Kinder und Medien

Inhaltsverzeichnis

1.  Einführung  1

1.1  Ergänzende Anmerkungen  3

2.  Kinder und Medien  4

2.1  Medien Ein Definitionsversuch  4

2.2  Kinder und Mediennutzung Die KI-MStudie  5

2.2.1  Häufigste Freizeitaktivitäten  5

2.2.2  Liebste Freizeitaktivitäten  6

2.2.3  Themeninteressen  7

2.2.4  Geräteausstattung  9

2.2.5  Medienbindung  9

2.2.6  Computernutzung  10

2.2.6.1  Tätigkeiten am Computer  10

2.2.6.2  Computerspiele  11

2.2.6.3  Internetnutzung  12

2.2.7  Resümee der KI-MStudie  13

3.  Medienwirkungsforschung  15

3.1  Geschichte der Medienwirkungsforschung  15

3.1.1  Erste Phase: Die wirkungsstarken Medien  15

3.1.2  Zweite Phase: Die wirkungsschwachen Medien  16

3.1.3  Dritte Phase: Die neuen Konzepte  17

3.2  Zusammenfassung der Ansätze  19

4.  Gefahren der Mediennutzung  20

4.1  Medien und Gewalt  20

4.1.1  Was ist Gewalt Ein Definitionsversuch  20

4.1.2  Thesen der Gewaltwirkung  21

4.1.2.1  Schlussfolgerung aus den Thesen  26

4.1.3  Gewalt und Computerspiele  27

4.1.3.1  Gewalt und mangelnde Empathiefähigkeit durch  

  Computerspiele  27

  I  

4.2  Medien und schulische Leistungen  31

4.2.1  Fernsehen Computer und Schulleistungen  31

4.2.2  Medien und Lesen  34

4.2.3  Fernsehen und Konzentrationsprobleme  39

4.3  Gefahr Internetsucht  41

4.3.1  Definition Sucht  41

4.3.2  Definition Internetsucht  41

4.3.3  Ergebnisse einzelner Studien  43

4.4  Gefahr Fernsehsucht  45

4.5  Fernsehen und Angst  47

4.6  Macht Fernsehen dick  50

4.7  Weitere negative Auswirkungen des starken Medienkonsums  

  auf den menschlichen Körper  51

4.8  Zusammenfassung der Gefahren des Medienkonsums  54

5.  Chancen der Mediennutzung  56

5.1  Bildungsfernsehen: Förderung der Wissensvermittlung  56

5.2  Medien als Alltagshilfe Medien und ihre Funktionen  59

5.2.1  Funktionen nach Ploetz  59

5.2.2  Funktion nach Theunert Lenssen und Schorb (1995)  61

5.3  Medien zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben  64

5.4  Positive Auswirkungen von Computerspielen  65

5.5  Neues Lernen mit Laptops  67

5.5.1  Exkurs: Pro und contra Computereinsatz in der Schule  70

5.5.1.1  Abwägung der Argumente  73

5.6  Zusammenfassung der Chancen des Medienkonsums  74

6.  Medien und Entwicklung  75

6.1  Kognitive Entwicklung  75

6.2  Emotionale Entwicklung  79

6.3  Moralische Entwicklung  80

6.4  Schlussfolgerung  82

  II  

7.  Präventionsmöglichkeiten gegenüber möglichen Gefahren  83

7.1  Das Kinder- und Jugendschutzgesetz  83

7.1.1  JuSchG und Medien  84

7.1.2  Fazit  87

7.2  Medienpädagogik  88

7.2.1  Die Geschichte der Medienpädagogik  88

7.2.2  Medienkompetenz als Ziel der Medienpädagogik  90

7.2.3  Medienerziehung in der Schule  91

7.2.3.1  Ziele der Medienerziehung in der Schule  94

7.2.3.2  Medienerziehung und Kerncurricula  96

7.2.3.3  Probleme schulischer Medienerziehung  99

7.2.4  Medienkompetenz und KI-MStudie  100

7.2.5  Medienerziehung und Familie  101

7.2.6  Schlussfolgerung  103

8.  Resümee und Schlussbetrachtung  105

  Literaturverzeichnis  108

  III  

1. Einführung

„Kinder und Medien“ gehören zunehmend zu den wichtigsten Forschungs- und Diskussionsthemen der Pädagogen, Psychologen, Neurologen, Pädiater und anderer Wissenschaftler.

Das geradezu explosive Wachstum, vor allem der elektronischen Medien, wirkt tiefgreifend in unsere Gesellschaft und sozialisiert vor allem unsere Kinder. Neben dem einfachen Fernsehapparat gibt es in den Haushalten immer mehr Computer mit Internetzugang, Videogeräte, Handys und MP3-Player, die alle auch von Kindern genutzt werden. Die heutige Generation der Kinder ist diejenige, die mit dem größten Medienzuwachs lebt und aufwächst.

Die meisten Kinder sehen täglich fern, beschäftigen sich mit Computerspielen oder surfen im Internet und nehmen eine Vielzahl an visuellen Eindrücken und Erfahrungen auf. Die Medien greifen intensiv in den Alltag der Kinder ein. Die Tragweite all dieser Reize, ihrer Einwirkung auf die kindliche Psyche, ist immer noch umstritten und wird kontrovers diskutiert. Im Vordergrund steht die Frage nach den schädlichen Einflüssen auf die Entwicklung der Kinder. Einerseits behaupten Studien, dass häufiger Medienkonsum die Kinder „verdummt“, Gewaltbereitschaft und – durch Bewegungsmangel - Fettleibigkeit fördert. Andererseits wird davon ausgegangen, dass frühe Medienerfahrungen den Schulalltag und das spätere Berufsleben erleichtern können.

Angesichts der Tatsache, dass es kaum möglich ist, sich dem Einfluss der Medien, die ja zum Alltag gehören, zu entziehen, ist es unabdingbar, dass sich Eltern und Pädagogen mit diesem Thema auseinandersetzen. Sie müssen die Bedeutung der Medien bedenken und prüfen, ihre Risiken im Blick haben, aber auch über den sinnvollen Umgang mit ihnen orientiert sein.

Die vorliegende Arbeit soll einen Überblick über den komplexen Themenbereich „Kinder und Medien“ bieten. Die Methode dieser Arbeit ist als kritischer Forschungsliteratur-Bericht zu verstehen. Ziel ist es festzustellen, ob die negativen Möglichkeiten der Medien die positiven überwiegen. Es soll insbesondere heraus- gefunden werden, ob Medien u.a. für Gewalt unter Kindern und Jugendlichen,

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Konzentrationsstörungen, Ängste, schlechte schulische Leistungen und Übergewicht verantwortlich sind oder ob die negativen Wirkungen geringer sind als angenommen.

Folgende Gliederung liegt der Arbeit zugrunde:

Kapitel 2 fokussiert „Kinder und Medien“, indem neben einer Definition des Begriffs „Medium“ die Situation von Kindern und ihrem Alltag mit der Mediennutzung beleuchtet wird. Die Kernfrage lautet hier, ob der Kinderalltag heute auch als Medienalltag bezeichnet werden kann.

Das dritte Kapitel widmet sich dem Thema der Medienwirkungsforschung mit ihrer Geschichte und ihren verschiedenen Ansätzen.

Kapitel 4 bildet zusammen mit dem fünften Kapitel den Schwerpunkt der Arbeit. Hier werden die verschiedenen Gefahren der Mediennutzung angesprochen. Konkret geht es um die Frage, ob Medien Aggressionen fördern, kognitive Kompetenzen beeinträchtigen, Suchtpotentiale bergen, Angst oder Übergewicht auslösen können. Das fünfte Kapitel enthält mögliche Chancen einer Mediennutzung. Aspekte des Kapitels sind u.a. das Bildungsfernsehen und verbessertes Lernen durch Laptops. Gefragt wird außerdem, ob Medien eine Alltagshilfe sind, welche Funktionen sie erfüllen, ob sie helfen können, Entwicklungsaufgaben zu bewältigen und inwieweit sich Computerspiele auch positiv auf den Nutzer auswirken können.

Das sechste Kapitel hat das Thema Medien und Entwicklung zum Gegenstand. Es wird versucht, das Thema auch aus entwicklungs-psychologischer Perspektive zu betrachten.

Kapitel 7 thematisiert Präventionsmöglichkeiten gegenüber möglichen negativen Auswirkungen des Medienkonsums. Dabei wird auf das Kinder- und Jugendschutz- gesetz eingegangen, mit dem Blickwinkel auf entsprechende Passagen zum Thema „Kinder und Medien“. Danach folgt der Bereich der Medienpädagogik. Hier soll erläutert werden, was unter dem Begriff zu verstehen ist und welche Zielsetzungen er beinhaltet. Darüber hinaus werden im hier vorgelegten Kontext relevante Aspekte der Medienpädagogik in der Schule erläutert.

Das achte Kapitel bildet mit dem Resümee den Abschluss dieser Arbeit. Darin sollen die Kernaussagen zusammenfassend dargestellt und in Verbindung mit der Ausgangsfrage - „Worin bestehen die Gefahren und Chancen des Medienkonsums?“

- erläutert werden.

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1.1 Ergänzende Anmerkungen

Die ausgewählten Beispiele sollen exemplarisch für die vielfältigen Bereiche dieses Themas stehen und grundsätzliche Diskussionspunkte aufzeigen. Es könnten daher auch andere Materialien von Daten und Quellen eine sinnvolle Ergänzung sein. Die Arbeit erhebt somit keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern will lediglich einen Einblick in ein komplexes Themenfeld liefern.

Da die Literaturrecherche sehr umfangreich ausfiel und die Ergebnisse ein überwältigendes Datenmaterial lieferten, wird in dieser Arbeit das Augenmerk hauptsächlich auf die Medien Fernseher, Computer und Internet gerichtet sein, um so Schwerpunkte zu setzen und die Arbeit in einem entsprechend eng geführten Rahmen zu halten. Andere Medien, wie das Radio, Printmedien o.Ä. werden nur dort erwähnt, wo sie zu weiteren Erkenntnissen führen und nicht im Einzelnen dargestellt.

Es wurde hauptsächlich die Altersgruppe von Kindern zwischen 6-13 Jahren untersucht. Wird in der Arbeit von Kindern gesprochen, so ist in der Regel diese Altersgruppe gemeint. Auf die gesonderte Nennung der weiblichen Form wird überwiegend verzichtet, sie ist impliziert.

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2. Kinder und Medien

Um mit dem Begriff „Medien“ angemessen arbeiten zu können und um einen Einstieg in das Thema zu finden, wird hier zunächst eine Begriffsdefinition zu dem Begriff Medien gegeben. Anschließend wird die Lebenssituation von Kindern beleuchtet und zwar spezifisch unter dem Gesichtspunkt der Medien. Es soll untersucht werden, inwieweit die heutige Kinderwelt überhaupt eine „Medienwelt“ ist, so wie es in der Alltagskommunikation vielfach formuliert wird. Stimmt es, dass sich Kinder nur noch mit Medien beschäftigen? Wie steht es um den Besitz und die Nutzung der Medien? Zu diesem Sachverhalt sollen mit Hilfe der KIM-Studie Antworten gefunden werden.

2.1 Medien – Ein Definitionsversuch

Umgangsprachlich sind mit „Medien“ unterschiedlichste Produkte gemeint: Zeitungen, Bücher, Zeitschriften, Radio, Fernsehen, Plakate, Kino, Computer, Internet, Spielekonsolen, Videos, Kassetten, Handys und vieles mehr. Ebenso unterschiedlich sind ihre Funktionen: Medien informieren, sie übermitteln Botschaften und können ihre Rezipienten beeinflussen.

In der Literatur wird das Medium als „Mittel“, oder „Vermittelndes“ bezeichnet. Je nach Disziplin gibt es verschiedene Definitionen. (vgl. Faulstich, 2004, S. 13) Lothar Mikos differenziert zwischen den primären, sekundären und tertiären Medien. Primäre Medien sind Sprache, Mimik und Gestik. Es findet ein Kommunikationsprozess statt, bei dem kein Gerät bzw. keine Technik geschaltet ist. Sekundäre Medien sind zwar teilweise durch technische Geräte hergestellt, brauchen aber zu ihrer Nutzung keine technischen Geräte. Dazu zählen alle Formen der Printmedien. Tertiäre Medien sind bei der Produktion und der Nutzung abhängig von technischen Geräten und umfassen heute alle elektronischen Medien wie beispielsweise Film, Computer und Rundfunk. Tertiäre Medien können ohne Technik nicht funktionieren. Im allgemeinen Sprachgebrauch werden „Medien“ heute mit den sekundären und den tertiären Bedeutungen gleichgesetzt. Die primären sind den meisten Menschen gar nicht als Medien bewusst, zumal sie eher unreflektiert verwendet werden. (vgl. Mikos, 1999, S. 40)

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2.2 Kinder und Mediennutzung – Die KIM-Studie

In der Literatur ist häufig von einer Mediatisierung der Kindheit die Rede. Dieser Auffassung zufolge gehören Medien heute ganz selbstverständlich zu dem Alltag der Kinder, und sie wachsen mit einer Vielfalt von Medien auf. Ist diese Auffassung wirklich zutreffend? Ist die kindliche Umwelt geprägt durch Medien? Um dieser Frage nachzugehen, wurde die KIM-Studie herangezogen. Im Folgenden soll nun u.a. geklärt werden, was die Kinder in ihrer Freizeit am liebsten tun, wie die Geräteausstattung der Haushalte ist und welche Medien Kinder am liebsten und am häufigsten nutzen.

Der Medienpädagogische Forschungsverband Südwest (mpfs) untersucht seit 1999 mittels der Studienreihe „KIM – Kinder und Medien“ das Medienverhalten der 6- bis 13-Jährigen in Deutschland. (vgl. mpfs, 2006, S. 3) Die Studie kann als repräsentativ betrachtet werden, da etwa 1.200 Kinder und deren Erzieher befragt wurden. Die Befragung der Kinder erfolgte mündlich persönlich und die der Erziehungspersonen schriftlich. Die Grundgesamtheit bilden die ca. 6 Millionen Kinder dieser Altersgruppe in Deutschland. (vgl. ebd., S. 4)

In den folgenden Ausführungen sollen einige wichtige Punkte dieser Studie aufgegriffen werden. Dabei ist das Hauptaugenmerk auf die Medien Fernseher, Computer und Internet gerichtet, andere Medien werden nur am Rande berücksichtigt. Die genannte Studie aus dem Jahr 1999 wird mit der Nachfolgestudie aus dem Jahr 2005 verglichen, um eventuelle Veränderungen zu verdeutlichen. Dabei kann allerdings kein regelmäßiger Vergleich bei allen Angaben gewährleistet werden, da sich die Fragestellungen der verschiedenen Jahre nicht exakt decken. Fehlt daher bei einer Frage ein Vergleich des Jahres 2005 mit dem Jahr 1999 so liegt es daran, dass die entsprechenden Fragen 1999 noch nicht gestellt wurde.

2.2.1 Häufigste Freizeitaktivitäten

2005 war das Fernsehen die dominierende Freizeitbeschäftigung der Kinder. 97% der Kinder schauten mindestens einmal pro Woche fern. Ebenso beschäftigten sich 97% mindestens einmal in der Woche mit Hausaufgaben und dem „Lernen“. Der Computer wurde von 63% der Kinder mindestens einmal pro Woche genutzt. Weitere Angaben der Kinder zur häufigsten Freizeitbeschäftigung waren z.B. Freunde treffen

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(96%), drinnen spielen (92%), MCs und CDs hören (79%), mit der Familie zusammen sein (75%), Sport treiben (72%), Telefonieren (66%), Ausruhen (62%), Malen, Basteln, Zeichnen (61%), Radio hören, (60%), Videos oder DVDs anschauen (59%) und Bücher lesen (58%). (vgl. ebd., S. 5) 1999 war Fernsehen als Freizeitaktivität für 96% der Befragten auch auf Platz eins der Rangliste, ebenfalls zusammen mit „Hausaufgaben machen“ und „Lernen“. 1999 wurde der Computer nur von 34% als häufigstes Medium für Freizeitbeschäftigungen genannt. Weitere Aktivitäten waren z.B. Freunde treffen (94%), Spielen (92%), Kassette, MC oder Schallplatte hören (79%), etwas mit der Familie unternehmen (73%), Malen, Zeichnen oder Basteln (66%), Radio hören (65%), Sport treiben (64%) und Bücher lesen (55%). (vgl. mpfs, 2000, S. 8) Die Nutzung des Fernsehers erfuhr im Vergleich kaum eine Veränderung. Der Konsum von Fernsehsendungen ist somit die Beschäftigung, der am häufigsten nachgegangen wird, neben der Erledigung von Hausaufgaben und dem zusätzlichen Lernen. Die Freizeit, die vor dem Computerbildschirm verbracht wird, stieg fast um das Doppelte. Wichtig ist zu beachten, dass nicht nur die Medien eine Rolle bei der Freizeitgestaltung spielen, sondern auch Beschäftigungen, wie z.B. Zeit mit der Familie oder Freunden zu verbringen.

2.2.2 Liebste Freizeitaktivitäten

Die Angaben zu den liebsten Freizeitaktivitäten zeigen ein etwas anderes Bild als das der häufigsten Freizeitbeschäftigungen. Es lässt sich somit nicht rückschließen, dass die am häufigsten ausgeführten Tätigkeiten auch diejenigen sind, die am meisten bevorzugt werden. Dies kann relativ stark voneinander abweichen. Dieser Zusammenhang wird in den Studien klar belegt. Im Jahr 2005 stand auf Platz eins mit 45% das „Spielen draußen“, gefolgt von 44% „mit Freunden treffen“. Das Fernsehen lag erst auf Platz drei und stellte somit bei 32% der Kinder die liebste Beschäftigung dar. Weiter folgten „Sport treiben“ und „drinnen Spielen“ mit je 18% der Nennungen. Der Computer war nur für 15% der Befragten das Medium der liebsten Freizeitaktivität. (vgl. mpfs, 2006, S. 7) 1999 stand auf Platz eins mit 42% „Freunde treffen“. Das „Fernsehen“ lag auf Platz zwei, 37% wählten es als liebste Freizeitbeschäftigung. Es folgten „Spielen“ mit 35% der Angaben, „Sport treiben“ mit 18%, sich „mit Tieren beschäftigen“ war für 15%

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interessant, Kassetten, CDs und Schallplatten hörten 11% der Kinder, Malen, Zeichnen und Basteln wollten 10% am liebsten und der Computer wurde nur von 9% der Kinder genannt. (vgl. mpfs, 2000, S. 10) Im Vergleich des Jahres 1999 mit dem Jahr 2005 sank das Fernsehen auf der Lieblingsskala somit um 5 Prozentpunkte, folglich von Platz zwei auf den dritten Platz. Das Fernsehen war und ist die häufigste Beschäftigung, aber nicht zwangsläufig die liebste Freizeitaktivität der Kinder. Dennoch hat der Fernseher einen hohen Stellenwert in der Freizeitgestaltung der Kinder. Die Computernutzung stieg von 9% auf 15% in der Wertung der beliebtesten Freizeitbeschäftigungen. Dies zeigte auch bereits die tatsächliche Nutzung, die bei 63% im Jahr 2005 gegenüber 34% (1999) lag. Der Computer scheint in der Freizeitwelt der Kinder bereits einen starken Bedeutungszuwachs erlangt zu haben.

Unterschiede gab es in der Frage der liebsten Freizeitbeschäftigung bei den verschiedenen Altersstufen. Beim Fernsehen lag die Präferenz relativ nah beieinander und das Medium war für fast alle Altersgruppen gleich attraktiv. Im Hinblick auf den Computer stieg die Attraktivität mit zunehmendem Alter der Kinder an. (vgl. mpfs, 2006, S. 8) Leider wurde dieser Aspekt in der Studie von 1999 noch nicht berücksichtigt, sodass hier keine Vergleichsdaten vorliegen.

2.2.3 Themeninteressen

Neben der Zuwendung zu bestimmten Freizeitaktivitäten war beabsichtigt, auch etwas über die jeweiligen Interessen der Kinder zu erfahren. Hierzu wurde das Interesse der Kinder an verschiedenen, jeweils vorgegebenen Themen untersucht. Die Kategorien der Intensität des Interesses lauteten „interessant“ und „sehr interessant“. Da 1999 lediglich nach dem Aspekt „sehr interessant“ gefragt wurde, können leider auch nur diese Zahlen verglichen werden.

2005 wurden 17 Themen vorgegeben, aus denen die Kinder wählen konnten. Es interessierten sich 24% der Kinder sehr für Computerspiele. 18% waren sehr interessiert an Büchern. Für Film- und Fernsehstars zeigten 16% der Befragten besonderes Interesse. Ebenfalls 16% interessierten sich sehr für Computer und Zubehör sowie für das Internet. Auf den ersten drei Plätzen lagen die Bereiche „Freunde und Freundschaft“ (71%), „Sport“ (36%) und „Tiere“ (35%). (vgl. mpfs, 2006, S. 9)

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Im Vergleich zu der Studie aus dem Jahr 1999 wurden nur 12 Aktivitäten vorgegeben, aus denen die Kinder auswählen konnten, welche sie besonders interessierten. Auch fehlten 1999 die Punkte „Internet“ und „Computer/Zubehör“, daher erfolgt diesbezüglich kein Vergleich.

Computer- und Computerspiele waren für 21% der befragten Kinder ein sehr interessantes Thema, Film- und Fernsehstars nannten hier 13%. Auf den ersten drei Plätzen lagen die Schwerpunkte „Tiere“ (40%), „Sport“ (30%) und „Musik“ (22%). (vgl. mpfs, 2000, S. 12) Bei dem Interesse gegenüber Computerspielen und den Film- und Fernsehstars war keine große Veränderung erkennbar. Hier ist als signifikante Aussage festzustellen, dass Fernsehen und Computer die Kinder nicht am meisten interessieren, es gibt für sie wichtigere Themen, wie z.B. der Sport, die Beschäftigung mit Tieren sowie das Zusammensein mit Freunden.

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2.2.4 Geräteausstattung

2005 besaßen 100% der Befragten in ihrem Haushalt einen Fernseher. Einen Computer oder ein Laptop hatten bereits 83% aller Haushalte und 73% verfügten über einen Internetzugang. (vgl. mpfs, 2006, S. 13) Im Jahr 1999 waren es 99% aller Haushalte, die einen Fernseher besaßen, 54% waren im Besitz eines Laptops oder eines anderen Computers und gerade mal 8% verfügten über einen Internet- anschluss. (vgl. mpfs, 2000, S. 55) Ein Fernsehgerät ist demnach in allen Haushalten vorzufinden. Die Anzahl der vorhandenen Computer hat sich um 29% erhöht und mehr als 3/4 aller Haushalte besitzen einen Computer. Internetanschlüsse haben mittlerweile fast alle Haushalte, in denen es auch einen Computer gibt. Insgesamt nimmt die Medienausstattung der Haushalte zu und ist bei vielen Geräten schon annähernd flächendeckend. Auch die Vielfalt der Geräte in den Haushalten steigt.

Des Weiteren fand eine Befragung zu dem Gerätebesitz von Kindern statt. Ein eigenes Fernsehgerät hatte 2005 fast die Hälfte der Kinder, nämlich 44,5%, einen eigenen Computer oder ein Laptop besaßen 15% und einen eigenen Internetzugang hatten 7,5% der Kinder. (vgl. mpfs, 2006, S. 15) 1999 verfügten lediglich 29% über einen eigenen Fernseher und nur 11% der Kinder hatten einen eigenen Computer. (vgl. mpfs, 2000, S. 56) 1999 wurden zu einem eigenen Internetanschluss noch keine Angaben gemacht.

Abschließend kann daher formuliert werden, dass ein zunehmend hoher Prozentsatz der Kinder im Alter von 6-13 Jahren über eine Vielfalt eigener Medien verfügt.

2.2.5 Medienbindung

Bei der Medienbindung handelt es sich um die Medien, die für die Kinder den größten subjektiven Wert haben und auf die sie am wenigstens verzichten können. Die größte Unverzichtbarkeit betraf 2005 den Fernseher, er befand sich mit 74% auf Platz eins. Auf Platz zwei folgte der Computer, auf diesen wollten 12% der Kinder gar nicht verzichten. Auf Platz drei waren Bücher mit 6%, das Radio stand auf Platz vier mit 4%. Zeitschriften und Hefte waren mit 4% auf Platz fünf und erst auf dem sechsten Platz rangierte das Internet mit 1%. (vgl. mpfs, 2006, S. 17) Eine Untersuchung dieser Fragestellung aus dem Jahr 1999 gab es leider nicht.

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Die Unterschiede bei den Altersgruppen waren nicht signifikant. Bei dem Fernsehgerät zog sich die starke Medienbindung durch alle Altersstufen. Bei dem Computer stieg die Bindung zu dem Medium mit zunehmendem Alter an. Gleiches war bei der Medienbindung bezüglich des Internets festzustellen. (vgl. ebd., S. 18)

2.2.6 Computernutzung

Die Ausstattung der Haushalte mit Computern lag 2005 bereits bei 83%. (vgl. ebd., S. 13) Daher lässt sich sagen, dass die meisten Kinder mit einem Computer im Haus aufwachsen, wobei sie ihn selbst zu 76% nutzten. (vgl. ebd., S. 27) 1999 waren es nur 51% der befragten Kinder. (vgl. mpfs, 2000, S. 40) Relevante Ergebnisse ergab hier der Altersvergleich, denn die Nutzung des Computers stieg mit zunehmendem Alter an. 2005 waren es bei den 6-7-Jährigen 52% und bei den 12-13-Jährigen 91%, die den Computer nutzten. (vgl. mpfs, 2006, S. 27) 1999 waren es bei den 6-7-Jährigen 39% und bei den 12-13-Jährigen 61%. (vgl. mpfs, 2000, S. 40) Die Entwicklung zeigt, dass die generelle Nutzung stark zugenommen hat und wie viele jüngere Kinder sich schon mit dem Medium Computer beschäftigen.

Der häufigste Nutzungsort der Kinder war 2005 das Elternhaus mit 86%, danach folgten die Schule und die Haushalte der Freunde mit je 38%. (vgl. mpfs, 2006, S. 28) In der Studie von 1999 war der häufigste Nutzungsort bei Freunden mit 70% der Angaben, 43% der Kinder nutzten den Computer in der Schule. Computerläden und Kaufhäuser wurden mit 36% der Nutzungsorte angegeben. (vgl. mpfs, 2000, S. 42) Bei dem Vergleich der Studie aus 2005 und 1999 ist festzustellen, dass sich analog der eigenen Geräteausstattung (vgl. 2.2.4) die Nutzung bei Freunden reduziert und die Nutzung im Elternhaus an Bedeutung gewonnen hat. Zur Nutzung im Elternhaus wurden 1999 allerdings noch keine Angaben gemacht.

2.2.6.1 Tätigkeiten am Computer

Die Tätigkeiten am Computer wurden 2005 mit 62,5% angeführt von Computer- spielen, welche die Kinder allein ausführten. Gemeinsame Spiele standen mit 50,5% an zweiter Stelle. Auf Platz drei mit 49% galten die Tätigkeiten schulischen Aufgaben. (vgl. mpfs, 2006, S. 29)

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1999 war das Spielen am Computer ebenfalls auf Platz eins genannt mit 58%. Das gemeinsame Spielen mit 48% der Angaben folgte auf Platz zwei der häufigsten Nennungen. Drittens wurde der Computer für Lernprogramme eingesetzt (40%). (vgl. mpfs, 2000, S. 46) Die Art der Nutzung hat sich somit nicht stark verändert. Interessant sind die Angaben zum so genannten „Internet-Surfen“. 1999 gaben es erst 4% als Tätigkeit an, (vgl. mpfs, 2000, S. 46) 2005 waren es schon 40,5%, die den Computer hierfür nutzten. (vgl. mpfs, 2006, S. 29) Diese Entwicklung ist natürlich bedingt durch den technologischen Fortschritt und die zunehmende Geräteausstattung der Haushalte. Immerhin verfügten 2005 bereits 83% der Haushalte über einen Computer (vgl. ebd., S. 13), 1999 waren es erst 54%. (vgl. mpfs, 2000, S. 55) Die rasante Entwicklung ist hier eindeutig belegt.

2.2.6.2 Computerspiele

Die Tätigkeit, die 2005 am häufigsten am Computer ausgeübt wurde, war das Spielen allein (62,5%) oder mit Freunden (50,5%). (vgl. mpfs, 2006, S. 29) Davon spielten 14% der Kinder jeden bzw. fast jeden Tag, 43% ein- oder mehrmals die Woche, 13% seltener und 30% nie. Je älter die Kinder werden, desto häufiger nutzen sie diese Angebote. Im Alter von 6-7 Jahren lag die Nutzung bei 44%, bei der Altersstufe 12-13 Jahre schon bei 85%. (vgl. mpfs, 2006, S. 33) Die Nutzungsdauer von Computerspielen war sehr unterschiedlich. 37% der Kinder spielten bis zu 30 Minuten täglich, 43% spielten 30-60 Minuten, 18% mehr als 60 Minuten und 2% machten keine Angaben. Je älter die Kinder werden, desto höher ist die Nutzungsdauer. (vgl. ebd., S. 34) Ferner wurde gefragt, woher die Kinder ihre Computerspiele beziehen. Die Hauptbezugsquelle der Spiele waren die Eltern. Die meisten Spiele haben die befargten Kinder von der Mutter (61%) oder von ihren Vätern (55%) geschenkt bekommen. 38% der Befragten hatten das Spiel von Freunden geschenkt bekommen, für 36% war es ein Tauschobjekt. Selbst gekauft wurde es von 35% der Kinder, geliehen hatten es 22% und von den Geschwistern bekamen es 16% „übereignet“. Bei der Entscheidung, welches Spiel gekauft wurde, konnten sich 26% der Kinder das Spiel selbst aussuchen, bei 56% der Befragten suchten Eltern und

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Kind das Spiel gemeinsam aus, für 10% suchten die Eltern das Spiel allein aus und bei 7% erfolgte keine Angabe. (vgl. ebd., S. 36)

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass 70% der Kinder eher selten mit Computerspielen ihre Freizeit gestalten, wobei die Häufigkeit mit dem Alter zunimmt. Dies gilt auch für die Nutzungsdauer. Bedeutsam erscheint, dass die meisten Spiele von den Eltern gekauft werden, die auch bei der Kaufentscheidung relativ häufig beteiligt sind.

Aus den genannten Gründen wurde dieser Aspekt in der Studie von 1999 noch nicht berücksichtigt.

2.2.6.3 Internetnutzung

2005 waren 68% der Kinder, zumindest selten, Internetnutzer, wobei die Altersgruppe der 6-7-Jährigen immerhin mit 33% Nennungen auffällt. Bei den Kindern im Alter von 12-13 Jahren waren es schon 84%. Die Internetnutzung nimmt also mit steigendem Alter erheblich zu. (vgl. mpfs, 2006, S. 39) 13% der Kinder nutzen das Internet jeden Tag, 54% ein- oder mehrmals die Woche und 34% seltener. (vgl. mpfs, 2006, S. 40) 1999 waren es nur 13%, die das Internet – zumindest selten - nutzten. Von den 6-7- Jährigen nutzen 3% das Internet, in der Altersstufe 12-13 Jahre waren es 23%. (vgl. mpfs, 2000, S. 47) Die Nutzungsfrequenz wurde 1999 noch nicht erfragt. Die Internetnutzung stieg in den letzten sechs Jahren somit von 13% auf 68%. Dies hängt vor allem mit der zunehmenden Medienausstattung der Haushalte zusammen und mit dem Zeitraum, seitdem es das Medium gibt. Die ansteigende Nutzung mit zunehmendem Alter war 1999 und 2005 deutlich zu erkennen.

2005 wurde zudem erfragt, mit wem die Kinder „online gehen“. 33% der Kinder taten es allein, 20% mit Freunden, 18% gemeinsam mit der Mutter, 17% mit dem Vater,

7% mit den Geschwistern und 3% machten keine Angaben. Je älter die Kinder waren, desto häufiger nutzten sie das Internet allein. Ohne Aufsicht taten es immerhin 7% der 6-7 Jahre alten Kinder und in der Altersgruppe der 12-13-Jährigen waren es schon 47%. (vgl. mpfs, 2006, S. 41) Das spricht dafür, dass Kinder zwar vermehrt einen Zugang zum Internet haben, aber diesen nicht völlig willkürlich nutzen können.

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Auch die Tätigkeiten im Internet wurden spezifiziert. Sie bezogen sich (2005) zu 49% auf das Surfen auf Kinderseiten, 47% suchten Infos für die Schule, 45% schrieben Mails, 44% suchten anderweitige Informationen und 39% spielten allein Onlinespiele. Weitere Aktivitäten im Internet waren „Erwachsenenseiten besuchen“, „Chatten“, Onlinespiele mit anderen, Musik hören und herunterladen, Newsgroups nutzen, Spiele und andere Dateien herunterladen, Filme anschauen, Musik hören, E-Cards versenden, Handylogos und Klingeltöne laden, Fernsehen und Homepages erstellen. (vgl. mpfs, 2006, S. 42) Auch hierzu wurden in der ersten Untersuchung keine Angaben gemacht.

Kinder nutzen das Internet demnach auf recht vielfältige Weise. Sie scheinen ein großes Spektrum an Möglichkeiten zu kennen, welche Angebote das Internet bietet und sind auch technisch kompetent, diese Angebote wahrzunehmen.

2.2.7 Resümee der KIM-Studie

Die Haushalte, in denen Kinder im Alter von 6-13 Jahren aufwachsen, werden zunehmend multimedial. Die Medienausstattung ist gestiegen und wird erwartungs- gemäß weiter steigen und auch die Vielfalt der Medien erweitert sich ständig. Der Fernseher dominiert weiterhin die Ausstattungsrangliste und findet sich auch schon in der Hälfte der Kinderzimmer wieder. Er hat einen wichtigen Platz in der Alltagsgestaltung der Kinder.

Der Zugriff auf das Internet als Kommunikationsplattform hat sich seit 1999 immens verstärkt, die Ausstattung der Haushalte mit Computern und Zubehörmedien ist stark gestiegen. Bereits 73% der Haushalte verfügen über einen Internetanschluss. Die häufigste Nutzung des Computers liegt in der Tätigkeit des Spielens. Je älter die Kinder werden, desto mehr und häufiger nutzen sie ihn hierfür. Positiv anzumerken ist, dass sich – laut der genannten Studie – zumindest viele Eltern jüngerer Kinder mit der Auswahl, dem Kauf und der Nutzung der Spiele beschäftigen.

Doch trotz der Sozialisation in einem so ausgeprägten Medienumfeld ist die liebste Freizeitbeschäftigung nicht das Fernsehen, sondern draußen spielen, danach treffen die Kinder am liebsten Freunde und dann erst wollen sie fernsehen. Allerdings widmen die Kinder den größten Anteil ihrer Freizeit dem Fernsehen. Dieses Gerät ist das Medium mit der höchsten Medienbindung, auf das die Kinder am wenigsten verzichten können.

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Es lässt sich somit sagen, dass das Lebensumfeld der heutigen Kinder stark durch

Medien geprägt ist. Dennoch dominieren sie den Alltag der Kinder scheinbar nicht

und es kann laut dieser Studie nicht das Fazit gewonnen werden, dass Kinder heute

ihre Freizeit ausschließlich mit der Nutzung von Medien verbringen.

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3. Medienwirkungsforschung

Die Medienwirkungsforschung beschäftigt sich mit möglichen Auswirkungen bzw. Einflüssen von Medien auf den Rezipienten. Zunächst soll ein grober Einblick in die Geschichte der Wirkungsforschung gegeben werden. Beispielhaft werden hierzu einige Ansätze der Wirkungsforschung erläutert, an denen der Wandel der Sichtweisen in diesem Forschungsfeld deutlich werden soll.

3.1 Geschichte der Medienwirkungsforschung

Dieser Forschungsbereich hat im letzten Jahrhundert einige Veränderungen erfahren und lässt sich grob in drei Richtungen differenzieren: Die Wirkungsforschung, die Nutzenforschung und die interaktionistische Forschung. Diese werden im Folgenden kurz erläutert.

3.1.1 Erste Phase: Die wirkungsstarken Medien

Die Anfänge der Medienwirkungsforschung brachten den so genannten „Wirkungs- ansatz“ hervor. Er wird auch als Allmachts-These der Medienwirkung bezeichnet (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 102) und stammt bereits aus den 1920er Jahren. In den

USA wurde damals untersucht, welche Auswirkungen das Radio auf den Rezipienten

hat. (vgl. Pöttinger, 1997, S. 36) Ziel war es, den Hörer gezielt zu beeinflussen, z.B. durch Werbung im Hinblick auf verstärkten Konsum oder durch Wahlprogramme im Hinblick auf seine politischen Entscheidungen. Es wurde untersucht, ob Medien Auswirkungen auf den Nutzer haben oder nicht. Dabei wurde von einem simplen Reiz-Reaktions-Modell (Stimulus-Response-Modell) ausgegangen, d.h. von einem Medieninhalt wurde linear auf die Wirkung beim Rezipienten geschlossen. (vgl. Bonfadelli, 2004, S. 29) Es wurde gefragt, was der Sender beim Empfänger auslöst und welche Einfluss- bzw. Manipulationsmöglichkeiten dieser hat. Dieses Konzept ging davon aus, dass ein Inhalt bei allen Empfängern die gleiche Wirkung hervorruft. Das soziale Umfeld, die individuelle Situation und Disposition wurden ebenso wie Rückkopplungseffekte außer Acht gelassen. Der Rezipient war demnach ein passives „Opfer“ der Medien. (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 103) Dieser Ansatz wurde seit seiner Entstehung kontrovers diskutiert.

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1940 brachte Paul Lazarsfeld eine Studie heraus, in der er zeigen konnte, dass nur ca. 5% der Hörer durch das Radio direkt beeinflussbar waren. Medien hatten demnach eine geringere Beeinflussungsmöglichkeit als zuvor angenommen. Als Gegenargument wurde das Experiment Banduras angeführt. Dies zeigte gesteigertes aggressives Verhalten nach der Rezeption eines Films mit gewalthaltigen Elementen. Das Experiment wurde aber als nicht aussagekräftig bewertet, da die Untersuchungssituation zu stark von Laborbedingungen geprägt war. (vgl. Pöttinger, 1997, S. 37) Doch gäbe es keinen Zusammenhang zwischen Mediennutzung, Wirkungen und den Nutzern, so wäre Werbung von vornherein sinnlos. (vgl. ebd., S. 36) Auch wenn die Wirkungen geringer sind, als damals angenommen, lässt sich eine generelle Beeinflussung durch die Medien nicht ausschließen, sie muss allerdings differenzierter gesehen werden. So wird in jüngeren Überlegungen davon ausge- gangen, dass auch der Rezipient selbst die Bedingungen schafft, die für eine eventuelle Wirkung verantwortlich sind. Dies war der Ausgangspunkt für neuere Ansätze der Wirkungsforschung. Der Rezipient trat in das Blickfeld der Betrach- tungen und daraus entwickelte sich der Nutzenansatz.

3.1.2 Zweite Phase: Die wirkungsschwachen Medien

Nutzenansatz: Zu Beginn der 70er Jahre brachte die Wirkungsforschung den so genannten Nutzenansatz oder auch Belohnungsansatz hervor. (vgl. Bonfadelli, 2004, S. 19) In der Literatur findet sich der Nutzenansatz häufig unter der Englischen Bezeichnung „uses and gratifications approach“ (vgl. Charlton u.a., 1992, S. 45). Nun wurde der Rezipient selbst mehr in den Fokus der Forschung gerückt (vgl. Pöttinger, 1997, S. 36) und gefragt, welchen Nutzen bzw. Vorteil der Empfänger durch die Mediennutzung hat, bzw. was er mit dem Medium „macht“ und warum ein Nutzer ein bestimmtes Medium nutzt. (vgl. Charlton u.a., 1992, S. 46) Der Rezipient wird somit nicht länger als passives „Opfer“ der Medien gesehen, sondern als aktives Wesen, das Medien für seine Zwecke nutzt. (vgl. ebd., S. 46) Das Verhalten des Nutzers ist somit aktiv und intentional geprägt. (vgl. Bonfadelli, 2004, S. 33) Warum Kinder Medien nutzen, wäre z.B. eine interessante Frage dieses Forschungsbereichs. So können hypothetisch auch Aspekte wie „Langeweile“,

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der Wunsch nach „Entspannung“ oder ein „Informations-bedürfnis“ mögliche Gründe sein. Der Nutzer – gleich ob Kind oder Erwachsener – sucht sich sein Medium also bewusst aus, um ein aktuelles Bedürfnis zu befriedigen.

Agenda-Setting-Ansatz: Parallel zum Nutzenansatz wurde der Agenda-Setting-

Ansatz vorgelegt. Auch er ging von begrenzten Medieneffekten auf den Nutzer aus und betonte den Einfluss auf die öffentliche Meinung. (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 127) Medien können zwar demnach keine Einstellungen verändern, aber sie haben große Wirkung auf die Kommunikationsthemen, d.h. auch auf das, was auf die politische Tagesordnung (Agenda) kommt. (vgl. Pöttinger, 1997, S. 38) Wie Menschen denken ist daher nicht Untersuchungsgegenstand, sondern worüber Menschen nachdenken. (vgl. Bonfadelli, 2004, S. 21)

3.1.3 Dritte Phase: Die neuen Konzepte

Während der 80er Jahre kamen neue interaktionistische Ansätze hinzu, die sich mehr auf den Nutzer und sein Umfeld konzentrierten. Zwei Beispiele sollen nun für diese Ansätze genannt werden.

Medienbiografische Ansätze: Gefragt wird, welchen Anteil Medien an einer

Biografie haben und welche Rolle sie spielen. (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 137) Es ist von Interesse, wie sich Medien auf den Tagesablauf des Einzelnen auswirken und wie sich bestimmte Medienangewohnheiten im Laufe der Jahre entwickeln. Die subjektive Bedeutung der Medien ist dabei von Interesse. Es sollen demnach die Lebensverhältnisse der Nutzer berücksichtigt werden. (vgl. Charlton u.a., 1992, S. 67)

Medienökologische Ansätze: Der räumliche, zeitliche und sozial-ökologische

Kontext der Mediennutzung soll bei diesem Ansatz berücksichtigt werden. (vgl. ebd., S. 75) Medienumgebungen weisen ein Medium oder mehrere Medien auf. Es wird zwischen zentrierten und unzentrierten Medienplätzen unterschieden. (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 139) In zentrierten Medienplätzen machen die Medien die Funktion des Raumes aus. So wäre ein Buchgeschäft eine medienzentrierte Umgebung, (vgl. Vollbrecht, 2001, S. 140) ein Warenhaus, in dem im Hintergrund

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Musik läuft, eine unzentrierte Medienumgebung. (vgl. ebd., S. 139) In diesen Räumen befinden sich jedoch nicht nur Medien, es wird dort kommuniziert, konsumiert oder auch gelernt. Auch in welchem Umfeld sich diese Räume befinden – z.B. im urbanen oder im ländlichen Bereich – ist von Interesse. Ebenfalls gelten je nach Raumart bestimmte Verhaltensregeln. All diese Aspekte beeinflussen die Nutzung der Medien und stehen im Forschungsinteresse der medienökologischen Ansätze. (vgl. ebd., S. 140)

Zur Veranschaulichung der drei Hauptströmungen Wirkungsansatz, Nutzenansatz sowie neuere interaktionistische Ansätze folgt ein Schaubild zu der Entwicklung der Medienwirkungsforschung, um die zeitliche Eingliederung der Ansätze aufzuzeigen.

Abb. 1: Die Amplituden der Entwicklung der Medienwirkungsforschung nach

Donsbach (1991) (vgl. Bonfadelli, 2004, S. 28)

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3.2 Zusammenfassung der Ansätze

Zu Beginn der Medienwirkungsforschung wurde nach dem gefragt, was ein Medium beim Empfänger auslöst und wie weit dieser beeinflussbar oder manipulierbar ist. Sie ging von einem passiven Nutzer aus. Grundlegend war auch die Annahme, dass die Wirkungen bei allen Nutzern gleich sind. Die Situation, die Persönlichkeit oder das Umfeld wurden nicht mit einbezogen.

Die Nutzenforschung fragte, warum sich ein Nutzer eines Mediums bedient und welchen Nutzen er daraus zieht bzw. ziehen will. Er ist somit ein aktives Wesen und kein „Opfer“ entsprechend der Annahmen älterer Ansätze. Werden hier die Rezipienten betrachtet, wird der eigentliche Inhalt der Medien bereits wieder vernachlässigt. Moser kritisiert in diesem Zusammenhang, dass zwar der Nutzer genauer betrachtet wird, aber dafür andere Aspekte vernachlässigt werden. So findet der räumliche und soziale Kontext nach Moser hier keine Beachtung. (vgl. Moser, 2000. S. 123) Die interaktionistischen Ansätze untersuchen, bei welchen persönlichen und sozialen Mustern überhaupt Reize ankommen. Positiv ist hier die Differenzierung und die Konzentration auf einzelne Aspekte.

Die Geschichte zeigt, dass im Laufe der Zeit von begrenzten Medieneffekten ausgegangen wurde und eine stärkere Zentrierung zum Nutzer hin erfolgte. Einen einzigen richtigen Ansatz wird es wohl nicht geben. Dazu gibt es zu viele verschiedene Faktoren auf der Seite der Nutzer. Auch die Medienvielfalt erschwert eine einheitliche Richtung.

Medien haben mit Sicherheit Auswirkungen auf den Konsumenten, die jedoch mit der einzelnen Person, der Art des Mediums, dem Medieninhalt, der Umgebung, der persönlichen und gesellschaftlichen Situation des Individuums und weiteren Faktoren zusammenhängen und deshalb schwer zu generalisieren sind.

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4. Gefahren der Mediennutzung

Gefahren der Mediennutzung werden seit der Erfindung des Buchdrucks diskutiert. Selbst das Lesen war nicht immer eine hochgeschätzte kulturelle Technik. So sagte bereits der Schulreformer Johann Heinrich Campe, dass zu viel, zu vielerlei und auch verderbliche Angebote gelesen werden. (vgl. Hurrelmann, 1995, S. 17) Diese Argumente aus dem Ende des 18. Jahrhunderts tauchten bei der Entstehung des Kinos, des Fernsehens und des Computers wieder auf (vgl. ebd., S. 18) und es werden die vielfältigsten Gefahren der Medien in der Literatur diskutiert. In dem folgenden Kapitel soll eine kleine Auswahl möglicher negativer Auswirkungen des Medienkonsums beschrieben werden.

4.1 Medien und Gewalt

Ein spezielles Thema in der Wirkungsforschung ist das Thema Gewalt. Das Thema wird bereits seit langem diskutiert, ist beständig von großer Aktualität und Gegenstand zahlreicher Studien. Dennoch gibt es in der Forschung kaum einen Konsens in der Frage, wie und ob überhaupt Gewaltdarstellungen in Medien auf den Rezipienten wirken. Bevor auf verschiedene Thesen dieses Forschungsbereichs eingegangen wird, soll ein Definitionsversuch zum Gewaltbegriff geleistet werden.

4.1.1 Was ist Gewalt? Ein Definitionsversuch

Da in der Literatur Uneinigkeit über den Begriff der Gewalt besteht, werden nun zwei häufig erwähnte Autoren mit ihren Definitionen vorgestellt.

Theunert definiert Gewalt als „die Manifestation von Macht und/oder Herrschaft, mit der Folge und/oder dem Ziel der Schädigung von einzelnen oder Gruppen von Menschen.“ (Theunert, 1996, S. 59) Gewalt ist demnach dann vorhanden, wenn ein Mensch geschädigt wird.

Kunczik erweitert bzw. differenziert den Gewaltbegriff und bezieht sich dabei auf Kepplinger und Dahlem (1990). Es kann bei medialer Gewalt zwischen natürlicher und künstlicher Gewalt und zwischen realer und fiktiver Gewalt unterschieden werden. Wird reale Gewalt dargestellt, werden Verhaltensweisen gezeigt, die eine psychische oder eine physische Schädigung zur Absicht haben. Die Darstellung fiktionaler Gewalt zeigt Verhaltensweisen, die ein gleiches Verhalten nur vorgeben.

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Natürliche Gewaltdarstellungen zeigen eine lebensechte Präsentation (z.B. Krimi) und unter künstlichen Darstellungen werden artifizielle Präsentationen verstanden, z.B. ein Zeichentrickfilm. In Film und Fernsehen handelt es sich meist um natürliche und fiktive Gewalt. (vgl. Kunczik, 1998, S. 14)

Des Weiteren wird zwischen direkter, personaler Gewalt und indirekter, struktureller Gewalt unterschieden. Nach Galtung (1971) ist strukturelle Gewalt die in ein soziales System eingeflochtene Gewalt, sie ist eine Art „Ungerechtigkeit“. Diese Gewalt beruht auf ungleichen Machtverhältnissen und Lebenschancen. So muss kein konkreter Akteur sichtbar sein, und das Opfer ist sich häufig dieser Art von Gewalt bzw. Gewalterfahrung nicht bewusst. Ob eine Form der strukturellen Gewalt vorliegt und empfunden wird, ist von dem individuellen und subjektiven Wertemaß des Individuums abhängig. (vgl. Kunczik, 1998, S. 16) Personale Gewalt meint die beabsichtigte körperliche und/oder psychische Schädigung einer Person. Laut Kunczik ist dies der grundlegende Gewaltbegriff der meisten Untersuchungen zum Thema Gewalt und Medien. (vgl. ebd., S. 17)

4.1.2 Thesen der Gewaltwirkung

Wie genau Gewalt in den Medien auf den Rezipienten wirkt und ob sie überhaupt wirkt, soll in diesem Kapitel geklärt werden.

Im Alltag unserer Gesellschaft werden Gewalttaten Jugendlicher häufig mit ihrem Medienkonsum begründet. So z.B. im Fall von Robert Steinhäuser, der am 26. April 2002 im Erfurter Gutenberg Gymnasium 16 Menschen und anschließend sich selbst tötete. Eine oft genannte Begründung in der Presse und in anderen Medien lautete, er habe zu viel Gewalt verherrlichende Computerspiele gespielt und vergleichbare Filme konsumiert. (vgl. http:// www.unibielefeld.de/paedagogik/Seminare/moeller02 /04computerspiele/erfurt.htm, 08.10.2006) Die Medien bzw. der Medienkonsum werden hier oft als einzige Ursache gesehen, in einer monokausalen Begründung. Von solch einfachen Wirkungsvorgängen, wie sie eben beschrieben wurden, geht ein Großteil der Wirkungsforschung heute nicht mehr aus.

Wie Gewalterfahrung durch Medienkonsum genau wirkt, ist in der Wissenschaft immer noch umstritten und auch durch die bisher erschienenen etwa 5.000

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