I n h a l t

Einleitung … 3

Bedingungen erfolgreichen Gruppenunterrichts … 5-11

- Vorbereitende Maßnahmen 5

- Zur Gruppenbildung 5

- Der Arbeitsauftrag 6

- Lehrerverhalten während der Gruppenarbeit

- Gruppendynamische Prozesse

- Zur Auswertungsphase 9

Beschreibung des ersten Fallbeispiels 11

Bewertung des ersten Fallbeispiels 15

Beschreibung des zweiten Fallbeispiels 19

Bewertung des zweiten Fallbeispiels 22

Quellennachweise 25

Bibliographie 26

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Einleitung

Gegenstand dieser Arbeit ist der Gruppenunterricht an allgemeinbildenden Regelschulen, und zwar einerseits in der Vielfalt seiner Bedingungen und Faktoren, deren Bedeutsamkeit die empirische Forschung ermittelte, und andererseits in seiner konkreten reellen Umsetzung. Zunächst erscheint es angebracht zu definieren, wovon im weiteren die Rede sein wird. Unter Berücksichtigung verschiedener Autoren läßt sich Gruppenunterricht folgendermaßen charakterisieren:

Es handelt sich - genau wie bei Einzelarbeit, Partnerarbeit und Frontalunterricht - um eine Sozialform des Unterrichts. ¹ Im Unterschied zu den übrigen Sozialformen wird der Klassenverband vorübergehend in Kleingruppen unterteilt, die sich aus 3-6 Mitgliedern zusammensetzen. ² In dieser Form bearbeiten die Schüler weitgehend autonom eine oder mehrere Aufgaben, welche meistens die Lehrkraft stellt. Anschließend werden die Ergebnisse dem gesamten Klassenverband mitgeteilt, ausgewertet und in einen gesamtunterrichtlichen Zusammenhang integriert. ³ Gruppenunterricht erfolgt für alle beteiligten Schüler bei ein und derselben Lehrkraft, zur selben Zeit und meist auch im selben Raum. ⁴ Die Arbeit der Gruppen ist zielgerichtet und basiert auf sozialer Interaktion. ⁵ Sie dient der Entwicklung von Kooperationsfähigkeit und fördert forschend-entdeckendes sowie kreatives Verhalten. Dies wird vor allem durch die Aufgabenstellung gewährleistet. 6

Gruppenunterricht läßt sich in drei Hauptphasen einteilen, nämlich in die Erteilung bzw. Kenntnisnahme des Arbeitsauftrags, die eigentliche Arbeit in Gruppen und die Auswertung der Gruppenarbeitsergebnisse. 7

Gruppenunterricht genießt unter Fachleuten eine fast uneingeschränkte Wertschätzung, da er wie sonst keine andere Sozialform den Erwerb von Sachkompetenzen mit dem von Selbst- und Sozialkompetenzen zu verbinden vermag. Allein in der Berufs- und Arbeitswelt stellt die Fähigkeit zur Kooperation eine zunehmend geforderte Qualifikation dar ⁸ , welche ihrerseits ein Bündel sozialer Kompetenzen voraussetzt. So müssen Perspektivübernahme, gegenseitiges Helfen, Respektieren und Integrieren als prosoziale Verhaltensmuster in jedem Moment des gruppendynamischen Prozesses mit dem Anspruch der Selbstbehauptung in ein angemessenes Gleichgewicht gebracht werden. ⁹ Die Notwendigkeit, emotionale Spannungen sowie Meinungsverschiedenheiten innerhalb der Gruppe selbst zu regulieren, schult zweifelsohne die Konfliktfähigkeit der Schüler, und die prinzipiell symmetrische Kommunikationssituation trainiert wichtige demokratische Handlungsweisen wie gleichberechtigtes Diskutieren und Mitbestimmen. ¹⁰ Durch die höhere Selbständigkeit und die Übernahme von Verantwortung für andere sowie für sich selbst kommt es nachweislich zu einer Steigerung des Selbstwertgefühls. Aber auch im Hinblick auf fachliche Leistungen schneiden kooperativ lernende Schüler deutlich besser ab, denn das eigenständige Finden von Lösungswegen übt die Fähigkeit zu intensiver Sachauseinandersetzung und damit kognitives Lernen. ¹¹ - Dennoch entfallen in Abhängigkeit von Schulstufe und -art nur ca. 2-11 % der Unterrichtszeit auf Gruppenarbeit, dagegen 75 % auf Frontalunterricht und 10 % auf Einzelarbeit. Trotz tendenzieller Zunahme bedeutet dies eine weitgehende Vernachlässigung, welche verschiedene Ursachen hat: Nachteilig wirkt sicherlich die allgemeine Überbewertung des Kognitiven bzw. der Vermittlung von Sachinformationen, während soziales Lernen einen relativ geringen Stellenwert besitzt, was schon allein durch die Auflagen von Lehrplänen und Prüfungsordnungen gegeben ist. Viele Lehrkräfte scheuen außerdem vor dem hohen Organisations- und Arbeitsaufwand zurück, andere vor den Schwierigkeiten der individuellen Leistungsbewertung. Weitere Vorbehalte beziehen sich u.a. auf mangelnde Mitarbeit der Schüler, auf Disziplinprobleme oder ungenügenden Lernerfolg, was allerdings häufig auf fehlende Methodenkompetenz zurückzuführen ist, und zwar auf Seiten der Lehrkraft wie seitens der Schüler. Letztere müssen erst lernen, produktiv zu kooperieren, während die Lehrkraft lernen muß, produktive Kooperation geschickt zu stimulieren. ¹² Unter Bezugnahme auf die in der Bibliographie genannte Sekundärliteratur werden im ersten Teil

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dieser Seminararbeit Kriterien bzw. Qualitätsmerkmale formuliert, deren Berücksichtigung durch die Lehrkraft maßgeblich zu einem erfolgreichen Gruppenunterricht beiträgt. Worin dieser Erfolg besteht, läßt sich gemäß der Nürnberger Projektgruppe an folgenden Punkten äußerlich erkennen:

- Nach Stellen des Arbeitsauftrags sind die Schüler gut orientiert und wissen, was sie zu tun haben.

- Günstige Gruppenprozesse kennzeichnen sich dadurch, daß die Kommunikation inhaltlich hauptsächlich auf die gestellte Aufgabe ausgerichtet ist, die einzelnen Beiträge eine inhaltlich hohe Qualität aufweisen und eine intensive Kooperation und Interaktion stattfindet, wobei eine geringe Lenkung durch einzelne Mitglieder zu beobachten ist bzw. ein funktionsgerechter Wechsel von Führungsaufgaben sowie eine gute Umgangsqualität der Gruppenmitglieder untereinander.

- Die Arbeitsergebnisse sind inhaltlich von hoher Qualität.

- Die Aufmerksamkeit der Schüler während der Auswertungsphase ist hoch. 13

Im weiteren Verlauf geht es um zwei konkrete Fallbeispiele von kooperativem Lernen. Sie entstammen dem Fremdsprachenunterricht und sollen zunächst beschrieben und dann auf der Grundlage der aufgestellten Qualitätskriterien bewertet und abschließend kurz miteinander verglichen werden.

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Bedingungen erfolgreichen Gruppenunterrichts

Vorbereitende Maßnahmen

Eine Klasse, welche ausschließlich an Frontalunterricht gewöhnt ist, muß behutsam an Kleingruppenarbeit herangeführt werden. Selbständiges Arbeiten und Kooperation können als Neuanforderungen leicht zur Überforderung werden und dann in Mißerfolg und Demotivation münden. Eine Annäherung in kleinen Schritten erscheint daher sinnvoll. So läßt sich mit Partnerarbeit oder der Ausgliederung von nur einer einzelnen Kleingruppe aus dem Klassenverband beginnen, bevor man zu kurzzeitiger Gruppenarbeit der gesamten Klasse und schließlich zu regelmäßigen Gruppenarbeitsphasen übergeht. ¹⁴ Parallel dazu sollten wichtige Methodenkompetenzen eingeübt werden, wie etwa das Anfertigen von Arbeitsprotokollen, das Aufstellen von Thesen, stichpunktartiges Zusammenfassen, kontroverses, sachliches Argumentieren oder die Konsensbildung und Kompromißfindung bei divergierenden Standpunkten. ¹⁵ Damit Schüler auf Dauer erfolgreich in Gruppen arbeiten, müssen sie sich der Potentiale dieser Sozialform bewußt sein, d.h. die Entwicklung von Selbständigkeit, Kooperationsfähigkeit, Solidarität, Verantwortungsbewußtsein, Kreativität usw. als ein für sie erstrebenswertes Ziel erachten. Diese Sinnvermittlung kann durch einen erklärenden Vortrag der Lehrkraft erfolgen oder eine bewußte kritische Reflexion sämtlicher Prozesse einer selbst erlebten Gruppenarbeit, also im Rahmen einer Metakommunikation. Gerade bei jüngeren Schülern sollte jedoch eher das sinnliche Erfahren der Vorzüge im Vordergrund stehen. Ein gelungenes Musterbeispiel von Gruppenunterricht ist hier besser geeignet, positive Einstellungen hervorzurufen. 16

Zur Gruppenbildung

Gruppen können unter verschiedenen Gesichtspunkten gebildet werden. In Hinblick auf die Leistungsfähigkeit der Schüler ist es sinnvoll, zwischen homogenen und heterogenen Gruppen zu unterscheiden. Erstere sind nur dann angebracht, wenn über längere Zeit ein nach Schwierigkeit bzw. Leistungsanspruch differenziertes Thema behandelt wird, letztere hingegen empfehlen sich vor allem bei themendifferenzierter Gruppenarbeit und fördern eher die Integration leistungsschwacher Schüler. Bei Themendifferenzierung besteht auch die Möglichkeit, die Gruppen unter Berücksichtigung der individuellen Schülerinteressen zu bilden, was ggf. Kompromisse erfordert, wenn sich nämlich zu viele Schüler für ein einziges Thema interessieren. Ebenso können bestehende soziale Beziehungen als Kriterium dienen. Diese sogenannten „Freundschaftsgruppen“ (Gudjons 1997: 154/155) arbeiten jedoch nicht immer themenorientiert und müssen ggf. umstrukturiert werden ¹⁷ , denn es besteht kein linear-positiver Zusammenhang zwischen der Kohärenz einer Gruppe und ihrer Leistung. So wirkt sich eine hohe Kohärenz oft insofern ungünstig auf die Leistung aus, als das persönliche Gespräch zwischen den Mitgliedern anziehender ist als die gestellte Aufgabe. Als genauso uneffizient erweist sich eine nur geringe Kohärenz, da hier die interne Rollenverteilung sowie andere Gruppenprozesse viel Zeit beanspruchen. Bei mittlerer Kohärenz hingegen wird am meisten Energie für die Bewältigung der Aufgabe freigesetzt. In der Schulpraxis bedürfen Lern- und Arbeitsgruppen meist einer Kohärenzsteigerung. Dabei wirken Wettbewerb und Konkurrenz zwischen den Mitgliedern einer Gruppe hemmend und beeinträchtigen folglich auch die Leistungsfähigkeit; zwischen verschiedenen Gruppen können sie aber durchaus einen positiven Einfluß haben, da sich die Identität einer Gruppe durch die Abgrenzung zu anderen Gruppen festigt. ¹⁸ Im selben Zusammenhang stellt sich auch die Frage, inwieweit Gruppenbildung den Schülern überlassen oder durch die Lehrkraft gesteuert werden sollte. Obwohl für Außenseiter problematischer, ist aus Motivationsgründen prinzipiell ersteres zu bevorzugen. ¹⁹ Unter Umständen sollte eher ein Kompromiß ausgehandelt werden, welcher die Schülerwünsche ebenso berücksichtigt wie die Interessen der Lehrkraft ²⁰ , als Schüler unter Zwang zu vereinen, deren wechselseitige Beziehungen eindeutig gestört sind, was sozial und fachlich kontraproduktiv und der Integration

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von Außenseitern vielmehr abträglich wäre. Zur Not können Problemschüler zeitweise an Einzel-oder Partnertische gesetzt werden. Ein Losverfahren wäre ebenfalls denkbar. Langfristig ist jedoch die Einführung von Metakommunikation zur Lösung sozialer Probleme effektiver als Eingriffe durch die Lehrkraft. ²¹ Zudem bietet freie Gruppenbildung den Vorteil der Komplementärfunktion, d.h., Schüler, welche an Gruppenarbeit gewöhnt sind und über eine gute Arbeitsorientierung verfügen, finden sich meist von alleine so zusammen, daß sie sich in ihren fachlichen und sozialen Kompetenzen ergänzen. ²² Was die Gruppengröße anbelangt, so gilt eine Teilnehmerzahl von fünf als optimal, was in Abhängigkeit der konkreten Aufgabenstellung geringfügig variieren kann. Um sich gemeinsam verantwortlich zu fühlen und mit dem Gruppenziel identifizieren zu können, müssen alle Mitglieder aktiv in die Lösungsfindung eingebunden sein. Bei höheren Teilnehmerzahlen verringert sich jedoch der individuelle Verantwortungsanteil so, daß dies nicht mehr ohne weiteres gewährleistet ist. Um effektiv zu bleiben, muß sich mit steigender Teilnehmerzahl auch das Kommunikationsnetz zentralisieren, was allerdings schnell zu Motivationsverlusten führt, da keine Gleichberechtigung mehr herrscht. Umgekehrt würde ein dezentrales Kommunikationsnetz zu so großen Koordinationsverlusten führen, daß eine effiziente Bearbeitung der Aufgabe nicht mehr möglich wäre. 23

Der Arbeitsauftrag

Ein Arbeitsauftrag muß auf vielfältige Aspekte hin durchdacht und geplant werden, und zwar auf Lernziele, Lerninhalte, Handlungen, Arbeitsmittel, Ergebnisse und Ergebnisdarstellung ebenso wie auf Arbeitszeit, Zusatzaufgaben und Leistungsbewertung. Im einzelnen sollte auf folgendes geachtet werden.

Da Interaktion und Kooperation grundlegende Elemente von Gruppenunterricht darstellen, muß die Aufgabe über eine kooperative Struktur verfügen, d.h., sie darf sich nur unter Kooperation zweckmäßig erledigen lassen und nicht genauso gut als Einzel- und Partnerarbeit oder im Frontalunterricht. ²⁴ Tendenziell sind Aufträge besser geeignet, welche nicht nur eine rein reproduktive Denkleistung verlangen, wie z.B. Rezeption und Verständnis eines gegebenen Textes, sondern darüber hinaus Hypothesen, Erklärungen, Verknüpfung mit Bekanntem oder eigenen Erfahrungen, also produktive intellektuelle oder auch praktische Leistungen. Des weiteren kann eine Untergliederung des Auftrags in Teilschritte die Schüler dazu veranlassen, Verantwortungen dementsprechend untereinander aufzuteilen. ²⁵ Und schließlich kann es nicht schaden, explizit zu kooperativem Verhalten aufzufordern und, sofern es sachlich naheliegt, die Einigung der Gruppenmitglieder auf eine gemeinsame Position zu verlangen. ²⁶ Überdies muß der Arbeitsauftrag hinsichtlich seines Offenheitsgrads präzisiert werden, also des Grads, in dem die einzelnen oben genannten Kategorien (Ergebnis / Ergebnisdarstellung / Arbeitsmittel / Lerninhalt...) festgelegt sind oder den Schülern Wahlmöglichkeiten eröffnen. Um Selbständigkeit und Kooperationsvermögen der Schüler nicht zu überfordern, sind gerade bei der Neueinführung von Gruppenunterricht geschlossene Aufträge sinnvoller. Erst nachdem diese mehrfach mit Erfolg bearbeitet wurden, empfiehlt es sich, zunehmend Handlungs- und Entscheidungsfreiräume zu gewähren, um dem Ziel von Eigenständigkeit und Mitbestimmung näherzukommen. ²⁷ Und nur bei sicherem Umgang mit offenen Aufträgen können ggf. freie Aufträge gestellt werden, die allerdings ein hohes Maß an Selbständigkeit voraussetzen, da außer der Zielsetzung hier so gut wie keine Kategorien vorgegeben werden. ²⁸ Unabhängig von Gestaltungsspielräumen der Schüler kann die Lehrkraft den Arbeitsauftrag für alle oder einige Gruppen bezüglich einer oder mehrerer Kategorien differenzieren, so daß z.B. unterschiedliche Arbeitsmittel verwendet oder die Ergebnisse auf verschiedene Weise präsentiert werden. ²⁹ Bei der Differenzierung der Inhalte spricht man von themendifferenzierten oder arbeitsteiligen Aufträgen im Vergleich zu themengleichen. Letztere bieten sich vor allem an, wenn die Selbsttätigkeit der Schüler gefragt ist, etwa im Fall von Versuchen, Experimenten, Rollenspielen etc., oder wenn zuvor im Frontalunterricht erworbene Kenntnisse geübt und angewendet werden sollen. Themendifferenzierte Aufträge sind sinnvoll, wo ein Thema unterschiedliche Aspekte bzw. Teilthemen aufweist, deren Erarbeitung sich gut auf mehrere Gruppen verteilen läßt. In der

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Auswertungsphase kommt es allerdings darauf an, daß sich die einzelnen Teilaspekte zu einem kohärenten Ganzen zusammenfügen. 30

Die Qualität eines Arbeitsauftrags wird ferner durch die Art und Weise bestimmt, in der man ihn an die Schüler heranträgt. Ein vollständiger Auftrag gibt zunächst eine Zielorientierung, konkretisiert die Schülerhandlungen hinsichtlich ihrer Reihenfolge, aber auch im Hinblick auf die erwartete Qualität und Quantität, benennt die erforderlichen oder zugelassenen Arbeitsmittel, gibt an, ob und wie die Ergebnisse festgehalten und später präsentiert werden, und bestimmt schließlich die zur Verfügung stehende Arbeitszeit, welche im übrigen auch offengelassen werden kann. Um Verständlichkeit zu garantieren, sollte man insbesondere bei Anfängern kurze, anschauliche und handlungsorientierende Anweisungen abstrakten, komplexen Formulierungen vorziehen, Fachbegriffe erläutern, zudem die Arbeitsschritte logisch und übersichtlich gliedern sowie Wesentliches betonen und hervorheben. Bevor man die Schüler mit der Arbeit beginnen läßt, empfiehlt sich eine Verständnissicherung. Gerade bei komplexen und wenig vertrauten Aufgaben ist eine nicht nur mündliche, sondern zugleich schriftliche Präsentation des Auftrags, z.B. auf einer Overheadfolie, einem Arbeitsblatt oder an der Tafel, ratsam. Aus Blickkontakten und nonverbalen Anzeichen lassen sich Rückschlüsse über den Orientiertheitsgrad der Schüler ziehen. Bei vermuteten Unklarheiten ist es sinnvoll, die Arbeitsanweisungen von den Schülern in deren eigenen Worten wiederholen zu lassen oder gezielt nachzufragen. Solange ein allgemeines Verständnis nicht sichergestellt ist, sollte vorlaufende Gruppenarbeit unbedingt unterbunden werden.

Die Beachtung der genannten Punkte entscheidet maßgeblich darüber, ob Gruppenarbeit im gewünschten Sinne verläuft oder ob die Schüler desorientiert sind, in Nebentätigkeiten abgleiten und letztlich kein inhaltlicher Fortschritt zustande kommt, was wiederum Lehrerinterventionen oder gar eine Unterbrechung der Gruppenarbeit nötig macht. - Erst ein hohes Maß an Steuerung und Lenkung im Erteilen des Auftrags ermöglicht eine gute Aufgabenorientierung und Arbeitsorganisation, erlaubt infolge selbständiges und kooperatives Arbeiten und schließlich auch eine hohe Qualität der Beiträge und Ergebnisse. 31

Lehrerverhalten während der Gruppenarbeit

Der Startschuß für die eigentliche Gruppenarbeit bedeutet für die Lehrkraft das Signal zum Rückzug, das Gebot, von nun an jede Intervention nach Möglichkeit zu vermeiden, denn empirisch hat sich gezeigt, daß der Großteil aller Eingriffe sowohl gruppendynamische Prozesse als vor allem die inhaltliche Arbeit der Schüler nicht voranbringt, sondern vielmehr hemmt und stört. Dies liegt daran, daß Lehrkräfte beim Eingreifen meistens weder einen Überblick über das jeweilige Gruppengeschehen haben noch den Stand der Arbeit kennen, sondern das Gespräch achtlos unterbrechen, um eigene Vorstellungen über die Aufgabenbearbeitung zu suggerieren oder gar vorzuschreiben. Oftmals konfrontieren sie die Schüler dabei mit völlig neuen Gesichtspunkten, Ergänzungen oder Änderungen zum ursprünglichen Arbeitsauftrag, was weniger hilft als verunsichert und verwirrt. Infolge dessen nehmen Motivation und Aufgabenorientierung in der Regel ab, die Gesprächsbeiträge werden unergiebiger und die Arbeitsergebnisse schlechter. Problematisch ist folglich der niedrige Situationsbezug von Interventionen, was insbesondere für invasive Interventionen gilt, denen meistens ein hohes Lenkungs- und Kontrollbedürfnis seitens der Lehrkraft zugrunde liegt, welche das für Gruppenunterricht notwendige Maß an Selbständigkeit und Eigenverantwortung der Schüler nicht wirklich zulassen will. Responsive Lehrerinterventionen, also solche, die auf Anfrage von Schülern erfolgen, sind erfahrungsgemäß eine Folge von Desorientierung, welche auf Mängel im Arbeitsauftrag zurückgeht, und damit ebenfalls vermeidbar. ³² Die Lehrkraft sollte also keinesfalls im Raum umherstreifen und reihum alle Gruppen besuchen, sondern lieber aus der Ferne die gruppendynamischen Prozesse beobachten, die ihr während des Frontalunterrichts verborgen bleiben. Abgesehen von ernsthaften Ausschreitungen, stellen Unruhe und Konflikte noch keinen Grund zu sofortigem Intervenieren dar. Probleme, welche die Schüler nicht unter sich zu regulieren in der Lage sind, werden am besten im Rahmen einer Metakommunikation am

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