Inhalt

1  Einleitung  4

2  Projekte in der Grundschule.  5

2.1.  Ziele einer Projektarbeit  5

2.2.  Die Projektmethode nach Karl Frey  5

3  Umweltbildung in der Grundschule - Amphibienschutz als Beispiel.  6

3.1.  Umweltbildung - Was ist das?  6

3.2.  Faktoren, die die Umweltbildung an einer Schule beeinflussen.  6

3.3.  Die Bedeutung der Umweltbildung speziell für den Unterricht  8

3.4.  Tierschutz - ein Thema für die Grundschule  9

3.5.  Amphibienschutz als Beispiel für die Umweltbildung  9

3.5.1.  Der Bezug zum Bildungsplan  10

4  Was sind Amphibien?  11

4.1.  Die Einordnung und die Merkmale der Amphibien.  11

4.2.  Die Fortpflanzung und Entwicklung am Beispiel der Erdkröte  12

4.3.  Die Lebensräume.  13

4.4.  Das Wanderverhalten der Amphibien am Beispiel der Erdkröte.  14

4.5.  Die Ökologische Bedeutung der Amphibien  15

5  Die Notwendigkeit eines Schutzes der Amphibien.  17

5.1.  Gefährdungsfaktoren und die Rote Liste  17

5.2.  Beispielhafte Schutzprojekte.  18

5.2.1.  Schutz von staatlicher Seite  18

5.2.2.  Provisorische Schutzeinrichtungen und -methoden  19

5.2.3.  Dauerhafte Schutzeinrichtungen und -methoden.  19

6  Das Amphibienschutzprojekt in der Klasse 3b der Oststadtschule II  21

6.1.  Der Projektablauf  21

6.2.  Das Ziel  21

6.3.  Die Rahmenbedingungen des Amphibienschutzprojektes.  22

6.3.1.  Allgemein.  22

6.3.2.  Außerschulische Organisationspunkte.  22

6.3.2.1.  Kooperation mit der Pädagogischen Hochschule.  22

6.3.2.2.  Welche Tierarten trifft man bei der Krötenwanderung an?  23

6.3.3.  Informationen zur Schule und Klasse 3b.  25

6.3.4.  Vorbereitungen an der Schule.  26

6.3.5.  Die Eltern.  26

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6.4.  Die Einführungsstunden in der Klasse  27

6.4.1.  Der Einstieg.  27

6.4.2.  Die Erarbeitung des Stoffes an Stationen  29

6.4.3.  Die Reflexion und Präsentation der Ergebnisse.  33

6.4.4.  Beobachtungen während des Unterrichts  34

6.5.  Der Höhepunkt - Die Krötensammelaktion.  39

6.5.1.  Die Durchführung  39

6.5.2.  Beobachtungen  39

6.6.  Die Nachbereitung - Reflektionsstunde.  45

7  Untersuchungen und Beobachtungen  50

7.1.  Untersuchung des Wissensstandes.  50

7.2.  Die Meinungen der Kinder  53

7.3.  Die Beobachtungen der Eltern  53

8  Schlussbemerkungen  55

9  Literaturverzeichnis  57

10  Anlagen  59

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1 Einleitung

Die inhaltliche Zielsetzung im Bereich Mensch, Natur und Kultur des neuen Bildungsplanes ist, dass die Schüler/innen ihre Verantwortung für die Bewahrung und Erhaltung der Natur und Umwelt erkennen. Rahmenbedingungen, wie Sach-, Fach- und Sozialkompetenzen, sollen entwickelt, gefördert und fest bei den Schüler/innen verankert werden.

Durch den Besuch des Zoologischen Hauptseminars für die Grundschule im Sommersemester 2004 und der damit verbundenen Seminararbeit wurden das Interesse und die spezifische Neugier am Thema Amphibien geweckt. Es entstand die Überlegung, wie eine Unterrichtseinheit, der die Thematik Amphibienschutz zugrunde liegt, mit einer Krötensammelaktion verbunden werden kann. Ziel hierbei soll es sein, die Schüler/innen durch diese Verbindung für den Natur- und Tierschutz zu motivieren und ihnen die Lerninhalte praxisorientiert zu vermitteln.

Es stellt sich nun die Frage, wie die Gesamtheit dieser genannten Faktoren am wirkungsvollsten und effektivsten miteinander kombiniert und umgesetzt werden kann. Dies soll an-hand eines „Amphibienschutzprojekt im 3. Grundschuljahr“ geklärt werden.

Kernpunkt ist, zu untersuchen, in wie weit diese Art der Ergänzung des normalen Unterrichts überhaupt möglich und durchführbar ist, welche Stärken und Schwächen sie beinhaltet und ob positive Auswirkungen auftreten.

In der folgenden Arbeit sollen an erster Stelle die theoretischen Hintergründe, wie Projektmethode, Umweltbildung, das Grundlagenwissen über Amphibien und deren Schutz elaboriert werden. Es werden die Rahmenbedingungen, die Unterrichtsstunden vor und nach der Krötensammelaktion, sowie die Aktion selbst dargestellt. Zudem wird gezielt auf die Beobachtungen während des Unterrichts und der Sammelaktion eingegangen. Abschließend werden die erhobenen und gesammelten Daten, der durchgeführten Umfragen und Evaluationen, aufgezeigt und analysiert.

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2 Projekte in der Grundschule

2.1. Ziele einer Projektarbeit

Ein Ziel von Projektarbeit ist es, „ein reales Thema oder eine konkrete Aufgabe aus der Lebenswirklichkeit der Schüler/innen ganzheitlich zu bearbeiten“. ¹ Die Kinder sollen aktiv mitwirken und Verantwortung übernehmen können. ² Wenn eine Problemstellung die Grundlage des Projektes bildet, so ist das Lösen dieses Problems ein weiteres Ziel der Projektarbeit. 3

2.2. Die Projektmethode nach Karl Frey

Nach Karl Frey erfolgt ein Projekt in mehreren Arbeitsschritten: ⁴ (1) Die Projektinitiative: Eine Anregung oder Idee wird eingebracht und es wird entschieden, ob ein Projekt entsteht oder nicht.

(2) Die Auseinandersetzung mit der Projektinitiative: Unter bestimmten Zeitvorgaben wird über die Projektinitiative gesprochen. Hierbei entsteht meist eine Projektskizze. (3) Entwicklung des Betätigungsgebietes / Projektplanes: Die Teilnehmer äußern Kritik, Gestaltungswünsche, probieren etwas aus oder sprechen über fehlendes Vorwissen. Es entsteht ein Projektplan, in dem beispielsweise auch enthalten ist, welcher/e Schüler/in was, wie und evtl. auch warum macht.

(4) Die Durchführung des Projektes: Der erstellte Projektplan wird ausgeführt. Wichtige Elemente sind in diesem Fall auch die Fixpunkte und die Metainteraktionen (Zwischengespräche). Die Fixpunkte dienen der Orientierung und Stabilisierung des Projektes und die Metainteraktion dient der Bearbeitung und des Lösens von Problemen unter den Teilnehmern.

(5) Der Abschluss des Projektes: Dieser geschieht entweder durch eine Aufführung oder eine Präsentation, durch eine Rückkoppelung zur Projektinitiative (Welche Ziele wurden erreicht?...) oder das Projekt läuft aus, das heißt es geht nahtlos in den Alltag über.

¹ Messner, Christa, Michael Gasser (Hrsg.): Umwelt erfahren - Umwelt bewahren. Projektarbeit in der Umwelterziehung in Kindergarten und Schule. Lichtenau: AOL-Verlag; Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH 1994. S. 14.

² Vgl. Ebd. S. 14/15.

³ Hänsel Dagmar: Das Projektbuch Grundschule. Weinheim; Basel: Beltz Verlag 1995. S. 32.

⁴ Vgl. Frey, Karl: Die Projektmethode. 8. Auflage. Weinheim; Basel: Beltz Verlag 1998. S. 76-85.

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3 Umweltbildung in der Grundschule - Amphibienschutz als Beispiel

3.1. Umweltbildung - Was ist das?

Der Begriff Umweltbildung ist weit verbreitet und wurde von Seiten der Politik schon in den 80er Jahren verwendet. Vor allem nach der Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung (UNCED) im Juni 1992 in Rio de Janeiro (Rio-Konferenz) und mit der Umsetzung der Agenda 21 war die Umweltpolitik, damit auch die Umweltbildung wieder in aller Munde. Das Prinzip der Nachhaltigkeit (Sustainable Development) wurde zum neuen Leitbild. 5

Viele Definitionen versuchen den Begriff Umweltbildung zu spezifizieren. Am treffendsten für den Terminus ist die Auslegung des bundesweiten Arbeitskreises der staatlich getragenen Bildungsstätten im Natur- und Umweltschutz (BANU). Umweltbildung ist die:

Vermittlung von Informationen, Methoden und Werten, um den handelnden und ver-antwortlichen Menschen zur Auseinandersetzung mit den Folgen seines Tuns in der natürlichen, gebauten und der sozialen Umwelt zu befähigen und zu umweltgerechtem Handeln als Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung zu bewegen. 6 [BANU]

3.2. Faktoren, die die Umweltbildung an einer Schule beeinflussen Kinder nehmen ihre Umwelt meist mit allen Sinnen wahr. Dies bedeutet für die Grundschule, dass sie an den ganzheitlichen Naturzugängen der Schüler/innen anknüpfen soll und dadurch auf die Entwicklung der Natureinstellungen und Verhaltensmuster der Kinder nachhaltig einwirken kann. 7

Gerade Kinder im Grundschulalter sind für den Schutz der Umwelt meist leicht zu motivieren. Dies gelingt bei Schüler/innen, die in ländlicher Umgebung aufwachsen schneller als bei solchen, die aus einem städtischen Umfeld kommen. Oft muss bei Kindern aus der Stadt erst die Beziehung zur Natur aufgebaut werden, da ihre direkte Umwelt häufig nur die Stadt selbst ist und sie nie die ländliche Vielfalt von Flora und Fauna genossen haben.

⁵ Vgl. Bolscho, Dietmar, Hansjörg Seybold: Umweltbildung und ökologisches Lernen. Ein Studien-und Praxisbuch. Berlin: Cornelsen Scriptor 1996. S. 61-65.

⁶ Bundesweiter Arbeitskreis der staatlich getragenen Bildungsstätten im Natur- und Umweltschutz (BANU): BANU Leitlinien zur Natur- und Umweltbildung für das 21. Jahrhundert. http://www.umweltbildung-sachsen.de/banu/broschuere_leitlinien_10_2003_bearb.pdf (26.03.2005). S. 5.

⁷ Vgl. Schleicher, Klaus, Christian Möller (Hrsg.): Umweltbildung im Lebenslauf. Altersspezifisches und generationenübergreifendes Lernen. Münster; New York; München; Berlin: Waxmann Verlag GmbH 1997. S. 75.

6

Um Umweltbildung in der Schule durchzuführen kommt es aber auch auf die Motivation und Kompetenzen der Lehrpersonen an. Sie müssen gute Vorbilder sein, an denen sich die Grundschüler/innen orientieren können. Das natürliche und selbstverständliche Handeln einer Lehrperson führt hierbei eher zu Lernprozessen bei den Kindern, als der moralische Zeigefinger. 8

Die Schule muss Sachkenntnisse vermitteln, die auf „einer breiten natur- und gesellschaftswissenschaftlichen Grundlage und dem fächerübergreifenden Unterricht“ ⁹ beruhen. Durch eine „ganzheitlich angelegte Persönlichkeitsbildung“ ¹⁰ - mit „Kopf, Herz und Hand“ (Pestalozzi) - soll das Verantwortungsbewusstsein für die Natur und Umwelt gefestigt werden. Dies bedeutet die Förderung des Kopfes durch Sachtexte, Informationen, Kenntnis der Arten oder mittels Geschichtlichem. Durch die Gestaltung von Werkstücken, Modellen, durch den Artenschutz und Ausstellungen werden die Hand, und das Herz durch Naturerfahrungen, Geschichten, Bilder oder Exkursionen gefördert. 11

Die Grundschule soll ferner Anlässe zur Erweiterung von „Erlebnisfähigkeit, Wertebewusstsein und Urteils- und Handlungsfähigkeit“ ¹² geben.

Aktivitäten im Umfeld der Schule, wie zum Beispiel die Mithilfe bei der Gestaltung eines Schulteiches, Schulgartens oder bei der Bepflanzung des Pausenhofes, bieten den Schulkindern die Möglichkeit, sich intensiv mit ihrer Umwelt auseinander zu setzen und diese ganzheitlich zu erfassen. Aber auch Tätigkeiten im weiteren Umkreis, wie der Gemeinde oder der Stadt, sollten bei der Umweltbildung nicht fehlen. So kann bei Umweltschutzaktionen, wie eine Wald- oder Bachputzete oder der Errichtung eines Krötenzaunes, teilgenommen werden.

Auch ergibt sich oft die Chance mit Behörden, Vereinen oder Experten zusammen zu arbeiten. Manche Gemeinden haben einen Umweltbeauftragten, der auch für Fragen von Seiten der Schule zur Verfügung steht. Forstämter bieten oft Führungen mit Klassen durch den Wald an oder die Förster kommen als Experten in die Schule. In vielen Vereinen gibt es Fachleute, beispielsweise im Bereich Fischzucht, Vogelschutz oder Naturschutz, die als Spezialisten in die Schule eingeladen werden können. 13

⁸ Vgl. Lallinger, Helmut: Staunen vor der Natur. Umwelterziehung im Biologieunterricht. Donauwörth: Auer Verlag GmbH 1996. S. 6.

⁹ Ebd. S. 6.

¹⁰ Ebd. S. 6.

¹¹ Ebd. S. 8.

¹² Ebd. S. 6.

¹³ Vgl. Kleiner, Sieglinde, Hubert Kucher, Rainer Mack: Umwelterziehung in der Grundschule. Handreichungen für die Unterrichtsgestaltung. Stuttgart: E. Kurz & Co. Verlags-GmbH 1988. S. 7/8.

7

3.3. Die Bedeutung der Umweltbildung speziell für den Unterricht

Bei Umweltthemen im Unterricht sollte es nicht nur um kognitive Ziele gehen, also das Vermitteln von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern es sollten die emotionalen und aktionalen Komponenten, wie das Interesse an der Natur oder die Bereitschaft ökologisch zu handeln, im Mittelpunkt stehen. 14

Von besonderer Bedeutung sind mehrere didaktische Grundsätze, die die Lehrperson beachten sollte: 15

Betroffenheit: Im Unterricht muss versucht werden, ein Netz von emotionalen Beziehungen zwischen den Schüler/innen und beispielsweise den Tieren oder Pflanzen in einem bestimmten Lebensraum zu knüpfen.

Handlungsorientierung: Die Lehrperson muss Handlungsmöglichkeiten auswählen oder gestalten, die den Schüler/innen vermitteln, dass sie selbst etwas bewirken können. Nur so kann bei diesen die Bereitschaft entstehen, sich für ihre Umwelt einzusetzen.

Ganzheitlichkeit: Es muss Raum und Zeit geschaffen werden, um das ganzheitliche Erfassen, das Verweilen, Betrachten und Erstaunen eines Gegenstandes, sei es ein Tier oder eine Pflanze, zu ermöglichen.

Anknüpfung an die Vorerfahrungen der Schüler/innen: Grundschüler/innen nehmen ihre Umwelt meist mit allen Sinnen, also sehr intensiv wahr. Sie bauen Beziehungen zu eigenen Haustieren, Tieren im Wald, auf der Wiese oder im Zoo auf und entwickeln daraus ein Verantwortungsgefühl. Auf dieses kann in der Umweltbildung zurückgegriffen und aufgebaut werden.

Das Thema muss zugänglich, verstehbar und anwendbar sein: In der näheren Umgebung der Schule muss die Lehrperson nach Möglichkeiten suchen, die das Thema anschaulich und durch entdeckendes Lernen leicht realisierbar machen. Handlungsbezüge auch außerhalb der Klassenzimmers herstellen: Gerade für die Umweltbildung ist der Bezug zur direkten Natur und Umwelt wichtig. Lerngänge, Exkursionen oder Wandertage bieten hierzu Möglichkeiten. Eine Vor- und Nachbereitung dürfen aber nicht fehlen.

Kontinuität und Dauer: Um umweltbewusste Einstellungen und Haltungen nachhaltig zu fördern, ist es wichtig, Anstöße und Anregungen in den Unterricht fortdauernd einzubauen. Auch ist damit gemeint, bereits behandelte Sachverhalte in jeder Klassenstufe wiederholt anzusprechen.

¹⁴ Vgl. Jenchen, Hans Joachim: Ökologie im Schulalltag. Grundlagen, Aktivitäten und Unterrichtshilfen. Münster: Ökotopia-Verlag 1992. S. 13/14.

¹⁵ Vgl. Kleiner 1988: 3-7.

8

Mögliche Umweltthemen für den Unterricht müssen nicht auf die großen Katastrophen und Probleme der Welt ausgeweitet werden, sondern können durch aktuelle und auch greifbare Geschehnisse aus der direkten Nahwelt der Kinder entstehen.

3.4. Tierschutz - ein Thema für die Grundschule

Menschen leben schon immer mit Tieren zusammen. Sie werden als Haus- oder Nutztiere gehalten. Doch das Zusammenleben mit den Tieren hat sich im Laufe der Zeit verändert. Das Wissen über die Tiere vergrößerte sich zwar, aber die Lebensweise der Menschen hat sich von der, der Tiere entfernt.

Durch die Produktion vieler Wirtschaftsgüter wird die Landschaft ruiniert, die Umwelt vergiftet und belastet. Autobahnen, Fabriken und Industrieanlagen zerstören die Natur und kontaminieren Wasser und Luft. Eingetretene Katastrophen, wie Atomunfälle (1987), Öltankerunglücke in der Antarktis und vor Alaska (1989) haben Elend und Vernichtung zur Folge. All diese, vom Menschen verursachten, Desaster schaden der Tierwelt. Die Erkenntnis, dass Tiere und Menschen den gleichen Ursprung haben und es ohne die Tiere auch keine Menschen geben würde, hindert viele trotzdem nicht daran, die Umwelt weiter zu zerstören. ¹⁶ Tier- oder auch Artenschutz kann schon im eigenen Haus und Garten ansetzen. Doch auch in der Grundschule kann und sollte es thematisiert werden. Themen, wie die Beobachtung eines Baumes im Jahresverlauf, die Vogelfütterung, einheimische Singvögel, Amphibienschutz, der Wald, die Untersuchung unterschiedlicher Biotope oder auch aktuelle Berichte über das Aussterben bestimmter Arten, bieten viele Ansatzpunkte, um den Tierschutz zu einem interessanten Gegenstand des Unterrichts werden zu lassen.

3.5. Amphibienschutz als Beispiel für die Umweltbildung

Das Thema Amphibienschutz bietet sich im Frühjahr sehr gut an, um Kindern die Notwenigkeit des Tierschutzes näher zu bringen. Amphibien sind in den meisten Gegenden Deutsch-lands zu finden und fast jedes Kind hat schon einmal einen Frosch oder eine Kröte gesehen. Das Thema ist demnach direkt aus der Nahwelt der Kinder gegriffen.

Vor allem kann durch diesen Unterrichtsinhalt gezeigt werden, dass wirklich jeder etwas für den Tierschutz tun kann. Es wird verdeutlicht, dass manche Probleme nicht nur von Behörden, Ämtern oder Vereinen gelöst werden können, sondern dass auch der normale Bürger für das Wohl der Tiere eintreten kann. Der Amphibienschutz zeigt natürlich auch auf, dass

¹⁶ Winkler, Adolf, Christian Grzimek: Tierschutz in Haus und Garten. Ravensburg: Ravensburger Buchverlag Otto Maier GmbH 1990. S. 9-11.

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nicht nur durch oder mit der Schule an solchen Projekten teilgenommen werden kann. Die Schule gibt den Anreiz dazu, später selbstständig für den Tier- oder Umweltschutz einzutreten.

3.5.1. Der Bezug zum Bildungsplan

Der neue Fächerverbund Mensch, Natur und Kultur „setzt bei der Weltwahrnehmung der Schülerinnen und Schüler an und verknüpft deren unterschiedliche Vorerfahrungen und Denkstrukturen“. ¹⁷ Vorerfahrungen der Kinder werden aufgenommen und führen „zu tragfähigen Formen des Wissens und Könnens“. 18

Der Bezug zum Bildungsplan lässt sich in mehreren Bereichen festlegen: Bereits im Bereich 6 Mensch, Tier und Pflanze: Staunen, schützen, erhalten und darstellen der Klasse 1/2 sollen die Schüler/innen durch genaue Naturbeobachtungen „ihre Kenntnisse von heimischen Lebewesen erweitern und festigen und daraus Wertschätzung entwickeln“. 19

Im Bereich 6 der Klasse 3/4 geht es unter anderem darum, dass die Schüler/innen „ihre Verantwortung für die Bewahrung und Erhaltung der Natur und Umwelt erkennen“. ²⁰ Außerdem wird im 3. und 4. Schuljahr die Anpassung von Tieren an einen bestimmten Lebensraum, sowie auch die Gefahr der Umweltverschmutzung behandelt. 21

Das Thema Amphibienschutz kann in allen diesen genannten Bereichen angewandt werden. Die einheimischen Amphibien werden im Unterricht gemeinsam bestimmt, genauer betrachtet und es werden ihre Lebensräume, ihre Fortpflanzung und Entwicklung unter die Lupe genommen. Die Vorkenntnisse der Schüler/innen können somit in den Unterricht mit einbezogen und erweitert werden.

Durch das Projekt vor Ort bekommen die Kinder einen eigenen Eindruck vom Lebensraum der Amphibien und deren Gefährdung. Auch in der Bestimmung der Amphibien werden die Schüler/innen durch die Sammelaktion sicherer, ebenso im Umgang mit den Tieren. Das entdeckende Lernen wird durch das Projekt stark gefördert.

¹⁷ Bildungsplan für die Grundschule. Hrsg. Vom Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg. Stuttgart: Neckar-Verlag GmbH Villingen-Schwenninger 2004. S. 96.

¹⁸ Ebd. S. 96.

¹⁹ Ebd. S. 102.

²⁰ Ebd. S. 106.

²¹ Vgl. Ebd. S. 106.

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4 Was sind Amphibien?

4.1. Die Einordnung und die Merkmale der Amphibien

Bis zum Anfang des 19. Jahrhunderts wurden die Amphibien und Reptilien zur Klasse Amphibia gezählt und somit einfach in einen Topf geworfen. 1820 wurde erstmals zwischen den beiden Tierklassen unterschieden. 22

Es gibt über 3500 Amphibienarten auf der Erde. Zu der Wirbeltierklasse der Amphibien zählen die drei Ordnungen Schwanzlurche (Caudata), Blindwühlen (Gymnophiona) und Froschlurche (Anura). ²³ Da die Blindwühlen in Deutschland nicht heimisch sind, werden sie im weiteren Verlauf nicht mehr detailliert angesprochen.

Der Begriff Amphibia kommt aus dem Griechischen und bedeutet doppellebig. Dies bezieht sich auf die Metamorphose der Amphibien. Als Metamorphose wird der Gestaltwandel, bzw. die Umstellung von einem Leben im Wasser an das Landleben bezeichnet. Dabei vollziehen sich die Verknöcherung des Skeletts und die Entwicklung der Lungen. ²⁴ Die meisten einheimischen Amphibien leben die überwiegende Zeit des Jahres an Land und suchen das Wasser nur zur Fortpflanzung auf. Gute Beispiele hierfür sind die Erdkröte und der Grasfrosch. Sie leben das Jahr über versteckt in Wäldern, Wiesen oder Gebüschen und machen sich erst Anfang März, nach der Überwinterung, auf den Weg zu ihren Laichgewässern. 25

Amphibien sind wechselwarme Tiere. Ihre Körpertemperatur ist von der Umgebungstemperatur abhängig. Dies bedeutet auch, dass Amphibien keine eigene Körperwärme produzieren können. Die Temperatur wird durch das Aufsuchen entsprechender Umgebungen geregelt. 26

Ein weiteres wichtiges Kennzeichen der Amphibien ist die „drüsenreiche, nackte sowie glatte bis warzige Haut“. 27

²² Vgl. Nöllert, Andreas und Christel: Die Amphibien Europas. Bestimmung, Gefährdung, Schutz. Stuttgart: Franckh-Kosmos Verlags-GmbH 1992. S. 19.

²³ Vgl. Blab, Josef, Hannelore Vogel: Amphibien und Reptilien erkennen und schützen. Alle mitteleuropäischen Arten. Biologie, Bestand, Schutzmaßnahmen. 3. Auflage. München: BLV Verlagsgesellschaft mbH 2002. S. 7.

²⁴ Vgl. Nöllert 1992: 13.

²⁵ Thielcke, Gerhard, Claus-Peter Herrn, u.a.: Rettet die Frösche. Amphibien in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Stuttgart: Pro Natur Verlag 1983. S. 23.

²⁶ Vgl. Nöllert 1992: 13.

²⁷ Blab 2002: 7.

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Da bei den Amphibien das Herz aus zwei Vorkammern, aber nur einer Hauptkammer besteht, haben sie einen unvollständig getrennten Blutkreislauf. In der Hauptkammer kommt es zur „teilweisen Vermischung von sauerstoffreichem und sauerstoffarmem Blut“. 28

Ausgestattet sind die Amphibien mit „vier Gliedmaßen und in der Regel 4fingrigen Händen sowie 5zehigen Füßen“. ²⁹ Zwischen den Zehen sind meist Schwimmhäute ausgebildet, sehr selten jedoch zwischen den Fingern. 30

4.2. Die Fortpflanzung und Entwicklung am Beispiel der Erdkröte

Der größte Teil der Amphibien ist bei der Fortpflanzung an das Wasser gebunden, weshalb jährlich, ungefähr Mitte März, die Wanderungen zu ihren Laichgewässern beginnen. Oft bereits auf dem Weg zum Laichgewässer suchen sich die Männchen ein paarungswilliges Weibchen und klammern sich mit den Vorderbeinen auf ihrem Rücken fest. Damit sich die Männchen festhalten können, bilden sich auf den ersten drei Fingern dunkle Brunstschwielen aus. Diese sind außerhalb der Fortpflanzungszeit deutlich heller gefärbt. ³¹ Die Befruchtung des Laichs findet außerhalb des Körpers statt, das heißt der Laich wird beim Austreten aus dem Eileiter des Weibchens mit dem Sperma des Männchens versehen. Das Männchen reagiert hierbei auf eine Signalstellung des Weibchens und gibt dann sein Sperma auf die Laichschnüre ab. Wird vom Weibchen kein Laich mehr ausgestoßen, verlässt das Männchen seine Partnerin. Im Gegensatz dazu findet bei den Molchen eine innere Befruchtung statt. Das Männchen legt ein Samenpaket am Gewässerboden ab und dieses nimmt dann das Weibchen mit der Kloake auf. 32

Nach fünf bis sechs Tagen schlüpfen die ersten Kaulquappen, die aber noch an den Gallerthüllen haften bleiben. Erst einige Tage später schwimmen sie frei im Wasser umher und nehmen auch selbstständig Nahrung auf. Die Hinterbeine sind nach ca. 27 Tagen vollständig entwickelt und auch die Vordergliedmaßen entwickeln sich nach ungefähr 30 Tagen. Gleichzeitig findet auch die Reduktion des Schwanzes statt und es bildet sich das Froschmaul. Etwa nach dem 35. Tag der Befruchtung ist der Jungfrosch fertig entwickelt und nur

²⁸ Nöllert 1992: 13.

²⁹ Ebd. S. 13.

³⁰ Vgl. Brauer, Kurt: Kröten. Leipzig; Jena; Berlin: Urania-Verlag 1991. S. 19/20.

³¹ Vgl. Nöllert 1992: 33-40.

³² Vgl. Blauscheck, Ralf: Amphibien und Reptilien Deutschlands. Hannover: Landbuch-Verlag GmbH 1985. S. 13/14.

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noch ein winziger Schwanzstummel erinnert an das Kaulquappenstadium. Er sucht jetzt auch schon vermehrt das Festland auf. 33

4.3. Die Lebensräume

Durch die Anpassung der Körpertemperatur an die Umgebungstemperatur und dadurch, dass die Amphibienhaut kaum Vorrichtungen zum Verdunstungsschutz aufweist, ist die Temperatur und die Feuchtigkeit ein wichtiger Faktor für die Auswahl an Lebensräumen. So muss der Jahreslebensraum von Amphibien sowohl Landbereiche als auch Gewässer umfassen. Die Landbereiche sollten ein gutes Nahrungsangebot und Versteckmöglichkeiten im Sommer bieten, das Quartier für den Winter muss frostgeschützt sein. All diese Bedingungen sind wichtig, damit sich Amphibien niederlassen. 34

Die Qualität dieser Lebensräume entspricht je nach Amphibienart unterschiedlichen Anforderungen. Gemeinsam ist bei den Arten, die das Wasser nur zum Ablaichen aufsuchen, die Beschaffenheit dieses Gewässers: Es reicht eine offene Wasserstelle (Weiher, Teich, Tümpel). Die mitteleuropäischen Lurcharten lassen sich grob in fünf Gruppen einteilen, was die Beschaffenheit der Landlebensräume angeht: 35

♦ Die erste Gruppe findet man in bewaldeten Gebieten, wozu auch Hecken und Gebüsche zählen. Zu den Arten mit dieser Vorliebe zählen unter anderem der Springfrosch, der Fadenmolch und die Erdkröte.

♦ Moorfrösche, Rotbauchunken und Laubfrösche besiedeln Gebiete mit hohem Grundwasserstand, bzw. Staunässe. Beispiele sind Bruch- und Auwälder oder sumpfiges Grünland.

♦ Die dritte Gruppe, zu der die Kreuzkröte und die Knoblauchkröte gehören, benötigt Landlebensräume, die lockeres Substrat aufweisen.

♦ Zur vierten Gruppe zählen die Wechsel-, die Geburtshelferkröte und die Gelbbauchunke. Sie bevorzugen vegetationsarme Flächen, wie Halden oder Bodenabbaugebiete.

♦ Die fünfte und letzte Gruppe bildet allein der Laubfrosch. Sein Landlebensraum, der in der Nähe des Laichplatzes liegt, muss sonnige Gebüsche oder Baumflächen aufweisen.

Zwischen diesen Lebensräumen finden jeweils saisonale Wanderungen statt, die im nächsten Abschnitt erläutert werden.

³³ Vgl. Nöllert 1992: 45-53.

³⁴ Vgl. Blab 2002: 18-22.

³⁵ Vgl. Ebd. 18-22.

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4.4. Das Wanderverhalten der Amphibien am Beispiel der Erdkröte Viele Amphibienarten gehen mehrere Male im Jahr auf Wanderschaft, wobei die Wanderung zu den Laichgewässern im Mittelpunkt steht. Manche Arten legen Strecken bis zu 3 Kilometern zurück.

Alle Erdkröten, die zur Paarung bereit sind, begeben sich im Frühjahr in den Abendstunden auf die Wanderung zu ihren Laichgewässern. Dies ist auch gleichzeitig der Beginn ihrer Frühjahrsaktivität. Faktoren, die den Beginn dieser Wanderung beeinflussen sind unter anderem die Temperatur, der Regen und die innere Uhr der Tiere. Steigt die Temperatur über 4-5°C beginnt die Wanderung. Durch Regen wird diese begünstigt und die Zahl der wandernden Tiere steigt. Falls die Temperaturen wieder fallen, graben sich die Kröten an dem Ort, an dem sie sich auf der Wanderung befinden ein. Der Drang der Erdkröten zu wandern, wird bis Anfang April so groß, dass sie auch bei schlechten Bedingungen losziehen. ³⁶ Während der Wanderung zum Laichgewässer nehmen die Erdkröten keine Nahrung zu sich, dies tun sie erst mit Beginn der Sommeraktivität, also bei Temperaturen zwischen 11 und 12°C.

Die Laichgewässer werden meist sofort nach dem Ablaichen wieder verlassen und die Erdkröten begeben sich zu unterschiedlichen Verstecken in der Umgebung des Weihers oder Tümpels, um dort in eine Latenzperiode zu verfallen, bis auch die restlichen Erdkröten der Population, die nicht an der Paarung teilgenommen haben, sich zu den Sommerquartieren aufmachen. Dies ist etwa Anfang Mai der Fall. Die Kröten bleiben dann bis ca. August im selben Quartier, bis im Herbst die nächste Wanderung ansteht.

Es wandern alle Tiere, die im nächsten Frühjahr an der Fortpflanzung teilnehmen, in Richtung der Laichgewässer. Sie kommen aber meist nicht dort an, sondern stoppen auf ihrem Weg, um sich auf den Winter vorzubereiten. Die restlichen Tiere stellen sich im Sommerquartier auf den Winter ein. Der Großteil der Tiere befindet sich ab Mitte Oktober im Winterquartier. 37

Die Wanderungen zu Laichplätzen, Sommer- oder Winterquartieren bergen zahlreiche Gefahren für die Amphibien, die vor allem mit dem Wirken des Menschen zusammenhängen. So werden zahlreiche Erdkröten bei der Überquerung von Straßen von Autos überfahren oder durch den Bau neuer Industriegebiete mit unzähligen Hallen und Häusern werden unersetzbare Lebensräume zerstört.

³⁶ Vgl. Nöllert 1992: 30-32.

³⁷ Vgl. Ebd. 30-32.

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4.5. Die Ökologische Bedeutung der Amphibien

In einem Biotop, wie einem Teich oder Weiher, besteht immer eine Lebensgemeinschaft (Biozönose) zwischen vielen Organismen. Diese stehen in Wechselbeziehung zu einander, das heißt eine Art dient einer anderen als Nahrung. Wenn diese Biozönose über langen Zeitraum aufrechterhalten wird, es sind also günstige Lebens- und Fortpflanzungsbedingungen für alle Arten vorhanden, herrscht im Biotop ein ökologisches Gleichgewicht. ³⁸ In jeder Biozönose gibt es demnach eine Nahrungskette, bzw. ein Nahrungsnetz. Wovon in der Tierwelt die Amphibien ein unersetzbarer Teil dessen sind. Abbildung 1 veranschaulicht diese vollkommene Einbindung. Der Froschlaich und auch die Kaulquappen bilden ein gutes Nahrungsangebot für eine Vielzahl von Tieren, wie Molche, Fische und Wasservögel. Von rund 3000 Kaulquappen überleben etwa 3 oder 4 Frösche, bzw. Kröten, die die Art weiter erhalten. Mit diesen ausgewachsenen Amphibien schließt sich dann das Nahrungsnetz, denn sie ernähren sich nun von einer großen Anzahl von Insekten, wie Würmer, Mücken, Schnecken, Asseln, Spinnen oder auch Libellen, die beispielsweise vorher als Larve Kaulquappen verspeist haben. Eine ausgewachsene Kröte selbst hat Feinde, wie Igel, Weißstörche, Graureiher, Ringelnattern oder Füchse, die den Artbestand der Kröten wiederum regulieren. 39

Abb. 1: Einbindung der Amphibien in das Nahrungsnetz 40

³⁸ Vgl. hydro-kosmos.de: Von Nahrungsketten, Biozönosen und dem ökologischen Gleichgewicht in Gartenteichen. http://www.hydro-kosmos.de/fortge/zzkette1.htm (30.03.2005).

³⁹ Vgl. Blauscheck 1985: 32-36.

⁴⁰ Ebd. 34/35.

15

Somit regeln die Lebensgemeinschaften an einem Weiher die Populationsschwankungen selbst. Jedoch nur solange keine großen Störungen von außen auftreten. Dies bedeutet, dass wenn eine Art abnimmt, der Rückgang durch die Gemeinschaft kompensiert, also ausgeglichen wird. Die Biozönose wird durch das Verschwinden einer Art unter normalen Umständen nicht komplett ausgelöscht, wie oft behauptet wird. Größere Störungen sind in den meisten Fällen auf das Wirken der Menschen zurück zu führen. So werden Lebensräume, wie Fortpflanzungsstätten zerstört und es entstehen Lücken, die ein Ökosystem aus dem Gleichgewicht bringen können. Mit der Zerstörung von Kleingewässern verschwinden nicht nur die dort lebenden Tiere und Pflanzen, sondern es sind auch viele Arten betroffen, die mit den am Gewässer lebenden Tieren verknüpft sind. Vor allem bei Tieren, die am Rande des Nahrungsnetzes stehen, geht der Bestand deutlich zurück oder sie sterben sogar ganz aus. 41

⁴¹ Ebd. 32-36.

16

5 Die Notwendigkeit eines Schutzes der Amphibien

5.1. Gefährdungsfaktoren und die Rote Liste

Rote Listen verzeichnen den Rückgang von einheimischen Pflanzen und Tieren, sowie auch alle bereits ausgestorbenen oder verschollenen Arten. Jede Art wird einer Gefähr-dungskategorie zugeordnet. Rote Listen dienen zum einen als wichtige Grundlage, um die Öffentlichkeit oder zuständigen Behörden über das Ausmaß der Artenbedrohung zu informieren, zum anderen dienen sie als Entscheidungshilfen bei Fragen zum Naturschutz. ⁴² Seit der Einführung der Roten Listen fällt immer mehr auf, wie der Bestand der Amphibien abnimmt und dies mit steigender Tendenz. Diese Gefährdung hat unter anderem mehrere Faktoren als Grundlage: 43 44

Viele Amphibien werden bei ihrer Wanderung zu den Laichgewässern und Som-

Ein weiterer wichtiger Faktor ist die Zerstörung der Lebensräume der Amphibien.

Durch Gifte und Nährstoffe, die auf den unterschiedlichsten Wegen in die Ge-

Die Ansiedlung nicht heimischer Arten, wie beispielsweise der Ochsenfrosch in

⁴² Vgl. Nowak, Eugeniusz, Josef Blab, Rüdiger Bless: Rote Liste der gefährdeten Wirbeltiere in Deutschland. Bonn: KILDA-Verlag 1994. S. 15-18.

⁴³ Vgl. Jedicke, Eckhard: Amphibien. Ökologie, Gefährdung, Schutz. Ravensburg: Ravensburger Buchverlag Otto Maier GmbH 1990. S. 88-93.

⁴⁴ Vgl. Nöllert 1992: 65-73.

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