Inhaltsverzeichnis

  Inhaltsverzeichnis.  i

  Abkürzungsverzeichnis.  iii

1  Einleitung  1

2  Qualifikationsforschung als Teilbereich der Erziehungswissenschaft  4

2.1  Qualifikation - eine Begriffsbestimmung.  4

2.2  Qualifikationsentwicklung  6

2.3  Konzepte der Qualifikationsforschung  6

2.3.1  Ausbildungsordnungsforschung.  7

2.3.2  Arbeitswissenschaftliche Qualifikationsforschung.  8

2.3.2.1  Analyse von Arbeitstätigkeiten  9

2.3.2.2  Tätigkeits-Analyse-Inventar (TAI)  9

2.3.2.3  Handlungsstrukturanalyse  11

2.3.3  Kritische Aspekte der arbeitswissenschaftlichen Qualifikationsforschung  12

2.3.4  Industriesoziologische Qualifikationsforschung.  13

2.3.5  Berufs- und Wirtschaftspädagogik.  14

2.4  Zusammenfassung.  16

3  Curriculumforschung als Teilbereich der Erziehungswissenschaft  18

3.1  Verlauf der Curriculumforschung in Deutschland.  19

3.2  Curriculumforschung in der beruflichen Bildung.  19

3.3  Curriculumansätze in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik  20

3.3.1  Strukturkonzept nach Saul B. Robinsohn  20

3.3.2  Ansätze zur Curriculumforschung nach Herwig Blankertz  21

3.3.3  Curriculumkonzept nach Lothar Reetz  24

3.4  Lernfeldorientierung als Beispiel für die Umsetzung neuer curricularer  

  Anforderungen  26

3.5  Das Lernfeldkonzept  27

3.5.1  Kritische Gedanken zur Lernfeldorientierung  30

3  6 Zusammenfassung  31

4  Konzepte zur Verzahnung von Qualifikationsforschung und  

  Curriculumkonstruktion  32

4.1  Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung  32

4.1.1  Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)  33

4.1.1.1  Qualifikationsbestandsforschung  35

4.1.1.2  Qualifikationsverwertungsforschung  36

4.1.1.3  Qualifikationsentwicklungsforschung.  37

4.1.2  Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB)  38

4.1.3  Entwicklungen in der berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung  40

4.1.4  Experten-Facharbeiter-Workshop (EFW)  42

4.1.5  Kritische Aspekte berufswissenschaftlicher Forschung  46

4.2  Bildungswissenschaftliche Qualifikationsforschung  47

4.2.1  Arbeitsorientierte Exemplarik (AOEX)  49

4.2.2  Kritische Aspekte bildungswissenschaftlicher Forschung.  54

4.3  Bildungswissenschaftliche und berufswissenschaftliche  

  Qualifikationsforschung im Hinblick auf Curriculumkonstruktion.  55

4.4  Zusammenfassung.  56

5  Zum Verhältnis von Qualifikationsforschung und Curriculumkonstruktion  

  am Beispiel des Berufes Industriekaufmann  57

5.1  Entwicklung des Berufsbildes.  57

5.1.1  Historisch-gesellschaftliche Entwicklung des Berufsbildes  57

5.1.2  Die Berufsausbildung im Überblick  62

5.1.3  Quantitative Entwicklung im Berufsfeld Industriekaufmann  65

5.2  Qualifikationsentwicklung der Berufsbilder von 1978 und 2002  67

5.3  Curriculumentwicklung im Berufsfeld  72

5.3.1  Problematik der Lernfeldumsetzung.  77

5.4  Umsetzung eines berufswissenschaftlichen Konzeptes  78

5.5  Umsetzung eines bildungswissenschaftlichen Konzeptes  80

5.6  Konzeptionelle Optimierung der Ansätze.  82

6  Rückblick und Ausblick.  84

7  Quellenverzeichnis.  86

8  Anhang  94

Abkürzungsverzeichnis

ABB Arbeitsstelle für Betriebliche Bildung

DATSch Deutscher Ausschuss für Technisches Schulwesen

BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung

BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung

IAB Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung

IHK Industrie- und Handelskammer

ITB Institut für Technik und Bildung

KMK Kultusministerkonferenz

1 Einleitung

Die Berufsausbildung zum Industriekaufmann ist seit Jahrzehnten ein fester 1

Bestandteil im deutschen Berufsbildungssystem. Die Ausbildung wird von vielen Schulanfängern ausgewählt und gehört zu den gefragten Ausbildungsberufen in Deutschland (vgl. BMBF 2004, S. 76-77, 96). Das zeigt die Bedeutung dieser Ausbildung, die entsprechend optimal auf eine zukünftige Berufstätigkeit vorbereiten sollte. In den letzten Jahren gab es viele Veränderungen in der Berufsbildung, von denen auch die Ausbildung zum Industriekaufmann betroffen ist. Der Strukturwandel auf dem Arbeitsmarkt veranlasste die zuständigen Institutionen für die Berufsausbildung, bestehende Ausbildungsberufe im Hinblick auf ihre Aktualität für den Arbeitsmarkt zu überdenken. Neue Konzepte müssen erstellt und mit den

Anforderungen abgeglichen werden. Für zukünftige Industriekaufleute wurde in diesem Zusammenhang im Jahr 2002 ein neues Konzept für die betriebliche Aus- bildung eingeführt und für die Berufsschule erfolgte eine Umstellung des Rahmenlehrplans.

Diese Neuerungen verlangen auch nach einer adäquaten Forschung, deren Aufgabe darin besteht, die Ausbildung im Kontext der Arbeitswelt zu untersuchen und die Bedürfnisse der Auszubildenden, der Wirtschaft und des Staates in Einklang zu bringen. In diesem Sinne sind die Qualifikationsforschung und die Curriculumforschung wichtige Bestandteile in der Umstrukturierung von Ausbildungen.

Es stellen sich in diesem Kontext die Frage, wie sich die Qualifikationsforschung und die Curriculumkonstruktion auf die Berufsausbildung, speziell am Beispiel der Industriekaufleute, auswirken. Des Weiteren ist zu klären, wie eine zukünftige Qualifikationsforschung mit einer Curriculumkonstruktion vereinbart werden kann.

Diese Arbeit soll den Entwicklungsbedarf bezüglich der Konzeption einer Ausbildung deutlich machen und Möglichkeiten einer Verbesserung aufzeigen.

¹ In der gesamten Arbeit werden ausschließlich die Bezeichnungen Industriekaufmann oder Industriekaufleute verwendet, denn beide Ausdrücke implizieren in dieser Arbeit männliche sowie weibliche Personen. Auf den Zusatz der weiblichen Schriftform /-kauffrau wird somit verzichtet.

Die Bearbeitung der Fragestellungen erfolgt auf Grundlage von Konzepten der Qualifikations- und Curriculumforschung. Theoretische Ansätze aus der Berufs- und Wirtschaftspädagogik werden in diesem Zusammenhang näher betrachtet. 2

Mein persönlicher Bezug zu dieser Thematik begründet sich darauf, dass ich einerseits selbst eine Ausbildung zur Industriekauffrau abgeschlossen habe und andererseits den Bereich der Ausbildung, auch im Hinblick einer späteren Berufstätigkeit, sehr interessant finde. Rückblickend auf meine Ausbildung hätte ich mir gewünscht, dass sich die betriebliche Ausbildung vielmehr an „moderneren“ Vorgaben orientiert und die Berufsschule alle Unterrichtsfächer miteinander in Bezug bringt. Die viel beschriebenen Neuerungen in dem Berufsfeld möchte ich abgleichen und darauf hin prüfen, ob sich wirklich etwas verändert hat oder ob heute noch der Ausbildungsstandard besteht, wie ich ihn kennen gelernt habe. Die theoretische Gegenüberstellung von Qualifikations- und Curriculumforschung bietet diese Möglichkeit.

Der erste Teil dieser Arbeit (Kapitel 2) beschäftigt sich mit der Qualifikationsforschung. Neben einer allgemeinen Begriffsdefinition als Einleitung in das Thema, wird die Begrifflichkeit der Qualifikationsentwicklung erläutert. Für ein Grundverständnis der Thematik werden anschließend verschiedene Konzepte der Qualifikationsforschung mit ihren Schwerpunkten und kritischen Aspekten vorgestellt sowie drei Analysemethoden näher betrachtet.

Im zweiten Abschnitt steht die Curriculumforschung im Vordergrund. Ihre Entwicklung in Deutschland und insbesondere in der beruflichen Bildung dient als Einstieg in das Thema. Darauf folgt die Vorstellung von drei wesentlichen Konzepten zur Curriculumforschung. Ein Bezug zum aktuellen Stand der Forschung wird mit der Vorstellung des Lernfeldkonzeptes hergestellt.

² Im Text werden die Bezeichnungen Berufspädagogik und Wirtschaftspädagogik nach einer Erklärung von Stratmann aus dem Sammelwerk „Pädagogische Grundbegriffe“ verwendet. Somit ist für die Bezeichnung Berufspädagogik der gewerbliche Bereich angesprochen und für die Bezeichnung Wirtschaftspädagogik der kaufmännische Bereich (vgl. Stratmann 1996, S. 176).

Bei dem folgenden vierten Kapitel liegt der Schwerpunkt auf zwei Forschungsrichtungen der Berufsbildung. Aspekte der berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung spiegeln sich in der Arbeit des Bundesinstitutes für Berufsbildung (BIBB) sowie des Institutes für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) wider. Die Ausführung verschiedener Forschungsmethoden des BIBB macht diese Ausrichtung deutlich. Ein neuer Ansatz in der berufswissenschaftlichen Forschung zeigt die aktuelle Entwicklung in diesem Bereich. Dem folgt eine Darlegung kritischer Aspekte der berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung. Die Vorstellung des bildungswissenschaftlichen Forschungsansatzes stellt einen weiteren Kernpunkt dieses Kapitels dar und mit dem Modell der Arbeitsorientierten Exemplarik steht ein alternatives Forschungsmodell im Vordergrund der Betrachtung. Zum Abschluss werden beide Forschungsrichtungen miteinander verglichen und die Relevanz für Curriculumkonstruktionen herausgearbeitet.

Das fünfte Kapitel steht im Zeichen der Berufsausbildung zum Industriekaufmann. Der Ausbildungsberuf, als praxisbezogenes Beispiel dieser Arbeit, wird mit seiner Entwicklungsgeschichte dargestellt. Über einen Vergleich der Berufsbilder von 1978 und von 2002 wird die Qualifikationsentwicklung herausgearbeitet. Nachfolgend wird auch die Curriculumentwicklung anhand des aktuellen und des vorherigen Rahmenlehrplans untersucht. Dabei unterstreicht die Problematik in der Lernfeldumsetzung die Schwierigkeit von Curriculumkonstruktionen. Durch die beispielhafte Umsetzung eines berufs- und eines bildungswissenschaftlichen Konzeptes für die Ausbildung werden mögliche Alternativen aufgezeigt. Am Ende des Abschnittes steht der Versuch, die verschiedenen Ansätze aus der Berufs- und Wirtschaftspädagogik in Einklang zu bringen.

Die Arbeit schließt mit einem Rückblick ab und es werden noch eigene Gedanken im Hinblick auf eine weitere Entwicklung ausgeführt, die dazu auffordern sollen, die erarbeitete, ganzheitliche Qualifikationsforschung und Curriculumkonstruktion umzusetzen.

2 Qualifikationsforschung als Teilbereich der

Erziehungswissenschaft

Die Qualifikationsforschung als Teilbereich der Erziehungswissenschaft, und insbesondere der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, ist m. E. ein elementarer Bestandteil. Mit Hilfe der Qualifikationsforschung wertet die Berufs- und Wirtschaftspädagogik Informationen aus, auf deren Grundlage eine berufliche Bildung strukturiert werden kann.

2.1 Qualifikation - eine Begriffsbestimmung

Im Alltagsleben ist der Begriff Qualifikation zu einem vertrauten Wort geworden, welches häufig unterschiedlich aufgefasst und verwendet wird. Im Freizeitbereich wie Sport bezeichnet dieser Begriff z. B. die Teilnahmeerlaubnis an einem Wettkampf (Duden 1996, S. 598). Nach meiner Auffassung steht der Begriff in der Arbeitswelt allgemein für Befähigungen, die von Arbeitnehmern erwartet werden. Genauer wird der Begriff von Franzke definiert als die „Gesamtheit der Qualifikationsanforderungen des Arbeitsplatzes, des Berufes oder des Arbeits- und Berufslebens“ (Franzke 1997, S. 1290) sowie „die Gesamtheit der subjektivmenschlichen Voraussetzungen oder Handlungspotentiale, die das Subjekt zur Bewältigung dieser Anforderungen besitzt oder benötigt“ (ebd.).

Der Qualifikationsbegriff wird im Hinblick auf die Berufs- und Wirtschaftspädagogik von Anforderungen am Arbeitsmarkt geprägt. Die Wirtschaft als ein „Verwerter“ von Qualifikationen beeinflusst durch ihre marktbestimmten Ziele die Anforderungen ebenso wie die Politik, welche neben wirtschaftlichen auch gesellschaftliche Faktoren berücksichtigen muss. Maßgeblich für Veränderungen verantwortlich ist eine ständig voranschreitende, technische Entwicklung, auf deren fachlicher Seite immer wieder neue Qualifikationen vom Arbeitnehmer verlangt werden. Aber nicht nur die Wirtschaft prägt, sondern Qualifikationen werden auch durch „gesellschaftliche und kulturelle Faktoren“ (Teichler 1995, S. 503) beeinflusst.

Die Qualifikationsforschung ist über die Jahre hinweg in vielen Disziplinen der Erziehungswissenschaft ein fester Bestandteil geworden. Dabei erweist sich eine klare Definition des Begriffes als unmögliches Unterfangen, da es für die 3

Qualifikationsforschung keinen festen Ort in wissenschaftlichen Disziplinen gibt, dem sie konkret zugeordnet werden kann. Laut Rauner kommt der Qualifikationsforschung „in den verschiedensten Wissenschaften und

Forschungstraditionen eine gewisse - wenn auch stark schwankende - Bedeutung zu“ (Rauner 2004, S. 10). Überdies bemängelt Faulstich ein Fehlen „an theoretischer Konsistenz und Begründungsreichweite von Konzepten und Instrumentarien“, um „Qualifikationen adäquat zu beschreiben, zu erfassen und entsprechend zu entwickeln“ (Faulstich 1992, S. 366). Dennoch hat die Qualifikationsforschung ihre feste Verwendung in der Wissenschaft und dementsprechend auch in der Bildungsforschung. Ihre Aufgabe besteht darin, eine Beziehung aufzuweisen „zwischen den in der Berufsarbeit inkorporierten Kompetenzen, der Entwicklung von Berufsbildern und der Begründung von Inhalten, Zielen und Strukturen beruflicher Bildung“ (Rauner 2002, S. 531). Allerdings kann hierbei die Bedeutsamkeit der einzelnen Aspekte und somit auch der Schwerpunkt der Untersuchungen verschieden sein (vgl. ebd.).

In der Bundesrepublik Deutschland gewann die Qualifikationsforschung ab den 1960er Jahren an Bedeutung für die Bildungsforschung. Auslöser dafür waren u. a. die „realistische Wende“[EB1] in der Pädagogik und das steigende Interesse der Unternehmen an ihrem Personal als wichtigen Bestandteil wirtschaftlicher Entwicklung. Überdies wurde zu dieser Zeit versucht, mit Entwicklungen im bildungspolitischen Sektor gestalterisch auf die gesellschaftliche Entwicklung einzuwirken. Jedoch ließ in den 1980er Jahren das Interesse an der Qualifikationsforschung nach (vgl. Teichler 1995, S. 502-503).

³ Feststellung der Autorin nach intensiver Literaturrecherche und unterstützt von Teichler 1995, S. 501, Rauner 2004, S. 10, Wenger 1997, S. 384-385

2.2 Qualifikationsentwicklung

Für die Entwicklung von Qualifikationen hat Teichler in seinem Artikel über Qualifikationsforschung verschiedene Hypothesen über Entwicklungstendenzen aufgezeigt (vgl. ebd., S. 504-505). Mit „Dequalifizierung“ (ebd., S. 504) beschreibt er eine Tendenz zur Abnahme von umfassenden Arbeitstätigkeiten hin zu einfachen, mit wenigen Kenntnissen auszuübenden Tätigkeiten. Dem folgt eine Neigung zur „Polarisierung“ (ebd.) in Richtung von Berufen mit geringen Qualifikationen, wie Hilfsarbeitern, sowie solche mit hohen Qualifikationen, wie Abiturienten oder Hochschulabsolventen. Dabei bleiben Berufe, deren Anforderungen im mittleren Bereich liegen, außen vor. Entsprechend lässt sich der Trend zur „Höherqualifizierung“ (ebd.) als aktuelle Tendenz beschreiben. Arbeitsbereiche werden komplexer und hoch qualifizierte Arbeiter führen vermehrt Tätigkeiten aus, die ehemals mit mittleren Qualifikationen ausreichend bestückt waren.

2.3 Konzepte der Qualifikationsforschung

Wie im letzten Abschnitt erklärt, richtet sich der Begriff der Qualifikation nach dem Verwertungsinteresse aus. Kleiner bezeichnet die Qualifikationen als „objektive Ansprüche an den Lernenden“ (Kleiner 2005, S. 44), wobei „objektiv“ mit Einschränkung gesehen werden muss, da sich die Ansprüche aus der Sicht der Verwertungsinteressenten definieren. Ausgehend von dieser Definition lässt sich die Qualifikationsforschung mit der Aufnahme und Untersuchung des heutigen und künftigen Qualifikationsbedarfs beschreiben. Als Forschungsgegenstand von diesen Analysen dienen einzelne Personen ebenso wie Berufsgruppen oder die Gesellschaft. Zwei Schwerpunkte beeinflussen diese Forschung, zum einen das Herausstellen der Qualifikationsentwicklung und zum anderen die Erhebung der Qualifikationsanforderungen. Die Qualifikationsentwicklung stellt dabei den Trend von aktuellen hin zu zukünftigen Qualifikationen dar. Der zweite Schwerpunkt konzentriert sich auf die Ermittlung von Anforderungen an Personen oder Berufsgruppen in der Arbeitswelt (vgl. ebd.).

Im Folgenden werden verschiedene Ansätze vorgestellt, teils aus den Nachbardisziplinen der Industriesoziologie und der Arbeitswissenschaft, die ihren Anteil zur Gestaltung der beruflichen Bildung leisten. Die Ergebnisse bilden u. a. die Grundlage für die Überarbeitung bestehender Berufsbilder, der Konstruktion neuer Berufsbilder und deren Curricula oder der Erstellung von Ausbildungsordnungen. Jedoch ist die Auswahl exemplarisch und kann an dieser Stelle nur einen Überblick über die Ansätze zur Qualifikationsforschung geben.

2.3.1 Ausbildungsordnungsforschung

Die Arbeit der Ausbildungsordnungsforschung begründet sich auf der Anforderungsermittlung des REFA (Reichsausschuss für Arbeitszeitermittlung). Wobei der „zentrale Ansatz der Anforderungsanalyse [..] im Ermitteln von Daten für die einzelnen Anforderungsarten“ (Faulstich 1996, S. 371) besteht. Diese Verfahren wurde allerdings lange Zeit nur für die Personal- und Lohnbewertung genutzt. Erst die Arbeitsstelle für Betriebliche Berufsbildung (ABB) gestaltete diesen Vorgang 4

für die Berufs- und Curriculumentwicklung um (vgl. Rauner 2002, S. 532) und erarbeitete, bis zur Übernahme durch das Bundesinstitut für Berufsbildung im Jahr 1970, die erforderlichen Ordnungs- und Ausbildungsmittel (vgl. Schmidt 1995, S. 482-483). Die Ausbildungsordnungsforschung ist heute ein Bestandteil der Arbeit des Institutes für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) und des Bundesinstitutes für Berufsbildung (BIBB). Die Aufgaben beider Institute werden in Kapitel 4.1 näher beschrieben.

⁴ Die ABB war eine Einrichtung unter Zusammenarbeit des Bundes der Deutschen Industrie (BDI), des Deutschen Industrie- und Handelstages (DIHT) sowie des Bundes der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA). In den Jahren von 1947 bis 1970 übernahm die Arbeitsstelle das Erstellen der Ausbildungsordnungen und die Ordnung der Ausbildungsberufe. Außerdem war sie zuständig für Prüfungen, Ausbildungsmittel und Fragen zur Ausbildung. 1970 wurde die ABB geschlossen und alle Aufgaben dem BIBB zugeteilt (vgl. Schaub/Zenke 2000, S. 41).

Dieses Verfahren wird von Rauner als „stabile Quasi-Methode“ (Rauner 2002, S. 532) ohne wissenschaftlichen Hintergrund bezeichnet, welche eine fundierte Entwicklung der Qualifikationsforschung in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik nicht aufkommen lässt. Bedenklich ist in diesem Zusammenhang die Tatsache, dass die Ergebnisse aus den Untersuchungen in Neuordnungsverfahren einfließen.

2.3.2 Arbeitswissenschaftliche Qualifikationsforschung

Inhalt der arbeitswissenschaftlichen Qualifikationsforschung ist die „Analyse, Bewertung und Gestaltung von Arbeitssystemen und -mitteln“ (Kleiner 2005, S. 48). Im Mittelpunkt der Betrachtung stehen der Mensch und seine Interaktionen mit den Bestandteilen des Arbeitssystems. Neben unterschiedlichen Forschungsinteressen, wie „das Erfassen von Beanspruchungsfolgen, die Ausbildung intrinsischer Motivation oder die Entfremdung von der Arbeit“ (ebd.), sind auch Qualifikationsanforderungen Bestandteil der Forschung. Zur Ermittlung dieser Anforderungen werden Aufgaben- und Tätigkeitsanalysen herangezogen (vgl. ebd., S. 49).

Dabei sollten „Sinnhaftigkeit und Brauchbarkeit für die Ermittlung von Qualifikationsstrukturen“ (Faulstich 1996, S. 371) gewährleistet sein, so dass Faulstich auf folgende Bestandteile von Analysemethoden hinweist:

− „psychische Merkmale erfassen, welche das Spektrum möglicher

Im Folgenden werden als Einblick in die Methodenvielfalt exemplarisch drei der zahlreichen angewendeten Analysemethoden näher betrachtet.

2.3.2.1 Analyse von Arbeitstätigkeiten

Eine Analyse der Arbeitstätigkeiten kann mit einer Vielzahl von Instrumenten vorgenommen werden. Für eine nähere Betrachtung eignet sich die psychologische Arbeitsanalyse, deren Ergebnisse in Form einer „Beschreibung der objektiven und subjektiven Bedingungen von Arbeitstätigkeiten“ (Kleiner 2005, S. 49) auf die Anforderungen der Tätigkeit schließen lassen, woraus sich Ziele und Inhalte einer Ausbildung ableiten lassen (ebd.). Zur Beurteilung der objektiven Arbeitstätigkeiten werden Arbeitsaufträge und Erfüllungsbedingungen ausgewertet u. a. anhand von Organigrammen, Betriebsvorschriften, Befragung von Experten und Bewertung von Arbeitsabläufen. Mittels einer Untersuchung der subjektiven Bedingungen der Arbeitstätigkeiten werden ausführliche Erkenntnisse über die entsprechenden Arbeitsabläufe ermittelt. Durch Beobachtung des Arbeitsablaufs und Befragung der Beschäftigten werden die Tätigkeiten erfasst und abschließend durch intensive Beobachtung mit sämtlichen kleineren Tätigkeiten und Handgriffen ergänzt (ebd., S. 51). Die Auswertung der Ergebnisse bildet die Grundlage für eine Neugestaltung bzw. Umstrukturierung der Arbeitsabläufe, um die Produktivität zu steigern. Überdies können die Ergebnisse für eine Persönlichkeitsförderung des jeweiligen Arbeitnehmers eingesetzt werden. Eine Nutzung zur curricularen Planung ist jedoch fraglich, da die Betrachtungen nur spezielle Arbeitstätigkeiten einschließen und eine beschränkte Persönlichkeitsbestimmung zulassen. Auch Kleiner äußert sich kritisch über die Verwendung dieser Daten (vgl. ebd.). Er bemängelt die Fokussierung auf die einzelnen Tätigkeiten, ohne einen kompletten Handlungsstrang zu beurteilen oder das gesamte Berufsbild in Betracht zu ziehen.

2.3.2.2 Tätigkeits-Analyse-Inventar (TAI)

Dieses Erhebungsverfahren analysiert die technischen Arbeitsbedingungen, Umfeldeinflüsse, Informationsaufnahmen und -verarbeitungen sowie die Qualifikationsanforderungen an die Arbeitenden. Zur Erhebung des Tätigkeits-Analyse-Inventars stehen 2183 Items zur Verfügung, „aus denen modulartig spezielle Merkmalsbereiche ausgewählt werden können“ (Ulich 2001, S. 133).

Nach einer Auflistung von Ulich können vier Teilverfahren unterschieden werden:

− Organisatorische Bedingungen der Tätigkeiten,

Mittels dieser Vorgänge werden sechs Anforderungsbereiche ermittelt, auf deren Grundlage zukünftige Lerninhalte und Lernziele aufgebaut werden können. Die Anforderungsbereiche für die Qualifikationsanalyse sind folgende:

− Formale Erfordernisse der Tätigkeit (organisatorisch-technische

Diese Ergebnisse lassen sich für Umstrukturierungen und weitere Differenzierung eines Berufsbildes nutzen. Faulstich stellt jedoch eine „Inkonsistenz der Begrifflichkeit“ (ebd., S. 372) heraus, die einerseits auf „Kategorien wie Kognition und Sensumotorik zurückgreift“ (ebd.) und andererseits mit fachlichen Kenntnissen vergleicht (vgl. ebd.).

2.3.2.3 Handlungsstrukturanalyse

Die Methode der Handlungsstrukturanalyse setzt das menschliche Handeln in den Mittelpunkt der Untersuchungen. Von Kleiner wird eine Handlung als „zielgerichtetes, menschliches Verhalten, das nutzorientiert, geplant und geregelt ist“ (Kleiner 2005, S. 51) beschrieben.

Handlungen sind immer auf ein Ziel ausgerichtet, so dass sie umgekehrt betrachtet von diesem Ziel auch abhängig sind.[EB2] Im Arbeitsprozess werden für beabsichtigte Handlungen „operative Abbilder“ (ebd.) oder „innere Modelle“ (ebd.) über den Tätigkeitsablauf gedanklich abgerufen. Während der aktiven Handlungen werden diese inneren Modelle einem Soll-Ist-Vergleich unterzogen, um bei Differenzen eine Angleichung zu schaffen (vgl. ebd.).

Genau um diese Fähigkeiten und Kenntnisse für eine fachgerechte Umsetzung der Handlungen geht es Volpert in seinem folgenden Konzept. Er schlägt sieben Stufen für das methodische Vorgehen zur Handlungs- und Aufgabenstrukturanalyse vor[EB3]:

Volpert erwartet neben den kognitiven und sensomotorischen Fähigkeiten auch eine Analyse von Merkmalen, mit deren Hilfe ein allgemeingültiges Arbeitsverfahren erstellt werden kann (vgl. ebd.). „Mit der Handlungsstrukturanlayse wird ein ausdifferenziertes Instrumentarium zur Beschreibung von Arbeitstätigkeiten angeboten, das fundierte Aussagen über Qualifikationen in Angaben über Ausbildungsziele und -inhalte transformiert“ (Kleiner 2005, S. 52).

Zwar wird sein Konzept im arbeitswissenschaftlichen Forschungsbereich angenommen, aber eine konkrete Umsetzung erfolgt nicht (vgl. Hägele/Knutzen 2000, S. 51). Volpert gibt zudem selbst zu bedenken, dass es sich nur um Skizzen für eine Analyse handelt, die sich erst durch empirische Untersuchungen bewähren muss (vgl. Volpert 1983, S. 99).

2.3.3 Kritische Aspekte der arbeitswissenschaftlichen Qualifikationsforschung

Eine Anwendung der Ergebnisse aus arbeitswissenschaftlichen Studien für die Einbindung in die Curriculumentwicklung wird „eher kritisch eingeschätzt“ (Rauner 2004, S. 13). Die unterschiedlichen Analysemethoden werten zwar Arbeitstätigkeiten bis in kleinste Detail aus, jedoch fehlt häufig eine übergeordnete Betrachtung im Kontext des jeweiligen Berufsbildes. Die Ergebnisse lassen nur auf tätigkeitsspezifische Qualifikationsanforderungen schließen, die aber keine Allgemeingültigkeit haben, um sie für ein übergeordnetes Curriculum zu nutzen.

In einem Überblick beschreibt Kleiner mit fünf Punkten die kritischen Aspekte an der arbeitswissenschaftlichen Qualifikationsforschung. „Die beschriebenen Analyseverfahren der arbeitswissenschaftlichen Qualifikationsforschung

− besitzen kein Berufskonzept bzw. keinen Entwurf einer berufsförmigen

Dennoch sollten diese Analysen nicht als komplett nutzlos dargestellt werden. Die Ergebnisse der TAI bieten einen Einblick in die Arbeitsbedingungen und Umwelteinflüsse, welche reaktiv auf Arbeitsabläufe wirken. Damit können bei der Erstellung von Lehrplänen Möglichkeiten der äußeren Einflussnahme berücksichtigt werden. Ebenso lassen sich die Resultate der Handlungsstrukturanalyse für den Aufbau von Arbeitsschrittfolgen nutzen.

2.3.4 Industriesoziologische Qualifikationsforschung

Die Untersuchungen der Industriesoziologie werden an dieser Stelle kurz vorgestellt. Obwohl sie einer eigenen Fachrichtung zuzuordnen ist, können ihre Ergebnisse nicht minder die berufswissenschaftliche Forschung beeinflussen.

Eine sozialwissenschaftlich geprägte Qualifikationsforschung bezieht sich im Kern auf die „Arbeit im Bereich der Produktion und die gesellschaftlichen, organisatorischen und individuellen Bedingungen für die Gestaltung der Berufstätigkeit und das Verhältnis technischer und gesellschaftlicher Entwicklung sowie die daraus erwachsenden Qualifikationsanforderungen“ (Hägele/Knutzen 2001, S. 50). Gerade die Untersuchungen der Arbeitsprozesse mit Blick auf die zukünftige Entwicklung von Fähigkeiten und Kenntnissen liefern Ergebnisse, die sinnvoll für eine Neugestaltung von Curricula verwendet werden können.

Durch eine zunehmende Automatisierung in den Betrieben ändern sich die Anforderungen an die Fähigkeiten und Kenntnisse. Verschiedene Studien haben den Einfluss der technischen Änderungen auf das Bewusstsein der Beschäftigten und ihr Umfeld untersucht.

Allerdings weicht die Intention einer industriesoziologischen Studie von der Absicht einer berufswissenschaftlichen ab. Die Ergebnisse zielen auf eine abstrakte Ebene der Betrachtung des industriellen Arbeitswandels ab und nicht auf umsetzbare Ergebnisse (vgl. Kleiner 2005, S. 45-48).

Außerdem wird seitens der Industriesoziologie, wie die Bezeichnung „Industrie“ schon vorgibt, der technische Wandel in der Arbeitswelt betrachtet ohne die Berücksichtigung von individuellen Einflüssen der Arbeitnehmer. Dennoch lassen sich anhand der Resultate von Studien allgemeine Qualifikationsentwicklungen ablesen und verwenden.

2.3.5 Berufs- und Wirtschaftspädagogik

Nach dem Einblick in die Qualifikationsforschung der Arbeitswissenschaft und der Industriesoziologie folgt nun die Eingliederung der Qualifikationsforschung in die Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Diese Disziplin untersucht die pädagogischen Probleme von Bildungs- und Sozialisationsprozessen im Kontext der Berufsausbildung (vgl. Stratmann 1996, S. 176). Zusätzlich vergleicht sie den Anspruch von Bildungsinhalten und erarbeitet daraus Didaktikkonzepte für die Berufsschule (vgl. Rauner 2004, S. 14).

Die berufs- und wirtschaftspädagogische Qualifikationsforschung leistet einerseits ihren Beitrag zur Lehrplanerstellung, was aber als alleinige Legitimation einer pädagogischen Disziplin nicht ausreichend wäre. Darüber hinaus bietet sie die Möglichkeit, mit „pädagogischem Blick“ gegenwärtige Curricula zu vergleichen und zu hinterfragen. Neue Konzepte zur Ermittlung von Anforderungen können erstellt werden, deren Forschungsdesign erziehungswissenschaftlich geprägt ist (vgl. Büchter 2005, S. 17-18).

Die Bedingung für die Umsetzung derartiger Ansätze ist eine Änderung im Verständnis von Qualifikationsforschung als ein „technokratischer Prozess […] innerhalb dessen Tätigkeitsanforderungen aus vermeintlich objektiven Größen […] abgeleitet werden können“ (ebd., S. 18).

Am Ansatz von Lisop wird deutlich, dass es unterschiedliche Ebenen eines Berufsbildes gibt (vgl. Lisop 2003, S. 317). Betrachtet man diese Ebenen unter dem Aspekt der gesamtgesellschaftlichen Bedeutung, der organisationalen Formgebung der Arbeit, der Arbeitsabläufe und des subjektbezogenen Kompetenzspektrums[EB4] (vgl. ebd.), lässt sich die Vielschichtigkeit der Qualifikationsforschung in der Berufspädagogik erkennen. Dies gilt es in entsprechenden Untersuchungen zu berücksichtigen.

In einem Schaubild hat Büchter übersichtlich die „Aufgabenfelder berufs- und wirtschaftspädagogischer Qualifikationsforschung“ (Büchter 2005, S. 20) aufgezeigt.

Analyse und Entwicklung von Qualifikationskonzepten; curriculare Transformation Legitimation, Entwicklung Erprobung einer Fragestellung

Abbildung 1: „Aufgabenfelder berufs- und wirtschaftspädagogischer Qualifikationsforschung“ (ebd.)

Wie in den vorhergehenden Abschnitten angemerkt, entsprechen die verschiedenen Instrumente in der Qualifikationsforschung nicht den Anforderungen an ein umfassendes, das Subjekt in den Mittelpunkt stellendes, Forschungsverfahren. Aus diesem Grund hat sich in den letzten Jahren eine Entwicklung der Qualifikationsforschung in zwei unterschiedliche Richtungen abgezeichnet:

Die berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung und die bildungswissenschaftliche Qualifikationsforschung. Beim berufswissenschaftlichen Ansatz liegt der Schwerpunkt auf Untersuchungen im gewerblich-technischen Bereich. Seinen Ursprung hat diese Forschungsrichtung im Institut Technik und Bildung (ITB) der Universität Bremen. Ziel dieser Qualifikationsforschung ist „die Identifikation und Beschreibung der für die Ausübung des Berufes notwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten zur Curriculumentwicklung“ (Kleiner 2005, S. 64), wobei als Untersuchungsgegenstand die Facharbeit bzw. der gewerblich-technische Bereich der Ausbildung dient. Der bildungswissenschaftliche Ansatz hingegen stellt die Entwicklung und Bildung des Subjekts in den Mittelpunkt seiner Forschung. Dem ungeachtet haben beide Richtungen den Anspruch, dass ihre Forschungsarbeiten die Curriculumforschung und -konstruktion prägen. Beide Ansätze werden als wichtiger Bestandteil dieser Arbeit im vierten Kapitel näher betrachtet.

2.4 Zusammenfassung

In der Qualifikationsforschung werden verschiedene Analysemethoden genutzt, um Qualifikationen und den Qualifikationsbedarf der Berufsbildung auszuwerten. Trotz kritischer Einwände gegenüber arbeitswissenschaftlichen Methoden sind diese Untersuchungsverfahren in der Anwendung erprobt und jede einzelne weist Bestandteile auf, die sich im Hinblick auf eine Vereinigung von Qualifikationsforschung und Curriculumkonstruktion positiv einsetzen lassen. Die Industriesoziologische Qualifikationsforschung hat in diesem Zusammenhang eher eine ergänzende Aufgabe und wirkt sich nicht direkt auf die Berufsbildung aus. Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik hingegen löst sich von ihren alten Traditionen in der Qualifikationsforschung und entwickelte zwei neue Forschungsrichtungen.

Bevor diese beiden Richtungen weiter ausgeführt werden, erfolgt im nächsten Kapitel die Vorstellung der Curriculumforschung. Sie ist angewiesen auf die Qualifikationsforschung, um ihre Konzepte nicht losgelöst von Anwendern und Verwertern zu gestalten.

3 Curriculumforschung als Teilbereich der Erziehungs-wissenschaft

Die Entwicklung und Neustrukturierung von Curricula ist seit Jahrzehnten Bestandteil erziehungswissenschaftlicher Forschungsarbeit. Bestehende Lehrpläne, sei es für den schulischen Bereich oder in der betrieblichen Ausbildung, sind immer der Frage unterworfen, ob sie noch aktuell sind und den modernen Anforderungen in der Schule, im Betrieb oder im persönlichen Bereich entsprechen. Dass eine Diskussion um Überarbeitung und Neustrukturierung verschiedener Curricula aktueller denn je ist, zeigt ein Blick in den Geschäftsbericht des BIBB von 2004. Dort finden sich unter der Rubrik „Ziele, Rahmen und Ordnung der Berufsbildung“ (BIBB 2005a, S. 110) annähernd 120 laufende oder abgeschlossene 5

Forschungsprojekte, welche das Interesse an Weiterentwicklungen widerspiegeln.

Für einen Einstieg in das Thema Curriculumforschung ist es hilfreich, sich zunächst mit dem Begriff Curriculum auseinander zu setzen. Das Wort Curriculum lässt sich als „Theorie des Lehr- u. Lernablaufes“ (Duden 1996, S. 197) erklären. Wird dieser Begriff im Forschungsbereich gebraucht, so steht die Curriculumtheorie für eine Auseinandersetzung mit Lehrplänen, deren Gestaltung, Umsetzung und Evaluierung. Insbesondere für die berufliche Bildung dienen Curricula zur Planung und Steuerung als „Ordnungsmittel (Berufsbild, Ausbildungsrahmenplan, Ausbildungsplan, Rahmenlehrplan und Lehrplan) einschließlich didaktischer Hinweise zur Lernprozessgestaltung sowie als Prüfungsanforderungen“ (Reetz/Seyd 1995a, S. 203). Überdies dienen sie als Grundlage für die Umsetzung und Kontrolle von Lehr- und Lernprozessen in Schule und Betrieb, sowie als Richtlinie für Prüfungen, Schulbücher und Medieneinsatz (vgl. ebd.).

⁵ Im Geschäftsbericht werden 119 Forschungsarbeiten ausgewiesen, die sich zum großen Teil mit der Neuordnung oder Erläuterung diverser Berufsausbildungen beschäftigen (vgl. BIBB 2005, S. 110- 129).

3.1 Verlauf der Curriculumforschung in Deutschland

In den Jahren nach Beendigung des Zweiten Weltkrieges wurde der Ruf nach einer Bildungsreform laut. Die ehemals nationalsozialistisch geprägte Lehr- und Ausbildungsplanung wurde auf Grundlage eines demokratischen Leitbildes reformiert. Mit dem wirtschaftlichen Aufschwung in den 1950er Jahren änderten sich der Lebensstil und die Wertvorstellungen, woran auch die Lehrpläne ausgerichtet waren. Erneut wurde versucht, den Unterricht an diese Entwicklung anzupassen (vgl. Huisinga/Lisop 1999, S. 235). Diskussionen wurden auf theoretischer Ebene geführt, mündeten jedoch in keiner nennenswerten Umsetzung. Erst das von Saul B. Robinsohn veröffentlichte Buch „Bildungsreform als Revision des Curriculums“ (1967) ließ die Diskussionen wieder neu aufleben. Für Robinsohn fehlt eine „Berücksichtigung der Lebenswelten und der Arbeitspraxis“ (ebd., S. 236) bei der Überarbeitung der Lernziele und Lerninhalte.

Mitte der 1970er Jahre wirkte sich die vorherrschende Wirtschaftskrise auch auf den Bildungssektor aus. Die Forschungen im Bereich der Curriculumentwicklung und die daraus resultierenden Reformen wurden eingestellt (ebd., S. 258).

„Im Bereich der beruflichen Erstausbildung führt der ökonomische Druck im Rahmen des Strukturwandels Anfang der 1980er Jahre dazu, die Revisionsarbeit an den Lehrplänen nach einer Phase der Abstinenz wieder aufzunehmen“ (Huisinga 2003, S. 11). Bis heute ist jedoch noch kein umfassendes Modell entwickelt worden, welches die unterschiedlichen Ansprüche von Erziehungswissenschaftlern, Politikern und Arbeitgebern vereint.

3.2 Curriculumforschung in der beruflichen Bildung

Ansatzpunkt für die Entwicklung neuer Lehrpläne sind die bestehenden Berufsbilder, Ausbildungsrahmenpläne und die Rahmenlehrpläne. Für die Erarbeitung neuer Ausbildungsordnungen und Rahmenpläne sowie das Erneuern von bestehenden, ist

ein mehrstufiges Verfahren nötig, in dem Bund, Länder, Arbeitgeber- und Arbeitnehmerverbände einbezogen werden. Das Bundesinstitut für Berufsbildung ist maßgeblich an der Neuordnung von Ausbildungsordnungen beteiligt, so dass für den betrieblichen Teil der Ausbildung das BIBB mit Sachverständigen der Arbeitnehmer-und Arbeitgeberverbände zusammenarbeitet. Der entsprechende Rahmenlehrplan für die Schule wird von Sachverständigen erstellt, die von den Kultusministerien der jeweiligen Länder ernannt werden (vgl. BIBB 2005a, S. 110-116).

3.3 Curriculumansätze in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik

Für ein weiteres Verständnis der Thematik ist es sinnvoll, sich einen Überblick über die vorherrschenden Curriculumansätze auch in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zu verschaffen. Angeführt wird die Übersicht mit dem Strukturkonzept zur Curriculumentwicklung von Saul B. Robinsohn. Anschließend folgt ein Einblick in die Ansätze zur Curriculumforschung nach Herwig Blankertz und abschließend die Vorstellung des Curriculumkonzeptes nach Lothar Reetz.

3.3.1 Strukturkonzept nach Saul B. Robinsohn

Im Jahre 1967 veröffentlichte Robinsohn sein Buch „Bildungsreform als Revision des Curriculums“ und diese Veröffentlichung brachte frischen Wind in die Curriculumdiskussion. Für Robinsohn sind die Methoden der angewendeten Didaktik zu sehr auf die Vermittlung der Inhalte beschränkt, die als Grundlage der Bildung notwendig sind. Seines Erachtens wird die „Frage nach der Substanz“ (Robinsohn 1975, S. 27) und die Berücksichtigung verschiedener Wissensbereiche ignoriert (vgl. ebd.).

Sein Konzept zur Curriculumentwicklung beruht auf dem Ziel, durch Erziehung jedes Individuum auf die Anforderungen des Lebens vorzubereiten. Um diese Ansprüche bewältigen zu können, benötigt jeder entsprechende Qualifikationen (ebd., S. 79), welche wiederum Bestandteile des Curriculums (ebd., S. 80) sind. Aufgabe der Curriculumentwicklung ist es somit, folgende Elemente miteinander in Einklang zu bringen:

− Bestandteile des Curriculums.

Für eine Umsetzung des Curriculumkonzeptes werden Hilfsmittel benötigt, um die Anforderungen zu erkennen, um entsprechende Qualifikationen aufzuzeigen und die Lehrpläne danach auszurichten. Diese Hilfsmittel können Kriterien sein, die anhand bestehender und zukünftiger Bedürfnisse festgelegt werden, wobei Entwicklungstendenzen und Umwelteinflüsse miteinbezogen werden.

Jedoch erweist sich eine konkrete Umsetzung des Konzeptes als schwierig, denn eine Voraussetzung ist die Einheit von den Anforderungen des Lebens, Qualifikationen und Bestandteilen des Curriculums. Die Inhalte jedes einzelnen Elementes müssen herausgestellt und mit den Inhalten der anderen Elemente abgeglichen werden. Zum einen bedeutet dies einen großen Zeitaufwand in der Analyse und zum anderen werden die daraus entwickelten Merkmale von Expertengruppen festgelegt, die ihre Ansprüche in die Auswahl bewusst oder unbewusst mit einfließen lassen können (vgl. Bammé/Holling 1976, S. 28). Obwohl ein klares Handwerkszeug zur Umsetzung fehlt, dient das Konzept dennoch als Grundlage und Richtlinie für weitere Forschungsansätze.

3.3.2 Ansätze zur Curriculumforschung nach Herwig Blankertz

Herwig Blankertz als Vertreter der Kritischen Erziehungswissenschaft beanstandet Anfang der 1970er die Modellhaftigkeit des Curriculumansatzes von Robinsohn. Dennoch ist es ein Modell, auf dessen Grundlage Blankertz und seine Arbeitsgruppe 6

einen didaktischen Strukturgitter-Ansatz erarbeiteten, welcher den Anspruch hat, technisches, praktisches und emanzipatorisches Erkenntnisinteresse in einen Bezugsrahmen zu setzen (vgl. Huisinga/Lisop 1999, S. 242). Blankertz hat die Entwicklung eines Lehrplans am Beispiel des Faches „Arbeitslehre“ aufgebaut (vgl.

⁶ Der „Münsteraner Arbeitskreis“ unter der Leitung von H. Blankertz untersuchte Möglichkeiten zur Integration von Allgemeinbildung und Berufsbildung (vgl. Huisinga/Lisop 1999, S. 238).

Blankertz 1974, S. 17).

Anders als bei Robinsohn prägen vier verschiedene „Bedingungsfaktoren“ (ebd., S. 20) die Aufgabenstellungen, auf denen die Lehrplankonstruktionen aufbauen. In dem folgenden Modell wird der Zusammenhang der Bedingungsfaktoren und die sich daraus ergebenden Aufgabenstellungen deutlich:

Abbildung 2: „Fünf Schritte zur Lehrplankonstruktion“ (ebd., S. 34)

Für Blankertz sind folgende Bedingungsfaktoren der Ausgangspunkt für die Aufgabenstellung:

− Objektivierbare Veränderungen der Lebenssituation:

Auf Grundlage dieser vier Punkte werden die Aufgabenstellungen formuliert. Die Didaktik sowie der Lehrplan des jeweiligen Faches müssen

− den Zusammenhang von Technik, Ökonomie und Politik erkennen lassen,

garantieren (vgl. ebd.). Für die Analyse der Anforderungen wird ein Strukturgitter 7

(Schritt 1) eingesetzt, welches durch horizontale und vertikale Stufen einen Zusammenhang herstellt. Im zweiten Schritt wird die Realisierbarkeit dieser Anforderungen mittels Projekten, Lehrgängen o. ä. erprobt. Parallel erfolgt in Schritt drei die Untersuchung der Arbeits- und Berufssituation, welche in die Definition von Qualifikationen mündet. Lernziele werden formuliert und ein vorläufiger Lehrplan erstellt, welcher, wenn er sich bewährt, als fester Plan integriert wird (vgl. Blankertz 1974, S. 27-33).

⁷ Von einer genaueren Beschreibung wird bei Blankertz (1974, S. 28) abgesehen, da es zu der Zeit noch in der Entwicklung ist.

3.3.3 Curriculumkonzept nach Lothar Reetz

Lothar Reetz entwickelte das so genannte „situationskritische Curriculumkonzept“ (Huisinga/Lisop 1999, S. 246). In seinem Buch „Wirtschaftsdidaktik“ von 1984 erörtert er verschiedene Ansätze der Curriculumforschung anhand von Beispielen aus der kaufmännischen Berufsausbildung. Reetz hat nicht den Anspruch ein komplett neues Modell zu entwickeln, das sich grundlegend von anderen Entwürfen unterscheidet, sondern er hinterfragt die bestehenden Ansätze kritisch und setzt auf deren Verbesserung bzw. Weiterentwicklung. Denn die von ihm ausgewerteten Modelle unterscheiden sich

− „hinsichtlich ihres Wissenschafts- bzw. Situationsbezuges, indem

Die Lerninhalte und -ziele bilden für Reetz die Grundlage des Curriculums in der beruflichen Bildung und drei Gestaltungsprinzipien prägen ihre Auswahl und Legitimation (Reetz/Seyd 1995b, S. 2):

− Das Wissenschaftsprinzip prägt die Struktur und den Inhalt der

Das Curriculum wird von Reetz auf zwei Ebenen betrachtet. Auf einer makrostrukturellen Ebene wird das Curriculum im Allgemeinen angesehen, während die mikrostrukturelle Ebene auf die konkrete Umsetzung im Unterricht abzielt (vgl. ebd.).

Durch die Auswertungen der Lerninhalte in der kaufmännischen Berufsausbildung wurde Reetz auf die Defizite in den Lernzielen und deren dargestellten Lerninhalten aufmerksam. Um eine Verbesserung dieser Bereiche zu erreichen, hat er ein Strategie-Modell mit dem Grundgedanken einer situationsorientierten Curriculumtheorie entwickelt, deren Fokus auf dem Auszubildenden und seiner beruflichen

⁸ Reetz bezieht sich hierbei unter anderem auf die wissenschaftsorientierte Strukturierung von Herwig Blankertz und auf das situationsgeprägte Konzept von Saul. B. Robinsohn.

sowie allgemeinen Lebensperspektive liegt (vgl. ebd.). Anschaulich dargestellt ist dieses „Strategie-Modell einer wirtschaftlichen Curriculum-Revision“ (Reetz 1984, S. 65) mit seinen sechs Phasen.

Abbildung 3: „Strategie-Modell einer wirtschaftlichen Curriculum-Revision“ (ebd.)

Als Auslöser für die Überarbeitung des bestehenden Curriculums steht der Wunsch nach Veränderung des Systems. Anhand einer Überprüfung des entsprechenden Lehrplans und einer allgemeinen Beurteilung von Lehrplänen schließt die erste Phase des Modells ab. Auf Grundlage dieser Erkenntnisse werden nun allgemeine Hypothesen zur Verbesserung formuliert. Für eine sinnvolle Überprüfung dieser Thesen wird ein Teilbereich des Lehrplans (z. B. Materialwirtschaft) herangezogen und die geforderten Qualifikationen werden bestimmt. Anschließend wird eine

berufliche Funktion analysiert, um diese Tätigkeit mit den geforderten 9

Qualifikationen abzugleichen. Die dritte und vierte Phase konzentrieren sich weiter auf den entsprechenden Tätigkeitsbereich und den passenden Lernbereich des Curriculums, wobei zunächst die Ergebnisse der Bestandsevaluation des Lernbereiches mit den Ergebnissen der Analyse der beruflichen Tätigkeiten abgeglichen werden. Danach ist es möglich, die Lerninhalte des Curriculums zu ergänzen oder veraltete Inhalte zu löschen, um maßgebende Qualifikationen zu verfestigen. In der fünften Phase erfolgt die Umsetzung des Curriculums begleitet von einer fortwährenden Evaluation in Phase sechs (vgl. ebd., S. 60-65).

Jedoch ist für die Anwendung zu beachten, dass ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen den drei Elementen Wissenschaftsprinzip, Persönlichkeitsprinzip und Situationsprinzip herrscht. Das stellt eine Herausforderung für die Umsetzung dar, denn jedes Prinzip für sich kann die Grundlage eines Curriculums bilden. Das Wissenschaftsprinzip beeinflusst alleine mittels „strukturbildender Begriffe“ (Reetz/Seyd 1995b, S. 8), die in Anlehnung an die jeweilige Bezugswissenschaft (z. B. Betriebswirtschaftslehre) eingebunden werden. Somit besteht bei einem wissenschaftlich geprägten Lehrplan die Gefahr, dass keine praxisnahe Umsetzung dieses abstrakten Curriculums gewährleistet ist. Unter Einbezug des Persönlichkeitsprinzips treten die individuellen Bedürfnisse der Auszubildenden in den Vordergrund. Eine Berücksichtigung ist notwendig, darf aber nicht wissenschaftliche Aspekte und den Realitätsbezug verdrängen.

3.4 Lernfeldorientierung als Beispiel für die Umsetzung neuer curricularer Anforderungen

Wie schon im Kapitel 3.1 mit dem Überblick über die Curriculumforschung erwähnt, wurde die Diskussion um eine Erneuerung der bestehenden Curricula zu Beginn der 1980er neu entfacht. Mit der zunehmenden Veränderung der wirtschaftlichen Strukturen änderten sich auch die Anforderungen an Arbeitnehmer und entsprechend auch an Auszubildende.

⁹ Hierbei würde sich zum Vergleich eine Tätigkeit im Einkauf eignen.