Analyse von Rechenschwierigkeiten und Erstellen eines Förderplanes am Beispiel von 2 Schülern einer 6. Klasse in der Hauptschule

1 EINLEITUNG.1  EINLEITUNG  1

2 DEFINITION VON   1

2.1  Medizinisch psychiatrischer Erklärungsansatz  2

2.2  Pädagogisch orientierter Erklärungsansatz  3

2.3  Zusammenfassung  3

3 ERSCHEINUNGSFORMEN VON   3

3.1  Primäre Erscheinungsformen  3

3.2  Sekundäre Erscheinungsformen  4

4 URSACHEN VON   5

4.1  Schülerbezogene Ursachen  5

4.1  Kongenitale Ursachen  5

4.2  Neuropsychologische Ursachen  5

4.3  Psychische Ursachen  5

4.2  Soziokulturelle und familiäre Ursachen  6

4.3  Schulische Ursachen  6

5 DIAGNOSTIK.5  DIAGNOSTIK  6

5.1  Diagnostik im basalen Bereich  6

5.2  Diagnostik im pränumerischen Bereich  7

5.3  Fragen zur Schule und zum Elternhaus  7

5.4  Fehleranalyse  7

6 ERSTELLEN EINES FÖRDERPLANES.6  ERSTELLEN EINES FÖRDERPLANES  9

6.1  Allgemeine Prinzipien  9

6.1  Individualisierendes Vorgehen  10

6.2  Besondere Organisationsform  10

6.3  Zielorientierung  10

6.4  Ganzheitlichkeit  11

6.5  Material und Handlungsorientierung  11

6.6  Grenzen der Förderarbeit  11

7 INFORMELLER TEST .......................................................................................... 11

7.1  Analyse der Voraussetzungen für die Aufgaben  12

7  Begriffe  12

7.2  Zahlverständnis  13

7.3  Rechenstrategien  13

7.4  Schriftliche Rechenverfahren  13

7.5  Größen  13

7.6  Operationsverständnis  13

7.7  Problemlösen  13

7.8  Geometrie  14

7.2  Aufgaben und Aufbau meines informellen Tests  14

7.3  Durchführung der Lernstandserhebung  15

8 LERNSTANDSERHEBUNG  XXXX  18

8.1  Vorstellung  18

8.2  Auswertung und Interpretation der Untersuchungsergebnisse  19

8.3  Abschlussgespräch  21

8.4  Der individuelle Förderplan  22

9 LERNSTANDSERHEBUNG  XXXX  22

9.1  Vorstellung  22

9.2  Auswertung und Interpretation der Untersuchungsergebnisse  23

9.3  Abschlussgespräch  28

9.4  Der individuelle Förderplan  29

  10 ABSCHLIEßENDE WORTE  29

  11 LITERATURVERZEICHNIS  32

  12 ANHANG  35

1 EINLEITUNG Seit mehr als einem Jahr bin ich Lehramtsreferendar an der XXXXXX-Schule (Haupt- schule). Im Vertrauen auf meine Fähigkeiten im Erklären sagte ich den Schülern 1 , dass Mathematik das leichteste Fach sei und wirklich jeder es erlernen kann. Ich musste feststellen, dass es Schüler gibt, bei denen ich machtlos erscheine, ihnen die Mathe- matik näher zu bringen. Nach Ursachen suchend begegnete mir der Begriff „Rechen- schwäche“. Rückblickend betrachtet ist es kaum zu glauben, dass ich das erste Staatsexamen ablegte, ohne eine Veranstaltung zu dieser Thematik besucht zu haben. Man geht davon aus, dass sechs Prozent aller Grundschüler extrem rechenschwach sind und etwa 15 Prozent eine förderungsbedürftige Rechenstörung aufweisen. 2 Diese Schätzungen sind wahrscheinlich ohne weiteres auf die Hauptschule übertragbar. 3 Was wird aber unter „Rechenschwäche“ verstanden? Wie kann ich als Lehrer die „Re- chenschwäche“ erkennen? Worin liegen die Gründe? Wie kann betroffenen Kindern, die Schwierigkeiten beim Erlernen des Rechnens haben, geholfen werden? Diese Fra- gen haben mich zur vorliegenden Arbeit veranlasst.

Zunächst möchte ich auf die Definition der „Rechenschwäche“, ihre Erscheinungsfor- men und Ursachen eingehen. Nachdem ich dargestellt habe, woran und mit welchen Verfahren sie diagnostiziert werden kann, beschreibe ich, worauf bei der Förderung zu achten ist. Danach begründe ich den von mir entwickelten informellen Test und stelle dessen Durchführung dar. Hiernach folgen die jeweiligen Lernstandserhebungen an beiden Schüler. Dabei werden sie von mir zunächst vorgestellt. Es folgt eine Auswer- tung und Interpretation der Untersuchungsergebnisse. Das Abschlussgespräch mit al- len Beteiligten bildet die Grundlage für den zu erstellenden individuellen Förderplan.

2 DEFINITION VON „RECHENSCHWÄCHE“

Die am häufigsten benutzten Begriffe sind „Rechenschwäche“, „Rechenstörung“, „Dyskalkulie“ 4 , „Arithmasthenie“ 5 und „Lernschwierigkeiten in Mathematik“. 6 Lorenz & Radatz 7 haben in einer unvollständigen Liste über 40 Begriffe zusammengetragen, die teilweise gleichbedeutend verwendet werden, teilweise jedoch auch nach Schweregrad und Ursache oder Erscheinungsbild unterscheiden sollen. Dabei ist es unumstritten, dass es eine Rechenschwäche als isolierte schulische Minderleistung gibt. Was darun- ter zu verstehen ist bzw. was dieses Erscheinungsbild bewirkt, wird kontrovers disku- tiert. 8

1 Der besseren Lesbarkeit wegen werden in dieser Arbeit bei Personen ausschließlich die maskulinen Formen benutzt, wobei die femininen Wortformen gedanklich inbegriffen sind.

2 Vgl. Lorenz & Radatz 1993, S. 15 3 Vgl. Schäfer 2005, S. 13 4 Der Terminus „Dyskalkulie“ setzt sich aus der griechischen Vorsilbe „dys“ mit der Bedeutung „schwer, schwierig“ und dem lateinischen Wort „calculus“ zusammen. Unter letzterem versteht man „Steinchen, Spiel- oder Rechensteinchen“ 5 Arithmasthenie setzt sich aus den griechischen Worten arithmos (= Zahl, Menge) und asthema = Schwäche zusam- 6 Vgl. Kaufmann 2003, S. 13 7 Vgl. Lorenz & Radatz 1993, S. 17 8 Vgl. Lorenz & Radatz 1993, S. 16

Beim Versuch einer Definition von „Rechenschwäche“ stellt sich die Frage, ob sich dies überhaupt definieren lässt. Lorenz 9 gibt folgende Antwort darauf: „Woran zeigt sich Rechen- schwäche? Sicherlich zuerst daran, dass ein Kind Fehler macht, denn bearbeitet es alle Aufgaben richtig, wird man es kaum als rechenschwach einstufen.“ Unter der Mehrheit der Fachleute existiert keine allgemein akzeptierte Definition 10 der Rechenschwäche, sondern eher eine Vielzahl an Definitionen bzw. Definitionsversu- chen, „die jeweils auf die Erfordernisse einer wissenschaftlichen Arbeit oder auf die In- tension des Urhebers ausgerichtet sind.“ 11 Jedoch kann man zwei unterschiedliche Standpunkte ausmachen, den medizinisch-psychiatrischen und den pädagogisch- orientierten Erklärungsansatz. 12

2.1 Medizinisch-psychiatrischer Erklärungsansatz

Zentrales Definitionsmerkmal ist die Annahme von Ursachen, die ausschließlich im be- troffenen Kind gesucht (und gefunden) werden. 13 Jedoch gilt es zu bedenken, dass diese Sichtweise („die Dyskalkulie sitzt irgendwo im Gehirn und führt zu Schwierigkei- ten beim Rechnen“ 14 ) dazu führt, dass betroffene Schüler, Eltern und auch Lehrer an- nehmen, dass organische Ursachen das Erlernen des Rechnens erschweren. Lorenz & Radatz versuchen die Rechenschwäche anhand eines Diskrepanzmodells 15 zu erklären: „Eine Rechenschwäche ließe sich dann annehmen, wenn eine arithmeti- sche Minderleistung vorliegt bei mindestens durchschnittlicher Intelligenz oder als rela- tive Minderleistung auf jeder Intelligenzstufe.“ 16 Grundlegend ist bei allen Diskrepanzdefinitionen 17 die Frage nach der Höhe der Ab- weichung zu stellen, die den Schüler als rechenschwach einstuft. Auch Lorenz & Ra- datz 18 sehen hier ein grundlegendes Problem: „Wie weit müssen die Leistungen zwi- schen den beiden Bereichen auseinander klaffen, damit ein Schüler als rechen- schwach klassifiziert werden darf/soll? (...) Der Schnitt (…) erscheint willkürlich.“ Auch fraglich erscheint, „ob sich Lernschwierigkeiten bei (…) Schülern mit hohem oder tiefem IQ tatsächlich auch unterschiedlich äußern oder ob nicht unabhängig vom IQ sehr ähnliche Schwierigkeiten beim Erwerb der Kulturtechniken angenommen werden müssen.“ 19 Zahlreiche Untersuchungen belegen, dass es hierfür keine Hinweise gibt und somit die Aussagekraft des IQ-Kriteriums zur Diagnose und Förderung in Frage gestellt werden muss. 20

9 Lorenz zit. nach Schäfer 2005, S. 19 10 Ausführlich hierzu Thiel 2001, S. 10 - 21 11 Thiel 2001, S.20 12 Vgl. Schäfer 2005, S. 19 13 Vgl. Schäfer 2005, S. 19 14 Moser Opitz 2004, S. 179 15 Hierbei sollen die Rechenstörungen als isolierte Erscheinung betrachtet werden, um sie von allgemeinen Lernstörun- gen abzugrenzen, welche sich auch auf anderen Gebieten oder in anderen Schulfächern zeigen können. 16 Lorenz & Radatz 1993, S. 16 17 Weitere Diskrepanzdefinitionen bei Thiel 2001, S.13 ff.

18 Lorenz & Radatz 1993, S. 16 19 Moser Opitz 2004, S. 182 20 Vgl. Schäfer 2005, S. 24

2.2 Pädagogisch-orientierter Erklärungsansatz

In den letzten Jahren rückten verstärkt der Unterricht und die Lernanforderungen, mit denen Kinder konfrontiert werden, in den Blickpunkt pädagogischer Forschung. Hier- aus entwickelte sich der pädagogisch-orientierte Erklärungsansatz. 21 „Aufgrund veränderter Sichtweisen und Erkenntnisse der Pädagogik und Psychologie erscheint es inzwischen (...) aussichtsreicher, eine andere Beschreibungsebene zu wählen. Man fasst das Lernen von Mathematik als interaktiven Prozess zwischen dem Individuum und dem Inhalt auf (...). Hierbei wird (…) eine konstruktivistische Perspekti- ve insofern eingenommen, als den Schülern eine aktive Rolle bei der Aneignung ma- thematischer Inhalte zugewiesen wird. Das Problem lautet dementsprechend: In wel- cher Weise konstruieren Schüler sich ihre idiosynkratische Mathematik, was ist hierbei ihre interne und externe Basis? Oder: Wie kommt das Kind zur Zahl und zu arithmeti- schen Operationen?" 22 Das Lernen wird vornehmlich als interaktiver Prozess zwischen dem Schüler und dem Inhalt aufgefasst und es handelt sich somit um ein Passungsproblem zwischen dem Unterricht bzw. der Unterrichtsmethodik und den Lernbesonderheiten des Kindes. 23

2.3 Zusammenfassung

Es ist sehr schwierig, eine passende und zufriedenstellende Definition für den Begriff der Rechenschwäche zu finden. Dies ist auch nicht mein Anliegen, da für mich die Frage im Vordergrund steht, welche Lernschwierigkeiten das Kind im Mathematikunter- richt hat (Diagnose), wie ihm geholfen werden kann (Förderung) und wo die Ursachen für die Schwäche liegen. 24

3 ERSCHEINUNGSFORMEN VON „RECHENSCHWÄCHE“

Da die Gründe für die „Rechenschwäche“ bei jedem Kind woanders liegen, gibt es ge- nauso viele unterschiedliche Erscheinungsformen der Rechenschwäche wie es re- chenschwache Kinder gibt. 25

3.1 Primäre Erscheinungsformen

Diesen Schülern ist jedoch gemeinsam, dass sie Probleme bei dem Umgang mit der Zahl und der Rechenoperation haben. 26 „Zu analysieren ist, ob es sich um eine Zählschwäche handelt, also um einen Mangel an den Denkfähigkeiten, die für das zahlenbegriffliche Denken, das mengenmäßige Zuordnen, das induktiv-deduktive Folgern und das räumliche Vorstellen notwendig sind, oder ob es sich um Schwierigkeiten bei der Aneignung, Verinnerlichung und Aus- führung arithmetischer Operationen handelt wie etwa Ziffernverwechslungen, Stellen-

21 Vgl. Eberle 1996, S. 17 22 Lorenz 1996, S. 21 23 Vgl. Schäfer 2005, S. 25 24 Vgl. Thiel 2001, S. 21 25 Vgl. Schwarz 2002, S. 33 26 Vgl. Schwarz 2002, S. 40

wertprobleme und Zehnerüberschreitungsprobleme. Ferner ist zu ermitteln, ob nicht auch eine Sachrechenschwäche vorliegt, bei der die Schüler (…) zwar über die Re- chenoperation verfügen, nicht aber den Aufgabentext entschlüsseln können.“ 27 Ich möchte zum besseren Verständnis einige Beispiele 28 aufzählen, welche nicht als vollständige Liste zu verstehen ist: Mangelhaftes räumliches und/oder zeitliches Vor- stellungsvermögen (vor, über, nach, unter, ...), Zahlen werden lautgetreu geschrieben (z.B. vierundvierzig = 440) oder verdreht (z.B. 54 = 45), beim Vorwärts- und Rück- wärtszählen entstehen Fehler, Übertrag-Fehler (z.B. wird vergessen, den Zehner zu ergänzen 28 + 8 = 26) 29 , das Kind löst alle Aufgaben mit Fingerzählen, Analogie- schlüsse sind nicht möglich (z.B.: 2 + 5 = 7 und 20 + 50 = 70), Schwierigkeiten beim Zuordnen von Zahlwörtern zu vorgegebenen Zahlzeichen 30 , die Stellenwerte von Zah- len werden beim Rechnen missachtet (z.B. 30 + 25 = 82 wird gerechnet 3 + 5 = 8 und 0 + 2 = 2), bei Textaufgaben werden ohne inhaltlichen Bezug alle Zahlenangaben zu

Rechnungen kombiniert und die Antworten passen nicht zur Frage, offensichtlich fal- sche Lösungen werden nicht erkannt (z.B. 400 : 4 = 1).

Um den Anforderungen im Mathematikunterricht jedoch gerecht zu werden, entwickeln die Kinder „Kompensationsstrategien“ 31 . Dies kann z.B. zählendes Rechnen, veränder- te Schreibweise der Rechenaufgabe (heimlich untereinander) oder das Auswendigler- nen von Aufgaben sein. Auch entdecken und entwickeln rechenschwache Schüler indi- viduelle Regeln, welche ihnen bei der Lösung der Aufgabe helfen. 32 Diese Fehlstrate- gien, die häufig oberflächliche Korrekturen überdauern, haben sich für das Kind „be- währt“, werden daher aufrechterhalten und immer wieder angewendet. 33

3.2 Sekundäre Erscheinungsformen

Sekundäre Erscheinungsformen treten erst nach einer gewissen Zeit auf. Dabei han- delt es sich nicht um spezifische Symptome der „Rechenschwäche“, sondern um Auf- fälligkeiten, die auch in Beziehung mit anderen Lernschwierigkeiten und/oder sonstigen Problemen auftreten können.

Nach Ramacher-Faasen 34 können dies sein: Starke Ablenkbarkeit, Konzentrationsstö- rungen, Vermeidungsverhalten, Nervosität, Wutausbrüche und Aggressivität, Psycho- somatische Beschwerden (z.B. Bauch-, Kopfschmerzen, Übelkeit etc.), leichte Ermüd- barkeit, Schulangst, mangelndes Selbstwertgefühl, häufiges Wiederholen und Erfragen von Aufträgen, langsame unkonzentrierte Arbeitsweise, stundenlanges Arbeiten an den

27 Wiater 1998, S. 6 f.

28 Weitestgehend entnommen aus Schwarz 2002, S. 40 ff.; umfangreiche Ausführungen in Gaidoschik 2003, S. 23 – 64 29 Vgl. Ramacher-Faasen 1999, S. 58 30 Vgl. Ortner 1995, S. 264 31 Schwarz 2002, S. 43 32 Vgl. Lorenz & Radatz 1993, S. 60 33 Vgl. Lorenz 2003, S.60 34 Vgl. Ramacher-Faasen 1999, S. 65 f.

Hausaufgaben usw. Außerdem können sich nach einer Weile auch Leistungsabfälle in anderen Fächern bzw. Lernbereichen bemerkbar machen.

4 URSACHEN VON „RECHENSCHWÄCHE“

So unterschiedlich die Erscheinungsformen sind, so vielfältig sind auch deren Ursa- chen. Bisher konnten jedoch keine eindeutigen Faktoren identifiziert werden, die eine Rechenschwäche auslösen bzw. verursachen. Aus Forschungsergebnissen ging ledig- lich hervor, dass gewisse Risikofaktoren existieren. Diese Risikofaktoren sind nicht nur im Kind, sondern auch im schulischen, familiären und sozialen Umfeld zu finden. Dabei ist es von grundlegender Bedeutung, dass die Ursachen nicht isoliert gesehen werden; denn sie stehen in Wechselwirkung zueinander. 35

4.1 Schülerbezogene Ursachen

4.1.1 Kongenitale Ursachen

Hierbei wird von einer angeborenen Rechenschwäche ausgegangen, die auf eine ge- netische Veranlagung zurückzuführen ist. 36 Sie wurde in den siebziger Jahren noch als eine der Hauptursachen der Rechenschwäche angesehen. „Für die Therapie sind kon- genitale Ursachen kaum relevant, da sie sich im Nachhinein nicht mehr beeinflussen lassen. Sie sind überdies diagnostisch schwer nachweisbar.“ 37

4.1.2 Neuropsychologische Ursachen

Neuropsychologische Ursachen sind Teilleistungsschwächen. So können Störungen im taktil-kinästhetischen Bereich, Störungen der auditiven und visuellen Wahrnehmungen sowie der Intermodalität eine Rechenschwäche auslösen. 38 Diese sind nicht nur für das Verständnis und die Anwendung mathematischer Begriffe, sondern auch für das Ver- ständnis und die Lösung mathematischer Aufgaben notwendig.

4.1.3 Psychische Ursachen

Sowohl kognitive Faktoren wie Intelligenz, die Fähigkeit der Informationsaufnahme und -verarbeitung, Wissensstruktur und Strategien, Stützfunktionen wie Konzentration und Gedächtnis als auch nicht-kognitive Faktoren wie z.B. Motivation, Einstellungen, Werte und das Arbeitsverhalten zählen zu den psychischen Komponenten und werden als mitursächlich für Rechenstörungen angenommen. Bereits vorhandene Lernschwächen können durch entsprechende nicht-kognitive Faktoren verstärkt werden. 39

35 Vgl. Kaufmann 2003, S. 29 36 Vgl. Thiel 2001, S. 22 37 Thiel 2001, S. 22 38 Vgl. Fritz 2003, S. 152 39 Vgl. Kaufmann 2003, S.34 f.

4.2 Soziokulturelle und familiäre Ursachen

Hierunter fallen mangelnde Leistungsmotivation, impulsiver Kognitionsstil, Arbeitshal- tung, Ausdauer und sprachliche Schwierigkeiten. 40 Auch ist das Ausprobieren durch das eigene Handeln eine wichtige Voraussetzung, um Mathematik zu erlernen. Dazu gehören nicht nur das Vertrauen in die eigenen Fähig- keiten und der Mut, Neues auszuprobieren; auch Fehler spielen auf diesem Weg eine wichtige Rolle. Sie dürfen und sollen sogar gemacht werden, um den Lernprozess vo- ranzutreiben. Führen Fehler jedoch zu Beschämung, Bloßstellung oder Beschimpfung, wird der Schüler entmutigt. Sein negatives Selbstbild erzeugt weitere Angst und letzt- endlich dann Demotivation. Dies behindert ein erfolgreiches Lernen. Weiterhin nimmt das soziale Umfeld der Kinder (Überbehütung, Vernachlässigung, Scheidung, Konkur- renz unter Kindern usw.) eine wichtige Rolle ein. 41

4.3 Schulische Ursachen

Eine Rechenschwäche kann durch eine fehlende Beschulungskontinuität, einseitige Unterrichtsmethoden, häufigen Lehrerwechsel, ungenügende Arbeitsmittel, störende Mitschüler, zu große Klassen und Beschimpfungen und Beschämungen durch Lehrer und Mitschüler begünstigt werden, um nur einige zu nennen.

Auch wird der Unterricht durch die Lehrpläne bedingt meist planmäßig abgespult, d.h. Schüler, die Schwierigkeiten haben, fallen somit automatisch zurück. Durch die Anhäu- fung von Kenntnislücken kann es zu bedeutenden Defiziten kommen. D.h. die Nicht- Beachtung der individuellen Vorkenntnisse, der Lernbesonderheiten und der dazu ge- eigneten didaktischen Prinzipen können zu einer Rechenschwäche führen. 42

5 DIAGNOSTIK

Bei Verdacht einer Störung steht am Anfang stets die Diagnose. Sie soll das Ausmaß und die Tiefe der Probleme zeigen, Stärken und Schwächen erfassen und die allge- meine Leistungsfähigkeit beschreiben. 43

5.1 Diagnostik im basalen Bereich

Der basale Bereich 44 umfasst Störungen im taktil-kinästhetischen Bereich (Wahrneh- mung über den Tastsinn und die Bewegungssteuerung), Störungen bei der Erfassung des Körperschemas (Links-rechts-, Oben-Unten-Unterscheidung etc. am eigenen Kör- per) und in der räumlichen Orientierung, Störungen in der Erfassung von Raumlagebe- ziehungen, Störungen in der visuellen Gliederung (Unterscheidung von Figur und Hin- tergrund dessen, was das Kind sieht. Erkennen auch kleinerer Unterschiede), Störun- gen der auditiven Wahrnehmung (Informationsaufnahme über das Gehör), Störungen

40 Vgl. Grissemann 1989, S. 82 41 Vgl. Kaufmann 2003, S. 35 f.

42 Vgl. Kaufmann 2003, S. 36 43 Vgl. Laschkowski 2001, S. 23 44 Ausführlich hierzu Laschkowski 2001, S. 43 - 54

der Serialität (Fähigkeit, Abfolgen verschiedenster Art zu erkennen, zu speichern und wiederzugeben) und Störungen der Intermodalität (Verknüpfung verschiedener Sin- nesbereiche). Liegen hier Defizite vor, können diese die Entstehung einer Rechen- schwäche begünstigen, ohne Ursache der Rechenstörung sein zu müssen. 45 „Ohne Zweifel ist es aber notwendig, bei einem Kind, welches Auffälligkeiten im Rechnen zeigt, abzuklären, ob und welche basalen Teilleistungsstörungen vorliegen.” 46 Anzumerken bleibt, dass exakte, neuropsychologisch und neurophysiologisch orientier- te Tests sehr aufwendig sind und von Fachleuten durchgeführt werden müssen. 47

5.2 Diagnostik im pränumerischen Bereich

Die Mathematik in der Schule baut auf eine Fülle von pränumerischen Fähigkeiten auf. 48 Hierunter fallen die Fähigkeit zur Klasseninklusion (Kann der Schüler z.B. nach einem oder mehreren Merkmalen sortieren?), Mengenauffassung, Mengenkonstanz (Erfassung dargestellter Dinge und/oder deren Anzahlen, Konstanz der Anzahl oder der Menge bei Änderung der Anordnung oder bei Auf- oder Verteilung), Menge- Zahlwort-Zuordnung (Zuordnung von z.B. Steinen und Zahlwörtern), Eins-zu-Eins- Zuordnung (Zuordnen von Objekten, z.B. Eier und Eierbecher), erste mathematische Begriffe (z.B. weniger – mehr, …), Zeitbegriffe (z.B. vorher – nachher, …), Zählen (vorwärts, rückwärts, in Schritten usw.), ordinaler Zahlaspekt (in Reihen Platz angeben, Nachbarzahlen benennen) und das Operationsverständnis der Addition/Subtraktion. 49 Wie bei den basalen Voraussetzungen können Defizite im pränumerischen Bereich ei- ne Rechenschwäche begünstigen.

5.3 Fragen zur Schule und zum Elternhaus

Im Rahmen einer Diagnose sind auch stets Fragen zur Schule und zum Elternhaus zu stellen. Anhaltende negative Erfahrungen im Mathematikunterricht können zu Schulun- lust bis hin zur Furcht vor der Schule oder zu einer ablehnenden Haltung gegenüber dem Mathematikunterricht bzw. dem Lehrer führen. Umgekehrt kann eine anders be- gründete Schulangst ein Anlass für den Schüler sein, die Arbeit an mathematischen Inhalten zu meiden, so dass Lernschwierigkeiten auftauchen.

5.4 Fehleranalyse

Die Vorgehensweise der Diagnostik einer Rechenschwäche hat ihr Fundament im di- rekten Vergleich subjektiver Rechenleistung und objektiver Rechenanforderungen des mathematischen Objekts in verschiedenen Zusammenhängen. Hierfür existiert eine Reihe von standardisierten Testverfahren. „Mit Hilfe quantifizierbarer Ergebnisse wird dem untersuchten Kind ein Platz, ein Prozentrang innerhalb einer Reihe von anderen

45 Vgl. Gaidoschik 2003, S. 15 46 Gaidoschik 2003, S.16 47 Vgl. Laschkowski 2001, S. 39 48 Vgl. Laschkowski 2001, S. 25 49 Ausführlich hierzu Laschkowski 2001, S. 54 - 59