Alexander S. Neill und seine Schule Summerhill

Inhaltsverzeichnis

1  Einleitung  3

2  Der historische Hintergrund Summerhills  4

2.1  Die Entstehung der Reformpädagogik  4

2.2  Die neue Sicht der Kindheit  4

2.3  Neue Anforderungen an die Schule und den Erzieher  5

2.4  Die Internationalität der Reformpädagogik unter besonderer Berücksichtigung  

  Englands  7

3  Alexander S Neill: Lebenslauf und Lebenswerk  9

3.1  Kindheit und Jugend  9

3.2  Berufliche Laufbahn und Studium  9

3.3  Homer Lane und Neills Rückkehr in den Schuldienst  11

3.4  New Era und die Verwirklichung der Schulidee  12

3.5  Neill und Wilhelm Reich  13

3.6  Neill und Summerhill ab 1940  13

3.7  Zusammenfassung  14

4  Grundsätze und Ziele von Summerhill  16

5  Summerhill heute  17

5.1  Fakten  17

5.2  Der Unterricht: Das Freiwilligkeitsprinzip  18

5.3  Selbstbestimmung und Selbstverwaltung  19

6  Schulinspektion im März 1999  21

7  Möglichkeiten und Grenzen der Schule  23

  Literaturverzeichnis  26

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1 Einleitung

Die vorliegende Hausarbeit „Alexander S. Neill und seine Schule Summerhill“ entstand im Rahmen des Seminars „Erziehungs- und Bildungskonzepte der Reformpädagogik“.

Zunächst findet eine zeitliche Einordnung des Themas statt. Die Entstehung der Reformpädagogik wird beschrieben und die dadurch entstandene neue Sicht der Kindheit, die neue Anforderungen an den Erzieher und die Schule mit sich brachte. Zusätzlich wird die Internationalität der Reformpädagogik unter besonderer Berücksichtigung Englands, wo die Schule heute zu finden ist, beschrieben.

Anschließend geht die Arbeit ausführlich auf den Begründer Summerhills Alexander S. Neill und die Entstehung der Summerhill-Schule ein. Es wird verdeutlicht, in wie fern Neills Lebenserfahrungen die wesentlichen Grundsätze seiner Pädagogik beeinflusst haben. Daran anschließend werden die Grundsätze und Ziele der Schule verdeutlicht.

Das Kapitel Summerhill heute zeigt die Struktur der Schule und ihre besonderen Merkmale. Besondere Beachtung haben dabei das Freiwilligkeitsprinzip und die Selbstverwaltung.

Danach wird auf eine Schulinspektion, wie sie in Großbritannien üblich sind, aus dem Jahr 1999 eingegangen. Durch die Darstellung einzelner Paragraphen aus dem Bericht der Schulinspektion werden positive und negative Aspekte Summerhills aufgegriffen. Resultat des Berichtes war eine Gerichtsverhandlung, in der es um eine drohende Schließung der Schule ging.

Abschließend werden die Möglichkeiten und Grenzen Summerhills kritisch dargestellt.

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2 Der historische Hintergrund Summerhills

2.1 Die Entstehung der Reformpädagogik

Die Reformpädagogik entstand zur Wende des 19. zum 20. Jahrhundert. Es handelte sich hierbei um keine einheitliche Bewegung, sondern ging vielmehr um „disparate, teilweise widersprüchliche Reforminitiativen einer ‚neuen Erziehung’, die sich nach der Jahrhundertwende unabhängig voneinander entwickelten, öffentliche Resonanz gewannen und zwei Jahrzehnte später am Ende der Weimarer Republik, im wissenschaftlichen Diskurs als ‚Reformpädagogik’ zusammengefasst wurden. 1 Ziel dieser „neuen Pädagogik“ war eine Reform von Erziehung, Schule und Unterricht in Europa und den USA. Bei aller Heterogenität der Reformlinien gab es drei Hauptthemen, die sich in den Vordergrund pädagogischen Interesses schoben: die Entwicklung, die Natur und die Individualität des Kindes. „In den Schulen, so die übereinstimmende Klage, verkümmere die Individualität des Kindes, weil seine ‚Natur’ und deren ‚Entwicklung’ systematisch missachtet werde.“ 2 Diese Schulkritik war jedoch nur ein Teil einer kritischen Auseinandersetzung mit der vorherrschenden kulturellen Lebenssituation der Gesellschaft, die durch enorme soziale und gesellschaftliche Prozesse, wie die Industrialisierung und damit einhergehend Bevölkerungswachstum, Technisierung Arbeiterbewegung und Verstädterung geprägt war. Die Kulturkritik beinhaltete den Glauben, „durch Erziehung eine bessere Zeit mit besseren Menschen herbeiführen zu können“ 3 in einer Zeit, die durch einen „Verlust echter schöpferischer Individualität“ 4 gekennzeichnet war. „Kunst und Philosophie seien kraftlos geworden, seien durch seelenlose Wissenschaft, die immer mehr, aber immer sinnloseres Wissen produziere, abgelöst worden.“ 5

2.2 Die neue Sicht der Kindheit

In jeder Gesellschaft haben Kinder und Jugendliche eine bestimmte Stellung. Charakteristisch für die pädagogische Reformbewegung war eine so genannte „Bewegung vom Kinde aus“. In früheren Zeiten war der Abstand zwischen Kind und Erwachsenem enorm, da das psychologische Einfühlungsvermögen in das Kind gering war. Allein die Vorbereitung auf

1 Vgl. Baumgart, Franzjörg (Hrsg.): Erziehungs- und Bildungstheorien. Erläuterungen – Texte – Arbeitsaufgaben. Bad Heilbrunn 22001, S.121 2 Ebd., S. 122 3 Scheibe, Wolfgang: Die reformpädagogische Bewegung 1900-1932. Eine einführende Darstellung. Weinheim (1969) 10 1994, S.5 4 Baumgart, a.a.O, S.123 5 Ebd.

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die Erwachsenenwelt schien Sinn zu machen. Das Kind wurde nicht als Kind sondern als kleiner Erwachsener gesehen. 6 Mit der Reformpädagogik entstand eine neue Sicht der Kindheit. Das Kind trat in den Mittelpunkt erzieherischen Denkens und Handelns. Das Kind wurde nicht mehr am Maßstab des Erwachsenen gemessen. Man kam zu folgender Erkenntnis: „Erziehung, die nicht vom Ideal des Kindes ausgeht, wäre Zerfall, der Verlust der besten Kräfte des Menschen. [...] Die unschuldige Natur des Kindes leidet unter der Erziehungspraxis, wenn sich die verantwortlichen Erwachsenen nicht auf die Eigenart des Kindlichen einstellen.“ 7 Das Kind ist in seiner psychischen Struktur und seiner physischen Wachstumsstufe anders als der Erwachsene. Es hat seine eigene Welt, in der es sieht und Fragen stellt, seine eigenen Werte und Erwartungen an eben diese Welt. Jedes Kind ist individuell und hat das Recht, genau wie jeder Erwachsene, als Individuum gesehen zu werden. Die Reformpädagogik sieht das Kind als etwas Unbefangenes und Unschuldiges. Darüber hinaus geht sie davon aus, dass das Kind „im Grunde seines Wesens gut sei“ 8 Durch das neue Verständnis von Kindheit, beginnt „das Jahrhundert des Kindes“ mit einer „Pädagogik vom Kinde aus“. 9

2.3 Neue Anforderungen an die Schule und den Erzieher

Mit der neuen Sicht des Kindes wurden an Schule, Erziehung und Bildung neue Anforderungen gestellt. Der Erzieher soll die Eigenarten des Kindes ernst nehmen, seine Individualität erkennen und sich entsprechend der Entwicklungsstufe, in der sich das Kind befindet, verhalten. „Es galt, neue Wege zu gehen und die seelischen Vorgänge im Kind so darzustellen, dass die Erkenntnisse der Praxis nützten.“ 10 Die Reformpädagogik richtet sich gegen ein ständiges Einwirken des Erziehers auf das Kind und spricht sich für ein Begleiten und Beobachten aus. „Eine spezifisch pädagogische Einstellung soll sich mit Wissen und Beobachten verbinden, um in der jeweils besonderen erzieherischen Situation entsprechend pädagogisch richtig zu handeln.“ 11 Erzieher und Erziehung im Allgemeinen sollen lediglich eine schützende und unterstützende Funktion bei der Entwicklung des Kindes haben. 12

6 Vgl. Scheibe, a.a.O., S.57f.

7 Oelkers, Jürgen: Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. Weinheim/München (1989) 3 1996, S.101 8 Vgl. Scheibe,a.a.O., S.59 9 Vgl. Skiera, Dr. Ehrenhard: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. München 2003, S.89-96 10 Scheibe, a.a.O., S.63 11 Scheibe, a.a.O., S.63 12 Vgl. Otto: Von der Entwicklung unserer Kinder. In: Baumgart , a.a.O., S.141-143

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Die Reformpädagogik geht von einem Determinismus aus, d.h., dass das spätere Sein schon im Kinde vorbestimmt ist, „so wie im Samenkorn und in der jungen Pflanze das Ganze der späteren Gestalt enthalten ist.“ 13 Oftmals wird der Erzieher im übertragenen Sinne mit einem Gärtner verglichen. Aufgrund dieser Annahme gilt der Grundsatz, das Wachstum des Kindes nicht zu stören, zu manipulieren oder zu unterbinden, sondern es zuzulassen. Aufgabe des Pädagogen ist es, Raum für eine störungsfreie Selbstentfaltung zu schaffen. Als wichtiger Ort dafür gilt die Schule als öffentliche pädagogische Einrichtung.

Um die neuen Vorstellungen der Reformpädagogik zu realisieren, setzte man sich mit der „alten“, bestehenden Schule auseinander. Es kam zu vernichtenden Urteilen: „Die Schule wurde angeklagt, dass sie beste Kräfte der Jugend zerstöre. [...] Das Schülerdasein wurde als physisches und psychisches Leiden hingestellt[...].“ 14 Der entscheidende Vorwurf der Reformer richtete sich gegen den Zwangscharakter der Schule. Stattdessen wurde eine Schule der Selbsttätigkeit gefordert, in der die Schüler eine freie Atmosphäre genießen, einander respektieren und ihre individuellen Persönlichkeiten ohne Zwang ganzheitlich entwickeln können. Es sollte ein Lern- und Entwicklungsraum gestaltet werden, der dem Wesen des Kindes und seinen Bedürfnissen entgegenkommt. 15 Als Ausgangspunkt dieser neuen Schule musste demnach das Lernen und die Lebenserfahrung des Kindes genommen werden. Die „alte“ Schule, so klagten die Reformpädagogen, hätte nichts mit der Gegenwart und dem Leben der Kinder zu tun.

Zudem wurde das Übermaß an zu bewältigendem Lehrstoff, der Zwang des Lehrplans und die starre Abgrenzung der Fächer bemängelt. Das Lernen der Schüler war durch die verfestigte Haltung des Lehrers passiv. Kritisiert wurden „Die autokratische Schulzucht, die Versteifung auf Machtautorität, die Scheidewand, der Gegensatz zwischen Lehrer und Schüler, [...] ein schroffer Unterrichtston, ständiges Ermahnen, Nörgeln, Tadeln, [...] das ständige Zensurschreiben, die Versetzungsprüfungen.“ 16

Die „neue“ Schule sollte sich in ihren Inhalten, Verfahrensweisen und in ihrer organisatorischen Gestalt ändern und freier werden:

Den Schülern sollte die Möglichkeit gegeben werden, anhand eigener Erfahrungen aktiv zu lernen, künstlerisch tätig zu sein und selbst Verantwortung zu übernehmen.

13 Scheibe, a.a.O., S. 64

14 Ebd., S. 68

15 Vgl. Skiera, a.a.O., S. 29

16 Scheibe, a.a.O., S.74

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Koedukation, ein persönliches Lehrer-Schüler-Verhältnis und die Nähe von Elternhaus und Schule gehörten zum neuen Bild der Schule dazu. Die Institution sollte unabhängig von Staat und Kirche sein und den Charakter einer „Schulgemeinschaft“ und nicht einer „Anstalt“ haben. 17

2.4 Die Internationalität der Reformpädagogik unter besonderer

Berücksichtigung Englands

Reformpädagogik ist ein Sammelbegriff für differenzierte und teilweise auch disparate Vorgänge. Die Unterschiede in den Grundanschauungen und Zielen z.B. einer Elementar- oder Sekundarschule in den USA, Skandinavien, Belgien oder Italien sind unverkennbar. Die wesentlichen Gründe dafür liegen im unterschiedlichen kulturgeschichtlichen Rahmen. Trotzdem sind die verwandten und umgreifenden Züge in der Reformpädagogik vorherrschend, was unter anderem an den gemeinsamen Ahnherren Pestalozzi, Rousseau und Fröbel liegt. Besonders der Rousseaunismus mit seinem Glauben an die guten Kräfte im Kind stand als Triebkraft hinter fast allen pädagogischen Aufbrüchen. Dazu kamen Fröbels Einflüsse, die die Eigengesetzlichkeit des Kindesalters beinhalten, und Pestalozzis Einfluss, der die sozialen Verhältnisse der Familie belichtet. Auf diesem allgemeinen geistesgeschichtlichen Hintergrund entfaltet sich die Reformpädagogik, wobei die verschiedenen Erscheinungsformen in den Ländern durch die besonderen historischen, sozialen und nationaltypischen Situationen erwirkt werden. 18 Durch die 1921 von der Engländerin Beatrice Ensor gegründete „New Education Fellowship“ (Weltbund für Erneuerung der Erziehung) wurde ein internationaler Erfahrungsaustausch ermöglicht. Die Organisation entwickelte sich zu einem „weltoffenen Forum“ 19 , in dem reformpädagogische Ideen verbreitet, verglichen und erweitert wurden. Mitglieder waren (Hochschul-) Lehrer, Schulinspektoren, Vertreter der Bezirksverwaltung und Eltern. Unter ihnen waren auch namhafte Pädagogen wie z. B. Maria Montessori, Paul Geheeb, Peter Petersen und Adolphe Ferrière, die auf den Tagungen der New Education Fellowship ihre Schulkonzepte vorstellten. Zur wissenschaftlichen Vertiefung des pädagogischen Grundanliegens verfügten die drei großen Sektionen des Weltbundes über eigene

17 Vgl. Scheibe, a.a.O., S.75ff.

18 Vgl. Röhrs, Hermann: Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. Weinheim, Basel 6 2001, S,51f.

19 Vgl. ebd. S.71

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