Inhaltsverzeichnis

1.  Fragestellung und Vorgehensweise  1

2.  Lehrerurteilsproblematik als Spezialgebiet der Pädagogischen Diagnostik  2

3.  Der schulische Leistungsbegriff  3

4.  Analyse des Beurteilungsprozess  5

4.1.  „Beurteilung“ und „Prozess“  5

4.2.  Bedeutsamkeit des Lehrerurteils  6

4.3.  Diagnostischer Prozess der Urteilsbildung.  8

4.4.  Diagnostizieren durch systematische Beobachtung  10

4.5.  Tendenzen der Beeinflussung des Lehrerurteils.  11

5.  Alternative Leistungsbeurteilung zur Verbesserung des Lehrerurteils  13

Literaturverzeichnis   I-II

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1. Fragestellung und Vorgehensweise

Die Institution Schule hat die Aufgabe, Schülern Unterricht zu erteilen, damit diese Lernziele erreichen, die aus gesellschaftlicher Sicht relevant sind. Sie muss feststellen, ob Lernen stattgefunden hat und was gelernt worden ist. Im „Beurteilungsmonopol“ (Schmid 1977, 17) Schule wird diese diagnostische Aufgabe dem Lehrer übertragen. Dieser setzt in regelmäßigen Abständen Prüfverfahren ein, um anschließend sich und seine Schüler, über die Qualität von Lernleistungen in Form von Worten oder Noten zu informieren. Außerdem nimmt er während der Unterrichtsdurchführung weitere diagnostische Aufgaben wahr (vgl. Mietzel 1998, 391). Durch Beobachtung sammelt er Informationen, anhand derer er Entscheidungen und Urteile trifft, die sich z.B. auf die weitere Unterrichtsgestaltung beziehen. Der Lehrer ist in seinen Bewertungen und Beurteilungen niemals unbefangen oder neutral, da er immer eine gemeinsame Interaktion mit den Schülern bewertet. Daraus entsteht ein so genannter „Beurteilungsprozess“, an dessen Ende das Lehrerurteil über eine Schülerleistung steht. Eine vorherrschende Lehrerurteilsproblematik ergibt sich dann vor allem aus der Tatsache, dass Aussagen über erfolgsrelevante Lernvoraussetzungen vergleichbar sein sollen, da sie letztlich Schülern den Übergang in eine weiterführende Klassenstufe oder Schulform, zu Studien- oder Ausbildungsplätzen, oder zu Stipendien ermöglichen.

Diese Arbeit stellt den ablaufenden Beurteilungsprozess dar und greift Lösungsansätze auf, um das daraus entstandene Lehrurteilsproblem zu lösen. In Kapitel 2 wird die durch den Lehrer vollzogene Leistungsbeurteilung in das Forschungsfeld der Pädagogischen Diagnostik eingeordnet. Kapitel 3 definiert den schulischen Leistungsbegriff, der aufgrund eines allgemeinen Leistungsbegriffs und dem Festhalten der Gesellschaft an einem Leistungsprinzip, seine Legitimation erfährt. Der Schwerpunkt der Arbeit liegt in Kapitel 4. Hier erfolgt eine Beschreibung des Prozess „Beurteilung“, der sich aus der Lehrer-Schüler-Interaktion ergibt. Nur durch eine Beurteilung der erbrachten Leistungen, können Schüler eine zusätzliche Leistungssteigerung erfahren. Kapitel 4.1 klärt zunächst die Begriffe „Beurteilung“ und „Prozess“. Darauf folgt in Kapitel 4.2 die Darstellung der Bedeutsamkeit des Lehrerurteils, die sich aus ihren jeweiligen Aufgaben und Funktionen ergibt, wobei besonders die von der Gesellschaft geforderte Selektionsfunktion in den Vordergrund tritt. In Kapitel 4.3 erfolgt eine Beschreibung und modellhafte Darstellung des diagnostischen Beurteilungsprozess. Lehrerurteile werden meist durch systematische Beobachtung gewonnen. Kapitel 4.4

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geht auf diese grundlegende Methode der Pädagogischen Diagnostik ein. Die Beobachtungsergebnisse, die als Grundlage von Lehrerurteilen dienen, unterliegen der Gefahr von Verfälschungen. Beurteilung ist etwas Subjektives, da Lehrer bei der Beurteilung nicht nur den Schüler, sondern auch ein Stück weit sich selbst, und den eigenen Unterricht bewerten. Auf diese Problematik geht Kapitel 4.5 ein. Verfälschungstendenzen lassen sich unterschiedlich systematisieren. Diese Arbeit greift aus der Vielzahl systematischer Urteilstendenzen und Urteilsfehler, die, für die Wahrnehmungs- und Beurteilungssituation bedeutendsten heraus. Eine explizite Systematisierung der Fehler findet nicht statt. Es sei hier aber auf die Gliederung von Kleber (1992, 133-138) verwiesen. Das abschließende 5. Kapitel präsentiert Ansätze zur Verbesserung der Leistungsbeurteilung und des Lehrerurteils. Dazu werden die von der Pädagogischen Diagnostik entwickelten objektiven Verfahren zur Leistungsmessung alternativen Ansätzen gegenübergestellt und kritisch bewertet. Am Ende des Kapitels steht ein Fazit über die angesprochene Lehrerurteilsproblematik und die sich aus ihr ergebenen Konsequenzen für den Leistungsbegriff.

2. Lehrerurteilsproblematik als Spezialgebiet der Pädagogischen

Diagnostik

Die Erteilung von Qualifikationen erfolgt über so genannte diagnostische Tätigkeiten. In einer Gesellschaft, in der die Übernahme von Führungsrollen noch an das Geburtsrecht gebunden oder über Ämterkauf oder religiöse Erweckung möglich war, waren diagnostische Verfahren zur Erteilung von Qualifikationen nicht notwendig. Mit einer zunehmenden Demokratisierung wurde jedoch der individuelle Lernerfolg für den persönlichen Ein- und Aufstieg in bestimmte Positionen immer wichtiger. Geburtsrechte und Ämterkauf wurden allmählich ausgeschaltet. Man benötigte Instrumente, um individuelle Lernerfolge und Fähigkeiten zu messen und Qualifikationen zuzuteilen. Diese Instrumente sollte die Pädagogische Diagnostik liefern (vgl. Ingenkamp 1997, 19). Nach Ingenkamp soll Pädagogische Diagnostik individuelles Lernen optimieren und in gesellschaftlichem Interesse Lernergebnisse feststellen. Man spricht von einer diagnostischen Tätigkeit, weil dazu Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden. Dadurch soll der Übergang in unterschiedliche Lerngruppen oder Bildungswege verbes-

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sert werden. Diagnostische Tätigkeiten treten besonders im Bildungswesen und speziell in der Institution Schule hervor (vgl. Ingenkamp 1997, 11). Die Pädagogische Diagnostik verfolgt zwei Aufgaben: Diagnostik zur Verbesserung des Lernens und Diagnostik zur Erteilung von Qualifikationen. Zwischen beiden Aufgaben besteht eine Spannung, wenn wie in der Schule, beide Aufgaben von einer Person (dem Lehrer) ausgeübt werden (vgl. Ingenkamp 1997, 17). Aufgrund der gesellschaftlichen Anforderungen an die Schule, tritt die Aufgabe der Diagnostik, zur Erteilung von Qualifikationen, stärker hervor. Innerhalb der Pädagogischen Diagnostik ist man bemüht, eine Objektivierung der pädagogischen Beurteilung anzustreben (vgl. Ingenkamp 1997, 20).

Der Lehrer nimmt in der Interaktionssituation Schulklasse in vielfältiger Weise Bewertungen vor. Dabei geht es ihm vor allem in Entscheidungssituationen um Informationsgewinnung und Informationsordnung. Die Informationsgewinnung scheint oft zufällig, nicht systematisch und nicht kontrolliert (vgl. Kleber 1992, 36). Daraus ergibt sich eine seit einigen Jahren zunehmend diskutierte Problematik des Lehrerurteils. Kleber ist der Auffassung, dass sich diese Lehrerurteilsproblematik zu einem „Spezialgebiet“ der Pädagogischen Diagnostik entwickelt, die insbesondere Persönlichkeits- und Sozialpsychologie mit einbezieht (vgl. Kleber 1982, 589). Im Folgenden soll dieses „Spezialgebiet“ im Vordergrund der Betrachtung stehen.

3. Der schulische Leistungsbegriff

Wir leben in einer stark leistungsorientierten Gesellschaft (vgl. Sacher 2001, 5). Das bedeutet, als Prinzip der Verteilung erstrebenswerter sozialer Positionen und Güter, wird das Leistungsprinzip anerkannt. Es gilt als Prinzip sozialer Verteilungsgerechtigkeit (vgl. Heid 1992, 91).

Der Begriff „Leistung“ ist semantisch mehrdeutig und nur schwer zu definieren. Er wird vor allem dort verwendet, wo es um ideologische Abgrenzungsversuche geht. Dies wird besonders in der Institution Schule deutlich. Die hier verfolgte Leistungsorientierung steht in Zusammenhang mit dem von der Schule verfolgten Erziehungs- und Bildungsauftrag und soll die Persönlichkeitsentfaltung des Kindes fördern (vlg. Rieder 1990, 56-57). Leistungsfähigkeit hängt vor allem von Leistungs- und zuvor von Lerngelegenheiten ab (vgl. Heid 1992, 101). Diese Lerngelegenheiten räumt die Schule den Schülern ein.

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Der allgemeine Leistungsbegriff wird im physikalischen und im sozialen Kontext verwendet. Physikalisch definiert sich Leistung als Arbeit pro Zeiteinheit. Im sozialen Kontext scheint eine Definition weniger eindeutig. Leistung wird allgemein als Verhalten eines Individuums oder einer Gruppe bezeichnet, „das beurteilt bzw. gemessen wurde in bezug auf seinen Beitrag zu der Erreichung von Zielen der Organisation“ (Lohaus 1998, 5). Soziale Leistung ist auch immer von einem Kontext abhängig (vgl. Lohaus 1998, 6).

Da Leistung allgemein durch das Leistungsprinzip gefordert wird, ist auch die Leis-tungsanforderung in der Schule legitimiert. Selektion und Plazierung werden über das Leistungsprinzip beschrieben, wobei es ironisch wirkt, dass Lernenden die organisierten Lerngelegenheiten genau dann sukzessiv entzogen werden, wenn sie derer umso mehr bedürfen (vgl. Heid 1992, 103). Deshalb sollte zwischen den objektiven Leistungsansprüchen der Gesellschaft, und den individuell gegebenen Fähigkeiten und Bedürfnissen des Kindes, vermittelt werden (vgl. Rieder 1990, 62). Dann kann von einer humanen Leistungsbeurteilung gesprochen werden.

Der schulische Leistungsbegriff hat, ähnlich dem allgemeinen Leistungsbegriff, eine mehrfache Bedeutung. Einen allgemeinen Rahmen für den Begriff der Leistung in der Schule steckt Furck: „Leistung als schulische Forderung an den Schüler, Leistung als Tätigkeit des Schülers, Leistung als Ergebnis der Tätigkeit des Einzelnen innerhalb der verschiedenen Leistungsbereiche und Leistung als besonderer Beitrag der Schule für die Gesellschaft“ (Furck 1964, 118, zit. n. Rieder 1990, 57). Krapp beschränkt sich in seiner Definition der Schulleistung auf das Ergebnis von Lernprozessen, die durch Unterrichtsmaßnahmen angeregt und/oder planvoll gesteuert wurden (Krapp 1986, 619). Die Beurteilung der Leistung von Schülern kann explizit oder implizit erfolgen. Beim expliziten Urteil beurteilt der Lehrer aufgrund von Informationen, die zu diesem Zwecke, beispielsweise über Klassenarbeiten oder mündliche Prüfungen, erhobenen wurden. Die Lehrkraft kann ihre Aufmerksamkeit gezielt auf die diagnostische Aktivität richten. Anschließend werden die vorhandenen Informationen bewertet und gewichtet und der gesamte Urteilsvorgang wird reflektiert. Das Urteil entsteht dadurch, dass die erhobenen Informationen mit einer Norm, also mit einem Vergleichsmaßstab, in Beziehung gesetzt werden (vgl. Schrader/ Helmke 2001, 45-46). Dabei unterscheidet man die soziale Be-zugsnorm, bei der eine Leistung dann als gut beurteilt wird, wenn sie besser als die Leistung der meisten anderen Lernenden oder des Durchschnitts ist, die individuelle Bezugsnorm, bei der sich der Lernende im Vergleich zu früher verbessert hat, und die