künftigen Aufgaben als gute Mutter und Ehefrau erfüllen zu können. Eine weitgehende Bildung, wie sie dem Mann zustand, war der Frau nicht zugedacht ³ . Die Erziehung der in Rousseaus Werk erwähnten „Sophie“ war folgend darauf ausgerichtet, dass sie später einem Mann gefallen sollte ⁴ .

Es gab jedoch bereits zu dieser Zeit Gegenstimmen, die nach gleicher Bildung für beide Geschlechter verlangten. Beispiele hierfür waren Mary Wollstonecraft (1759-1797) und Johann Gottlieb Fichte (1762-1814). Wollstonekraft forderte gleiche und gemeinsame Bildung von Mädchen und Jungen, um bei beiden eine gegenseitige Achtung zu entwickeln und Fichte argumentierte auf der Grundlage des Leistungsprinzips für eine ausgeglichene Erziehung der Geschlechter ⁵ . Die Geschichte der Mädchenbildung verband sich stark mit der Forderung nach intellektueller Gleichwertigkeit von Mann und Frau. Die Frauenrechtlerinnen waren sich ebenso wie die frühen Pädagoginnen darüber im Klaren, dass nur die gemeinsame Erziehung in der Schule dieses Ziel ein Stück näher bringe konnte ⁶ . In dem Programm des 1865 von Luise Otto gegründeten Allgemeinen Deutschen Frauenvereins nahm die höhere Bildung des weiblichen Geschlechts eine wichtige Rolle ein. Auch wenn man nicht an den Grundpfeilern der ‚weiblichen’ Eigenschaften (wie z.B. Gefühl,

¹ Rousseau, Jean-Jacques: Emile oder Über die Erziehung, hrsg., eing. und m. Anm. vers. von Markus Rang, Üb. von

Eleonore Sckommodau, Stuttgart 1963, (fortan: Rousseau, 1963) S. 730.

² Rousseau, Jean-Jacques (1712-1778), französisch-schweizerischer Philosoph und Schriftsteller. Er war eine der zentralen

Gestalten der Aufklärung. Durch seinen einflussreichen Erziehungsroman Émile ou de l’éducation (1762) geriet Rousseau

in Konflikt mit der französischen und schweizerischen Obrigkeit, woraufhin er 1762 zunächst nach Preußen und- nach

England floh. Vgl. Brockhaus: Personen der Menschheitsgeschichte von A-Z, Augsburg 2000, (fortan: Brockhaus, 2000)

S. 443.

³ Vgl. Klimek, Brigitte: Mädchenbildung zwischen Traditionsbindung und Reformanspruch, Bonn 2002, (fortan: Klimek,

2002) S. 20 f.

⁴ Vgl. Faulstrich-Wieland, Hannelore: Einleitung: Koedukation - ein erledigtes Thema?, in: Abschied von der

Koedukation?, hrsg. von Hannelore Faulstrich-Wieland , Frankfurt am Main 1987, (fortan: Faulstrich, 1987) S. 10.

⁵ Ebd. S. 10.

⁶ Vgl. Kreienbaum, Maria Anna: Erfahrungsfeld Schule. Koedukation als Kristallisationspunkt, Weinheim ² 1995, (fortan:

Kreienbaum, 1995) S. 13.

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Hingabe und Opfermut) rüttelte, forderte man eine neue Definition der Frau innerhalb der Gesellschaft ⁷ .

Ende des 19. Jahrhundert wurde die Kritik an der bisherigen Mädchenbildung immer größer. Engagierte Reformpädagoginnen und -pädagogen wie Anita Augspurg, Käthe Schirmacher und Else Pfeiderer setzten sich für eine zwölfjährige koedukative Reformschule ein, die in Hamburg errichtet wurde. Der Erste Weltkrieg beendete jedoch dieses Experiment und setzte der gemeinschaftlichen Erziehung von Mädchen und Jungen vorerst ein Ende. Zu Zeiten der Weimarer Republik wurde die Trennung der Geschlechter wieder von oberster Ebene angeordnet. Trotzdem gelang es, die Koedukation im niedrigen Schulwesen zu erhalten. Mit der Zeit wurde der gemeinschaftliche Unterricht sogar im höheren Schulwesen verwirklicht ⁸ . Die Koedukation setzte sich jedoch nicht als Prinzip durch. Sie war geduldet, aber nicht anerkannt.

Zu Zeiten des Nationalsozialismus wurde sie wiederum eingeschränkt, um die Position der Frau ganz auf ihre Funktion als Mutter auszurichten ⁹ . Das ‚Gebären’ wurde als Dienst am Volk verstanden. Drang eine Frau hingegen in die Männerwelt ein, so galt dies als Fehlentwicklung, die vorrangig - und nur zum Besten der Frau - rückgängig gemacht werden musste. Dieses von den Nationalsozialisten entwickelte Frauenbild bedeutete für die Frauenbewegung einen herben Rückschlag. Das bisher Erreichte schien mit einem Schlag zerstört worden zu sein ¹⁰ .

2.2. Die Schulentwicklung nach 1945

Die bedingungslose Kapitulation am 8. Mai 1945 brachte die Befreiung aus der Diktatur. Diese betraf sowohl das politische System als auch alle anderen Institutionen, wie z. B. die Schule. Die Zeit des Neuaufbaus und der Restauration begann. Die Koedukation wurde jedoch lediglich in der Sowjetischen Besatzungszone verbreitet. In der späteren BRD sollte es noch über 20 Jahre dauern, bis der gemeinschaftliche Unterricht von Mädchen und Jungen an den höheren Schulen zur Praxis wurde ¹¹ . Die Ausnahmen bildeten Berlin, Hamburg, Bremen und Hessen. Hier wurde ebenfalls die Bildung beider Geschlechter zusammen eingeführt ¹² .

Erst nach einem Gutachten der Universität Münster aus dem Jahr 1964, das die Vor- und Nachteile der Koedukation untersuchte, beschloss man in der BRD, „eine Schule für alle Kinder“ einzuführen. In diesem Zusammenhang muss angebracht werden, dass das Gutachten gar nicht eindeutig Stellung

⁷ Vgl. Klimek, 2002, S. 32.

⁸ Vgl. Kreienbaum, 1995, S. 15.

⁹ Vgl. Faulstrich-Wieland, 1987, S. 13.

¹⁰ Vgl. Klimek, 2002, S: 52 f.

¹¹ Vgl. Faulstrich-Wieland, 1987. S. 13 f.

¹² Vgl. Kreienbaum, 1995, S: 18.

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bezogen hatte, doch es schien, als sei die Zeit reif gewesen, um die gleichberechtigte Bildungsmöglichkeit der Mädchen durchzusetzen ¹³ . Die Gründe für diesen Sinneswandel könnten im Mangel an hinreichend gebildeten Arbeitskräften zu Anfang der Sechziger Jahre gesehen werden. Bestimmten Untersuchungen zu Folge war das bundesdeutsche Bildungssystem im internationalen Vergleich gravierend zurückgeblieben ¹⁴ .

Problematisch war jedoch, dass sich dieser Prozess der Gleichberechtigung keineswegs auf eine bildungstheoretische Argumentationen stützte, sondern vielmehr aus pragmatischen und somit verwaltungstechnischen Notwendigkeiten entstand. Das Bewusstsein über die Problematik der Koedukation blieb außen vor. Die Untersuchungen, die sich mit den Auswirkungen des gemeinschaftlichen Unterrichts und dessen Vor- oder Nachteilen beschäftigten schienen wirkungslos zu bleiben ¹⁵ . Man veränderte zwar das Schulsystem, doch nicht die Stellung der Frau - als Mutter und Hausfrau - innerhalb der Gesellschaft. Die Eigenschaften, die schon Rousseau mit dem weiblichen Geschlecht verband, blieben bestehen. Viele Männer waren in ihrem Selbstbildnis, verbunden mit dem seit Jahrzehnten ausgebildeten Selbstbewusstsein noch immer der Meinung, sie seien das starke Geschlecht. Frauen hingegen ließen sich von ihrem Gefühl leiten und seien kaum zu rationalen Entscheidungen fähig.

Die Kinder wurden fortan koedukativ unterrichtet und schienen alle - je nach ihren Fähigkeiten -Chancengleichheit zu besitzen, doch das änderte nichts an den Geschlechtsstereotypen, die sich seit mehr als hundert Jahren in der Gesellschaft verfestigt hatten.

¹³ Vgl. Kreienbaum, 1995. S. 19.

¹⁴ Vgl. Klimek, 2002, S. 75.

¹⁵ Vgl. Faulstrich-Wieland, 1987, S. 13 ff.

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3. Koedukation in der Schule als Benachteiligung von Mädchen?

3.1. Die aktuelle Schuldebatte

Die Koedukation wurde erst zum Gegenstand der Forschung als die Einführung des zweigeschlechtlichen Unterrichts bereits stattgefunden hatte. Trotz der in der Schule beabsichtigten Chancengleichheit von Mädchen und Jungen existierte in der Realität eine Chancenungleichheit der Geschlechter. Aus pädagogischen Kreisen kam Kritik auf, die den Ausgangspunkt für diese Chancenungleichheit in der Schule sah ¹⁶ . Auf Grund dessen wurde nunmehr die Forderung angeregt, die neue koedukative Unterrichtspraxis zu erforschen. Die damit erfolgenden Untersuchungen beschäftigten sich mit dem Interaktionsverhalten der Kinder innerhalb der Schule und betrachteten Unterrichtsmaterialien kritisch. Sexistische Lehrbücher mussten aus dem Schulbereich entfernt werden, um eine Lernatmosphäre zu schaffen, die die Gleichberechtigung von Jungen und Mädchen gewährleistete ¹⁷ .

Gerade im Zusammenhang mit den für den Unterricht relevanten Inhalten fiel auf, dass Frauenthematiken fehlten. Dies war sowohl bei Unterrichtsstoffen als auch bei Materialien und Medien der Fall. Des Weiteren beschäftigte man sich damit, wie viel Aufmerksamkeit - vom Lehrer ausgehend - einerseits Jungen und andererseits Mädchen entgegengebracht wurde ¹⁸ . Diesen Beobachtungen zu Folge erhielten Jungen im Unterricht schneller die Aufmerksamkeit des Lehrers als die Mädchen. Eva Pelkner, die sechs Wochen lang in einer 10. Klasse hospitierte, bestätigte dieses Phänomen in ihrem Bericht. Die Jungen dominierten die Stunde und forderten fortwährend die Aufmerksamkeit des Lehrkörpers. Die Mädchen verhielten sich viel zurückhaltender und wurden als schwächer Erscheinende von den Jungen unterbrochen, beleidigt oder ignoriert. Die Selbsteinschätzung der eigenen Leistungen fiel bei den Mädchen dementsprechend schlecht aus und erklärte ihr zurückhaltendes Auftreten im Unterrichtsraum. Sie waren verunsichert und mieden jegliche Konfliktsituationen. Die Jungen hingegen schätzen ihre Fähigkeiten - besonders im Vergleich zu den Mädchen - positiv ein und bewerteten das Klima innerhalb der Gruppe als angenehm ¹⁹ . Die Kritik von Maria Anna Kreienbaum sprach genau diese Problematik an. Das beschriebene Hospitationspraktikum spiegelte letztlich keinen gemeinschaftlichen Unterricht von Mädchen und

¹⁶ Vgl. Hügli, Anton: Geschlechterrollenproblematik und Chancengleichheit. Philosophische und pädagogische

Hintergründe einer noch längst nicht abgeschlossenen Debatte, in: Dem heimlichen Lehrplan auf der Spur. Koedukation

und Gleichstellung im Klassenzimmer, hrsg. von Urs Lauer, Maya Rechsteiner, Annamarie Ryter (Pädagogisches Institut

Basel-Stadt), Chur, Zürich, 1997, (fortan: Hügli, 1997) S. 44.

¹⁷ Vgl. Kreienbaum, 1995, S. 21 f.

¹⁸ Vgl. Hügli, 1997, S. 47.

¹⁹ Vgl., Pelkner, Eva: „Ich will auch mal dazwischenreden dürfen wie die Jungen“: Erfahrungen im Schulpraktikum, in:

Frauensache Schule. Aus dem deutschen Schulalltag: Erfahrungen, Analysen, Alternativen, hrsg., von Uta Enders-Dragässer, Claudia Fuchs, Frankfurt am Main 1990, S. 216-229, besonders S. 225 ff.

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