Schülermediationstraining - ein pädagogisches Konzept

Inhaltsverzeichnis

1  Vorbemerkung  4

2  Ausgangssituation  5

3  Adressaten und allgemeine Ziele  7

4  Theoretische Grundlagen  9

4.1  Pädagogische Gestaltung der Lernprozesse  9

4.2  Inhaltliche Einbettung der Lernprozesse  13

4.2.1  Theorie der Mediation  13

4.2.1.1  Begriffsannäherung  13

4.2.1.2  Grundsätze der Mediation  14

4.2.1.3  Ablauf des Mediationsgesprächs  15

4.2.2  Konflikttheorie  17

4.2.2.1  Konfliktverständnis  18

4.2.2.2  Konfliktverlauf  18

5  Die konkrete Arbeit  20

5.1  Einheit 1 : Erstes Treffen  20

5.2  Einheit 2 : Outdoor Team Training  21

5.3  Einheit 3 : Konflikte  21

5.3.1  Zeitumfang  22

5.3.2  Methoden  23

5.3.2.1  Übung 1 : Erfahrungsberichte vom Outdoor Team Training  23

5.3.2.2  Übung 2 : Assoziationen zum Begriff „Konflikt“  23

5.3.2.3  Übung 3 : Verständnis vom Begriff „Konflikt“  24

5.3.2.4  Übung 4 : Typologie von Konflikten Jugendlicher  25

5.3.2.5  Übung 5 : Eisberg Modell  26

5.3.2.6  Übung 6 : Erfahrungen mit Eisbergen  28

5.3.2.7  Übung 7 : Frantic  29

5.3.2.8  Übung 8 : Konflikteskalation  30

5.3.2.9  Übung 9 : Fragebogen zu Konfliktverhalten  33

5.3.2.10  Übung 10 : 10 Grundmuster der Konfliktlösung  34

5.3.2.11  Übung 11 : Handlungsleitlinien für konstruktives Konfliktverhalten  35

5.3.2.12  Übung 12 : Positive Funktionen von Konflikten  36

5.4  Einheit 4 : Einführung in die Mediation  37

5.5  Einheit 5 : Mediationsgespräch - Einleitung  38

5.6  Einheit 6 : Mediationsgespräch - Subjektive Sichtweisen  38

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5.6.1  Zeitumfang  39

5.6.2  Methoden  39

5.6.2.1  Übung 1 : Demonstration von aktivem Zuhören  39

5.6.2.2  Übung 2 : Erproben von Paraphrasieren  41

5.6.2.3  Übung 3 : Gefängnisausbruch/Tierschutzaktion  42

5.6.2.4  Übung 4 : Erproben von aktivem Zuhören (Paraphrasieren)  43

5.6.2.5  Übung 5 : Demonstration von Du-Botschaften  44

5.6.2.6  Übung 6 : Ich-Botschaften als die bessere Alternative  45

5.6.2.7  Übung 7 : Erproben von Ich-Botschaften  46

5.7  Einheit 7 : Mediationsgespräch - Konflikterhellung  47

5.8  Einheit 8 : Mediationsgespräch - Problemlösung  47

5.9  Einheit 9 : Mediationsgespräch - Vereinbarung und Abschluss  47

5.10  Einheit 10 : Schwierigkeiten und Grenzen der Peer Mediation  48

5.11  Einheit 11 : Praktische Durchführung der Peer Mediation  48

5.12  Einheit 12 : Praktische Prüfung  48

5.13  Einheit 13 : Verleihung der Zertifikate und Abschluss  48

6  Personelle und sachliche Ausstattung  49

7  Qualitätsmanagement  50

8  Literaturverzeichnis  52

8.1  Druckquellen  52

8.2  Internetquellen  55

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1 Vorbemerkung

Die Rütli-Hauptschule in Berlin Neukölln sorgte Ende März für „gewaltige“ Schlagzeilen. Gewaltausübende Kommunikation und Konfliktbewältigung stehen Medienberichten zu Folge in der Rütli-Schule als Formen der Interaktion zwischen Schülern auf der Tagesordnung und auch Lehrern gegenüber werden Aggressionen ausagiert. Das Lehrerpersonal verfügt dort nicht mehr über die notwendige Autorität als regulierende Kraft in Konflikten einzugreifen. Im Rahmen des Quartiersmanagement Reuterkiez wurden insgesamt 16 Projekte zur Verbesserung der Situation an den insgesamt sechs Schulen im Reuterkiez unter dem Motto „Auf dem Weg zur Kiezschule“ schon im vergangenen Jahr entwickelt und vor dem Hintergrund der aktuellen Krise jetzt auch beschlossen. Auch der umfassende Einsatz von Schulsozialarbeitern wurde Ende März diesen Jahres als adäquate Reaktion auf die Problematik an den Berliner Hauptschulen genehmigt. ¹ Anträge seitens der Lehrerschaft auf sozialpädagogische Unterstützung im Zeitraum vor der publik gewordenen Gewalteskalationen an der Rütli-Schule sind vom Senat abgelehnt worden.

Die Gewaltproblematik an der Rütli-Schule ist vermutlich kein Einzelfall, sondern zeichnet die Situation vieler anderer Schulen im Bundesgebiet gut ab. Eine aktive Gestaltung von Schulen als Lern- und Lebensraum unter Einbindung sozialpädagogischer Angebote bereits im Vorfeld von Krisen scheint allerdings auf wenig Interesse der politisch Verantwortlichen zu stoßen. Handlungsbedarf wird oft erst erkannt, wenn Konflikte offenkundig werden und es für niederschwellige erzieherische Maßnahmen schon zu spät ist. Stattdessen sollte rechtzeitig mit Präventionskonzepten verschiedener Arten auf aktuelle und potentielle Schwierigkeiten an Schulen geantwortet werden.

Das Aufgreifen der Konfliktthematik ist dabei nicht nur angesichts des offensichtlich zunehmenden Gewaltpotentials im Kontext Schule, sondern auch aufgrund der Normalität von Konflikten im zwischenmenschlichen Zusammenleben von besonderer Notwendigkeit. Insofern stellt die Fähigkeit zum adäquaten bzw. konstruktiven Umgang mit Konflikten eine der zentralen Schlüsselkompetenzen zur gelingenden Alltagsbewältigung dar und muss deshalb verstärkt zum Gegenstand von Lernprozessen gemacht werden.

¹ Vgl. HÖHER (09.04.2006). Rettungsversuche für die Rütli-Schule. http://www.wams.de/data/2006/04/09/871699.html, aufgerufen am 13.04.2006.

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2 Ausgangssituation

Gewalt als Phänomen an Schulen gab es schon immer, allerdings hat sich deren Qualität und Quantität innerhalb des letzen Jahrzehnts enorm gewandelt. ² Das Aggressionsniveau ist gestiegen und die Hemmschwelle zur Gewaltanwendung gesunken. Diebstahl, Erpressung, Körperverletzungen und Bedrohungen können nicht mehr als lausbubenhaftes oder jugendtümliches Verhalten abgetan werden, zumal keine Beschränkung mehr auf das Alter oder Geschlecht der Täter festzustellen ist. Laut Studien des Kriminologischen Forschungsinstituts in Niedersachsen (KFN) sind gerade Hauptschulen von der Gewaltproblematik betroffen, denn Intensivtätern werden dort viermal häufiger als an Gymnasien und doppelt so häufig wie an Realschulen registriert. 3

Lehrer sind im Umgang mit der steigenden Gewalt zunehmend überfordert und geraten an die Grenzen ihrer Belastbarkeit, was nicht zuletzt durch den Hilferuf der Rütli-Lehrerschaft plakativ wurde. Gewalthandlungen treten, wie oben angedeutet, nicht mehr nur zwischen Schülern auf, sondern auch Lehrer werden attackiert und deren Autorität untergraben, gleichzeitig erweisen sich die herkömmlichen schulischen Konfliktbearbeitungsstrategien zur Eindämmung von Aggressionen als wenig effektiv.

Konflikte gehören demnach zum Alltag der Schüler/innen und Lehrer/innen und drohen zunehmend zu eskalieren. Nicht zuletzt lässt sich das darauf zurückführen, dass am „Standort Schule“ verschiedene gesamtgesellschaftliche Konflikte kumulieren und deutlich werden. Zum einen treffen viele Persönlichkeiten aufeinander, so dass Meinungsdifferenzen, gerade auch aufgrund der nationalen Vielfalt, unumgänglich sind. Zum anderen geht ein steigender Leistungsdruck heute mehr denn je mit mangelnden Zukunftsperspektiven einher und stellt hohe Anforderungen an die Bewältigungsmechanismen der Schüler/innen.

Maßnahmen zur Vermeidung und Reduzierung von Gewalt müssen gerade von der Institution Schule als zentrale Sozialisationsinstanz im Leben von Kindern und Jugendlichen entgegenhalten werden. Insbesondere Hauptschulen sind aufgefordert der Gefahr vorzubeugen, ihrer

² Vgl. MÜHLFELD: Mediation im Strafrecht, Würzburger Schriften zur Kriminalwissenschaft (Band 6), S. 201-

214.

Vgl. KORTE: Fausrecht auf dem Schulhof, S. 7-29.

Vgl. DIETMAR: „Den müssen Sie mal richtig zusammenfalten…“. Schülergewalt und Prävention. Loccumer Pelikan. Religionspädagogisches Magazin für Schule und Gemeinde 2 (2002). S. 59-64.

³ Vgl. OHNE ANGABE (05.04.2006). Kriminologe zur Debatte über Gewalt an Schulen. Ödnis, Fernsehen und Macho-Kultur im Alltag. http://www.tagesschau.de/aktuell/meldungen/0,1185,OID5404438_REF1,00.html, aufgerufen am 13.04.2006.

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Verantwortung für das Aufwachsen von jungen Menschen aufgrund eines Überhandnehmens von aggressiven Ausschreitungen nicht mehr gerecht werden zu können. Gesellschaftliche Wandlungsprozesse erhöhen den Handlungsdruck weiter. Eine zunehmende Verlagerung der Erziehung vom privaten in den öffentlichen Raum konfrontiert die Schulen immer stärker mit einem Erziehungsauftrag, der den Aufbau von sozialen Kompetenzen einschließt.

Eine Möglichkeit der Gewaltprävention ist die Implementierung von Peer Mediation an Schulen. ⁴ Die Vermittlung in Konflikten durch unparteiische Schüler/innen basiert auf der Idee der Peer Education, welche die „(…) erzieherische Beeinflussung oder Weitergabe von Lern- und Erfahrungsinhalten an Jugendliche durch andere, besonders geschulte Jugendliche (…)“ ⁵ meint und sich gezielt die Bedeutung der Peer Group-Beziehungen für Adoleszenten zu Nutze macht. ⁶ Sie vertrauen sich bei Problemen bereitwilliger Gleichaltrigen an und akzeptieren deren Unterstützung und Hilfe weit mehr als die von Erwachsenen, welchen Unkenntnis und Unfähigkeit bezüglich jugendtypischer Konflikte unterstellt wird. Außerdem kann ein Machtgefälle zu deren ungunsten Minderwertigkeitsgefühle und Sanktionsängste auslösen, so dass gerade in der Pubertät Lehrer eben nicht als Vertrauenspersonen angesprochen werden. Weiterhin hat Peer Mediation im Gegensatz zu Disziplinierungs- und Schulordnungsmaßnahmen den Vorteil positive Lernprozesse durch eigenverantwortliche Konfliktregelung beim vermeintlich Schuldigen in Gang zu setzen. Die Jugendlichen bauen Feindbilder und Vorurteile ab und soziale und kommunikative Kompetenzen auf. Außerdem wird Perspektivenübernahme eingeübt. Die traditionelle Konfliktlösung in der Schule liegt dagegen nicht in der Autonomie der Schüler/innen, sondern der zuständige Lehrer bzw. Direktor hat Entscheidungsbefugnis über das weitere Vorgehen. Es ist stark anzuzweifeln, dass Konflikte auf diesem Wege tatsächlich aufgearbeitet und bereinigt werden, vielmehr wird lediglich der augenscheinlich gewordene Konflikt vorübergehend beigelegt.

Die Institution Schule kann dem Phänomen Gewalt mit Peer Mediation als Alternative zu anderen schulischen Konfliktbearbeitungsstrategien effektiv vorbeugen bzw. begegnen und eine

⁴ Vgl. WIKIPEDIA (23.04.2006). Peer-Mediation. http://de.wikipedia.org/wiki/Peer-Mediation, aufgerufen am

27.04.2006.

Vgl. WIKIPEDIA (10.03.2006). Schulmediation. http://de.wikipedia.org/wiki/Schulmediation, aufgerufen am

27.04.2006.

⁵ Vgl. BMSG (2005). Peer group education.

http://www.bmsg.gv.at/cms/site/detail.htm?channel=CH0267&doc=CMS1056442602778, aufgerufen am

27.04.2006.

⁶ Vgl. CAESAR: Verbreitung, Umsetzungspraxis und Wirksamkeit von Peer Mediation im Kor schulischer Gewalt prävention, S. 113-126.

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konstruktive Konfliktkultur an Schulen befördern, da allen Kinder und Jugendlichen Verant-wortung übertragen und Gestaltungsspielraum an der Schule eingeräumt wird. Eine qualtitative Ausbildung der ausgewählten Schüler/innen zu Peer Mediatoren ist allerdings unerlässlich. Ich lege deshalb in den folgenden Ausführungen eine Konzeption eines sog. Schülermediationstrainings zu Grunde.

3 Adressaten und allgemeine Ziele

Zielgruppe des Schülermediationstrainings sind Mädchen und Jungen der 8./9. Klasse einer Hauptschule, die motiviert sind in Konflikten schlichtend einzugreifen. Die Teilnahme erfolgt grundsätzlich nach dem Freiwilligkeitsprinzip, allerdings wird durch eine gelenkte Streuung versucht eine möglichst repräsentative Gruppe für die Schülerschaft im Hinblick auf das Geschlecht und subkulturelle Varianzen zu erreichen. ⁷ Dies liegt zum einen darin begründet, dass Ähnlichkeiten im Alter, dem Geschlecht und der ethnischen Zugehörigkeit nach den Grundsätzen der Peer Education wichtige Voraussetzungen sind, um Lernprozesse bei den Konfliktparteien anzuregen und außerdem nach der Implementierung der ausgebildeten Streitschlichter in die Schulkultur Schwellenängsten vorbeugen und gleiche Zugangschancen für jeden Schüler sicherstellen. In die gleiche Richtung deutet die Notwendigkeit, dass die zukünftigen Streitschlichter Vertrauens- und Respektperson in Einem darstellen und zwar für ein breites Schülerpublikum, wodurch sich die oben benannte Einschränkung auf das Alter der Teilnehmer ergibt. Es ist nachvollziehbar, dass ein Jugendlicher kaum Hilfe von einem jüngeren Konfliktlotsen aufsuchen oder annehmen wird.

Peer Mediatoren müssen zum anderen ein hohes Maß an Verantwortung übernehmen, so dass eine gewisse Reife vorauszusetzen ist, die bei jüngeren Alterstufen noch nicht die gewünschte Ausprägung erreicht hat.

Des Weiteren eignen sich besonders Personen, die ein hohes Maß an Ansehen und Glaubwürdigkeit der anderen Jugendlichen genießen, sog. „Peer-Leader“, die die Motivation der Konfliktparteien zur Vermittlung leichter wecken können. 8

⁷ Vgl. VOGT: Auswahl der Streitschlichterinnen und Streitschlichter, Mediation an Schulen verankern, S. 69-74.

⁸ Vgl. BMSG (2005). Peer group education.

http://www.bmsg.gv.at/cms/site/detail.htm?channel=CH0267&doc=CMS1056442602778, aufgerufen am

27.04.2006.

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Explizit hervorzuheben ist das Gender Mainstreaming, das durch eine geschlechtsgemischte Gruppe Berücksichtigung findet. Innerhalb des Schülermediationstrainings wird Gleichstellung/-berechtigung gewährleistet, indem beide Geschlechter gleichberechtigt in den Lernprozess integriert werden und bei allen Diskussionsprozessen über das gleiche Stimm- und Mitspracherecht verfügen.

Die Gruppenstärke umfasst sechzehn Schüler/innen, da nach Konopka die Gruppe „überschaubar“ sein sollte, um direkte Interaktion zwischen allen Gruppenzugehörigen, einschließlich der Gruppenleitung, zu gewährleisten . ⁹ Im Schülermediationstraining steht das Reflektie-ren und Sammeln von eigenen Erfahrungen der Jugendlichen im Mittelpunkt, das aktive Zu-sammenarbeit erfordert und Vertrauen zu den Gruppenmitgliedern voraussetzt. Eine relativ kleine Anzahl von Personen ermöglicht in diesem Zusammenhang ein gutes Kennenlernen und erleichtert den Aufbau von Beziehungen innerhalb der Gruppe, so dass eine vertrauliche Atmosphäre entsteht. Außerdem ist eine tragfähige pädagogische Beziehung der Gruppenlei-ter zu jedem Einzelnen das Fundament, auf dem Lernen und Bildung aufbaut. Sie kann nach-haltiger hergestellt werden, wenn die Gruppengröße nicht über sechzehn Leute hinaus geht und daher einen regen Kontakt zum Individuum zulässt.„Individualisierung“ i. S. v. KONOPKA d.h. das Verstehen der besonderen Situation eines jeden einzelnen Gruppenmitgliedes kann somit besser gewährleistet werden.

Übergeordnetes Ziel des Schülermediationstrainings ist es die teilnehmenden Schüler/innen zu befähigen in geeigneten Konflikten der Peer Group zu vermitteln und die Konfliktparteien dabei zu unterstützen ihre Probleme ohne die Anwendung von Gewalt selbstverantwortlich zu regeln. Folgende Grobziele sind darauf ausgerichtet:

• Vermittlung von konflikttheoretischen Grundkenntnissen zur Konfliktanalyse;

• Reflexion des eigenen Konfliktverhaltens anregen;

• Vorstellen des Ablaufs eines Mediationsgespräches;

• Schulung kommunikativer und sozialer Kompetenzen zur Durchführung einer Peer-Mediation;

• Information über geeignete und ungeeignete Konfliktfälle;

⁹ Vgl. KONOPKA: Soziale Gruppenarbeit: ein helfender Prozeß, Sozialpädagogische Reihe (Band 3), S. 63.

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4 Theoretische Grundlagen

Die Darstellung der theoretischen Grundlagen des Schülermediationstrainings erfolgt in zwei Schritten. In einem ersten Schritt gehe ich auf die pädagogische Gestaltung der Lernprozesse ein, die ich in einem zweiten Schritt in ein inhaltliches Gesamtgerüst einbette.

4.1 Pädagogische Gestaltung der Lernprozesse

Theoretische Ansätze der Gruppenpädagogik ¹⁰ bilden die zentrale Grundlage für meine konzeptionellen Überlegungen zur Durchführung des Schülermediationstrainings. Ich möchte vier darauf fußende Prinzipien in der konkreten Arbeit mit der Schüler/innen-Gruppe festhalten: 11

Die Gruppenleitung muss dort „anfangen, wo die Gruppe steht und sich mit ihr in Bewegung setzen“. ¹² Sie setzt dazu kontinuierlich an den Kenntnissen und Kompetenzen der Schüler und Schülerinnen an und greift sie bewusst auf. Eigene Erfahrungen der Schülerinnen im Umgang mit Konflikten sind Ausgangspunkt für soziale Lernprozesse. Außerdem sind aktuelle Interes-sen und Wünsche grundsätzlich vorrangig zu behandeln, ebenso wie Störungen.

Die Gruppenleitung muss „Raum für Entscheidungen geben und Grenzen setzen“. ¹³ Sie fördert die Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler/innen durch Entscheidungs- und Handlungsspielräume, u. a. werden die Gruppenregeln gemeinsam festgelegt. Entscheidungen dürfen allerdings nur innerhalb der vorgegebenen Struktur in die Eigenverantwortung der Kursteilnehmer gelegt werden.

Die Gruppenleitung arbeitet „(…) nicht mit den Schwächen der Gruppenmitglieder (…), sondern mit ihren Stärken“. ¹⁴ Sie orientiert den konkreten Trainingsprozess flexibel an den Ressourcen der Schüler/innen und baut auf ihnen auf. Sie verweist außerdem nicht so sehr auf defizitäres, sondern hebt positives Verhalten und erzielte Lernforschritte hervor, um das Ver-

¹⁰ Vgl.KONOPKA: Soziale Gruppenarbeit: ein helfender Prozeß, Sozialpädagogische Reihe (Band 3), S. 61-78. Vgl. KONOPKA: Soziale Gruppenarbeit: ein helfender Prozeß, Sozialpädagogische Reihe (Band 3), S. 80-82.

¹¹ Vgl. SCHMIDT-GRUNERT: Soziale Arbeit mit Gruppen, S. 69-74.

Vgl. KONOPKA: Soziale Gruppenarbeit: ein helfender Prozeß, Sozialpädagogische Reihe (Band 3), S. 169-172.

¹² Vgl. KELBER: Meine Gruppe, S. 37-40.

¹³ Vgl. KELBER: Meine Gruppe, S. 30-36.

¹⁴ Zitiert nach MÜLLER: Gruppenarbeit, soziale (s. G.), Wörterbuch Soziale Arbeit, S. 268.

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trauen in die eigenen Fähigkeiten zu stärken und die Motivation am Schülermediationstraining weiterhin teilzunehmen aufrechtzuerhalten.

Die Gruppenleitung muss „sich überflüssig machen“. ¹⁵ Sie verpflichtet sich einem emanzi-patorischen Anspruch und ermächtigt die Jugendlichen deshalb Schritt für Schritt Peer Mediation ohne Hilfe durchzuführen, sog. „Empowerment“.

Ich orientiere mich im Aufbau des Schülermediationstrainings grob an den Phasen eines Gruppenprozesses, so dass zu Beginn die Förderung der Gruppenbildung Priorität hat und ein adäquater Abschluss am Ende steht. 16

Auch die Gestaltung der pädagogischen Beziehung leitet sich im Wesentlichen aus gruppenpädagogischen Erfordernissen ab. 17

Die Gruppenleitung zeichnet sich durch einen demokratischen (sozial-integrativen) Erziehungsstil aus. ¹⁸ Sie bindet sich auf gleicher Höhe mit den Gruppenmitgliedern in die Interaktion ein, wird jedoch nicht zum Mitglied der Gruppe, sondern steuert und lenkt den Gruppenprozess Ziel gerichtet. Dies gilt in der konkreten Arbeit besonders für Diskussionen und gemeinsame Entscheidungen, deren Aushandeln i. e. L. zwischen den Gruppenmitgliedern stattfindet. Die Leitung bringt sich mit Ideen und Vorschlägen ein, lässt sich jedoch nicht das Recht der letzten Entscheidung nehmen.

Die Rolle der Gruppenleitung lässt sich in Anlehnung an SCHILLER mit der eines „Befähigers“ umschreiben. ¹⁹ Er betrachtet die Schüler/innen als mündige Subjekte und räumt ihnen durchgehend Partizipations- und Gestaltungsspielräume ein, um deren Autonomie weiter auszubauen. Er initiiert, organisiert und fördert deshalb bewusst Lernprozesse, welche die jungen Menschen als aktiv Handelnde in möglicht hohem Maße einbeziehen und beteiligen. Die Gruppenleitung handelt im Bewusstsein um die immense Bedeutung von tragfähigen Beziehungen für Lernprozesse. ²⁰ Sie baut tragfähige Beziehungen zu den Schüler/innen auf und stärkt deren Beziehungen zueinander.

Die Gruppenpädagogik integriert bereits in Ansätzen andere pädagogische Theorien, die ich nochmals explizit aufgreifen möchte.

¹⁵ Zitiert nach MÜLLER: Gruppenarbeit, soziale (s. G.), Wörterbuch Soziale Arbeit, S. 268.

¹⁶ Vgl. KELBER: Meine Gruppe, S. 19-21.

¹⁷ Vgl. SCHMIDT-GRUNERT: Soziale Arbeit mit Gruppen, S. 58-61.

¹⁸ Vgl. KELBER: Meine Gruppe, S. 27/28.

¹⁹ Zitiert nach SCHMIDT-GRUNERT: Soziale Arbeit mit Gruppen, S. 59.

²⁰ Vgl. KONOPKA: Soziale Gruppenarbeit: ein helfender Prozeß, Sozialpädagogische Reihe (Band 3), S. 113-131.

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Im Schülermediationstraining nimmt das Aneignungslernen einen wichtigen Stellenwert ein, da eine aktive Auseinandersetzung mit dem anzueignenden Gegenstand mit einem intensiven sich Einlassen des handelnden Individuums einhergeht und daher nachhaltige Erlebnisse befördert, die über Reflexion zur Erfahrung werden und Erkenntnisse transportieren. ²¹ Es begreift Lernen also als einen umfassenden Peron-Umwelt-Austausch und verspricht deshalb bei den Jugendlichen wirksame Lernprozesse. Gerade angesichts der praxisrelevanten Inhalte des Trainingsprogramms kann das Ausprobieren und Üben der vermittelten Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Durchführung einer Peer Mediation erforderlich sind, nicht hoch genug eingeschätzt werden. Ohne das Tätigwerden der Schüler/innen müsste befürchtet werden, dass ein Praxistransfer nur sehr mühevoll hergestellt werden kann oder gar scheitert und die pädagogischen Bemühungen weitgehend im Sande verlaufen.

Eine große Rolle spielen auch die klassischen Lerntheorien, nämlich das operante Konditionieren und das Lernen am Modell. Das Schülermediationstraining ist so konzipiert, dass die notwendigen Kompetenzen schrittweise aufgebaut und daher Lernerfolge ermöglicht werden. Gleichzeitig wird erwünschtes Verhalten von der Gruppenleitung positiv bzw. negativ verstärkt, um dessen Stabilität zu erreichen bzw. zu festigen und die Motivation des Akteurs aufrechtzuerhalten.

Das Lernen am Modell wird gezielt angeregt, indem erwünschtes bzw. unerwünschtes Verhalten von der Gruppenleitung in Rollenspielen vorbildhaft gezeigt bzw. veranschaulicht wird. Gleichzeitig werden die Lernenden bei Erfolgen vor der Gruppe gelobt und ein Film über ein professionelles Mediationsgespräch wird gezeigt, so dass auch Lerneffekte für die Beobachter entstehen. Nicht nur direktes, sondern auch indirektes Erleben der erwünschten Verhaltensweisen und -konsequenzen erhöht die Lernwirkung und ist deshalb integrativer Bestandteil des Schülermediationstraining.

Weiterhin lege ich der methodischen Ausgestaltung des Schülermediationstrainings erlebnispädagogische Annahmen zu Grunde, da sie zum einen die gemeinschaftliche Aktion der Lernenden in den Mittelpunkt stellen und daher mit den bisherigen theoretischen Grundlegungen gut zu vereinbaren sind, zum anderen betonen sie stärker das von der Routine des Alltags herausragende, besondere Ereignis, welches durch gezielte Reflexion nach der Handlung zum Erlebnis wird und prägend wirkt. ²² Ganzheitliche und unmittelbare Erfahrungen führen daher zu eindrucksreichen Erlebnissen und erzielen stabile Lernwirkungen. Das relativ kurz andau-

²¹ Vgl.JÄGER; KUCKHERMANN (Hrsg.): Ästhetische Praxis in der Sozialen Arbeit, S. 26-33.

²² Vgl. HECKMAIR; MICHL: Einführung in die Erlebnispädagogik, Erleben und Lernen (Band 2), S. 98-103. Vgl. HECKMAIR; MICHL: Einführung in die Erlebnispädagogik, Erleben und Lernen (Band 2), S. 106.

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