Analyse und Diskussion der "Konzeption zur Medienerziehung an der Berliner Schule"

I. Inhalt

1. Einleitung ………………………………………………………………………………

2. Ausgangssituation …………………………………………………………………..

3. Zum Begriff „Medienkompetenz“ …………………………………………………..

4. Medienerziehung in der Schule …………………………………………………….

4.1 Historischer Rückblick …………………………………………………………..

4.2 Rechtliche Grundlagen der Medienerziehung ………………………………..

5. Das Konzept für Medienerziehung an der Berliner Schule………………………

6. Das Fach „Deutsch“ als Kernfach der Medienerziehung ………………………..

7. Kritische Würdigung …………………………………………………………………

8. Fazit und Ausblick ………………………………………………………………….

9. Literatur ………………………………………………………………………………

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1. Einleitung Medien sind ein wesentlicher Bestandteil der heutigen Alltagskultur. Das Angebot erweitert sich ständig und wird fortlaufend perfektioniert. Längst bieten Medien nicht mehr nur den Zugang zum Wissen um die Welt, sondern sie sind ein wesentlicher Teil dieser Welt geworden, prägen ihrerseits Realitäten und Wahrnehmungen und sind inzwischen zu einer eigenständigen „Erziehungs- und Bildungswelt“ 1 geworden. Die Fähigkeit, mit Medien umzugehen, sie auszuwählen und zu beurteilen, gehört deshalb zu den Kernkompetenzen, die die Schule den nachfolgenden Generationen vermitteln muss.

Aus diesem Grund geht mit dem Aufstieg und der immer schnelleren Entwicklung der Medienlandschaft eine intensive erziehungswissenschaftliche und didaktische Diskussion einher. Zu Beginn ging es noch darum, Medien als Unterrichtsmittel im Schulalltag zu etablieren, inzwischen sind medienpädagogische Fragestellungen in den meisten Rahmenplänen auch als Unterrichtsgegenstand vorgesehen. Dabei reicht das Spektrum von der literaturwissenschaftlichen Medienanalyse von Zeitungs- oder Werbetexten über das Analysieren von Filmen bis hin zur politischen und philosophischen Diskussion um die heutige Medienkultur und deren Instanzen, Einflüsse und Bedingungen und schließlich zur produktiven Medienarbeit, bei der Videos, Comics, Zeitungen und andere Medientexte von den Schülern 2 selbst gestaltet werden. Medien prägen unsere Gesellschaft und inzwischen auch den Schulalltag in Form und Inhalt.

Politische Instanzen, wie die Kultusministerkonferenz (KMK) oder die Bund-Länder- Kommission (BLK), haben sich in den letzten Jahren sowohl in zahlreichen Reden als auch in Richtlinien und Grundsätzen zu der Frage geäußert, wie Medienerziehung an deutschen Schulen gestaltet werden soll. Die einzelnen Bundesländer haben Konzeptionen und Programme entwickelt und die Lehrpläne wurden in Bezug auf medienpädagogische Fragen überarbeitet. Eine der zahlreiche Grundsatzdebatten kreist um die Frage, ob Medienerziehung integrativ, das heißt im normalen Fachunterricht, erfolgen soll, oder ob ein eigenständiges Fach etabliert werden sollte, das sich ausschließlich diesem Gegenstandsbereich widmet. Die BLK hat diese Debatte mit ihrem „Orientierungsrahmen für Medienerziehung in der Schule“ (1995) vorerst beendet, dort wird die integrative Medienerziehung als

1 Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: Medienerziehung in der Schule. Orientierungsrahmen. BLK-Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung (Heft 44) Bonn 1995, S.1. (Im Folgenden zitiert als: BLK Orientierungsrahmen 1995)

2 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wähle ich im Folgenden bei derartigen Sammelbegriffen die männliche Form, wobei natürlich stets weibliche Gruppenmitglieder gleichermaßen gemeint sind.

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Aufgabe aller Fächer und Lernbereiche festgeschrieben: Medienerziehung wird in der Regel kein eigenständiges Fach und kein eigenständiger Lernbereich sein. Dies hat zur Folge, dass Medienerziehung […] im allgemeinen Unterricht geleistet werden muss […]. Medienerziehung in der Schule sollte insgesamt auf ein integratives Konzept ausgerichtet sein. 3

Wenn Medienerziehung von allen Lehrern und Fachbereichen getragen werden soll, sind Vorgaben und Richtlinien unerlässlich, die Orientierung und Hilfestellung bei der Unterrichtsgestaltung bieten. Für die Lehrer bedeutet die integrative Medienerziehung eine zusätzliche Herausforderung, die interdisziplinäres und projektorientiertes Arbeiten erfordert.

Eine solche Grundlage für Medienerziehung in der Schule ist auch die im Oktober 2004 vom Landesinstitut für Schule und Medium (LISUM) Berlin vorgestellte „Konzeption zur Medienerziehung an der Berliner Schule“ 4 , mit der sich die vorliegende Arbeit befasst. Ziel meiner Qualifizierungsarbeit ist, die Leitideen der Medienerziehung, wie sie das LISUM präsentiert, zusammenzufassen und kritisch zu betrachten. Dabei werden die verwendeten Begrifflichkeiten und

Unterrichtsanregungen erläutert und das Konzept wird hinsichtlich des verwendeten Medienkompetenzbegriffes und den Konsequenzen, die das Programm mit sich bringt, untersucht. Die Gliederung der Arbeit orientiert sich am Vorgehen, das das LISUM in seiner Konzeption entwirft. Zunächst werden die gesellschaftlichen und institutionellen Rahmenbedingungen und -ursprünge des Berliner Konzepts erläutert. Dabei wird insbesondere der Begriff der Medienkompetenz beleuchtet, da es sich dabei um einen wichtigen Schlüsselbegriff der medienpädagogischen Debatten handelt, der häufig uneindeutig verwendet wird und dessen Klärung sowohl für die Darstellung meines eigenen Standpunkts als auch für die Beurteilung der Berliner Konzeption unerlässlich ist. In einem weiteren Schritt wird erläutert, wie Medienerziehung bisher in den Schulen erfolgte und welche gesetzlichen Grundlagen es heute für Medienerziehung in der Schule gibt. Im vierten Teil der Arbeit wird die Berliner Konzeption detailliert vorgestellt und hinsichtlich ihrer praktischen Konsequenzen für Schulalltag und Lehrerausbildung untersucht. Es folgt eine fachbezogene Betrachtung der Konzeption, in der die inhaltlichen und methodischen Ausführungen der Konzeption in Bezug auf das Fach Deutsch untersucht werden. Dabei werde ich ergänzend die neuen Berliner Rahmenpläne

3 BLK Orientierungsrahmen 1995, S.1.

4 Landesinstitut für Schule und Medien (LISUM) Berlin (Hrsg.): Konzeption zur Medienerziehung an der Berliner Schule. Berlin 2004. (Im Folgenden zitiert als: Berliner Konzeption 2004)

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heranziehen, um zu zeigen, wie sich der Lehrplan und die Konzeption zur Medienerziehung ergänzen bzw. widersprechen. Abschließend erfolgt eine kritische Würdigung der Konzeption für Medienerziehung an der Berliner Schule und es wird ein Ausblick auf weiterführende und offen gebliebene Fragen geboten.

2. Ausgangssituation

Das LISUM stellt im Teil A der Konzeption den genauen Ausführungen zur schulischen Medienerziehung eine Beschreibung der Situation von Kindern und Jugendlichen in der Informations- und Mediengesellschaft und Hinweise auf die Aufgaben der Schule voran. Um die erzieherischen und inhaltlichen Ziele der Konzeption des LISUM verständlich zu machen, werde ich im Folgenden die wesentlichen Beobachtungen und Feststellungen, mittels derer das LISUM seine Konzeption begründet, zusammenfassen. In einem zweiten Schritt werden die Feststellungen des LISUM ergänzt und kommentiert.

Unsere Gesellschaft und somit auch der Alltag von Kindern und Jugendlichen sind von Medien geprägt. Das LISUM betont daher, dass die Fähigkeit zum Umgang mit Medien und deren Strukturen heute grundlegend ist, um die Funktionsmechanismen der Gesellschaft überhaupt zu verstehen. 5 Die Bedeutung von Medien für die junge Generation wird anhand des Konsumverhaltens in Bezug auf Fernsehen, Musik, Computer und Internet dargelegt.

Beim Fernsehkonsum von Kindern und Jugendlichen wird zum einen die tägliche Dauer von etwa fünf Stunden hervorgehoben. Zum anderen wird darauf hingewiesen, dass Kinder häufig ungehinderten Zugang zu

Erwachsenenprogrammen haben, deren Bedeutung sie kam verstehen können. Als zweiten wesentlichen Medienbereich, der besonders für Jugendliche in ihrer Identitätssuche prägend ist, wird Musik genannt. Besonders in diesem Bereich hat sich das Konsumangebot in den letzten Jahren wesentlich vergrößert und ausdifferenziert. Inzwischen können Musikdateien und sogar Musikvideos über mp3- Spieler und Mobiltelefone überall erstanden, konsumiert und auch wieder gelöscht werden. Diese Omnipräsenz der Musik hat die Art und Weise des Musikgenusses selbst stark verändert. Einen noch gravierenderen Eingriff in das gesellschaftliche Leben wird der Nutzung von Computern und dem damit verbundenen Internet zugeschrieben. Längst ist der Computer nicht mehr nur Schreib- oder Rechenhilfe. Er ist zur multimedialen Schnittstelle früher getrennter Medienbereiche geworden.

5 Vgl. Berliner Konzeption 2004, S. 6ff.

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Durch die Verbindung unterschiedlichster Programmfunktionen und die Entwicklung immer schnellerer und größerer Speichermedien haben sich die Arbeitswelt und die Freizeitkultur gleichermaßen verändert. Multimediale Medienprodukte haben inzwischen ein umfassendes, ganzheitliches Erleben virtueller Welten und Realitäten ermöglicht. Der Computer ist dadurch zum Supermedium geworden, das die Möglichkeiten von Printmedien, Fernsehen, Musikmedien miteinander verbindet, zugleich aber auch die produktive Einbindung des Nutzers ermöglicht.

Mit einer Analyse des derzeitigen Medienmarktes und des Konsumverhaltens der Kinder und Jugendlichen begnügt sich die Berliner Konzeption zunächst. Es werden weder die gesellschaftlichen Ursachen für den erhöhten Medienkonsum ergründet noch werden die emotionalen und wahrnehmungsbezogenen Auswirkungen der Medien auf die jungen Nutzer erläutert. Dabei ist eine detaillierte Analyse der Ursachen und Wirkungen von Mediennutzung die Grundvoraussetzung für die Nennung von Ansatzpunkten für die Medienerziehung.

Medien prägen das Weltbild von Kindern und Jugendlichen in besonderer Weise. Vor allem die allgemeine Wahrnehmung und Realitätsbilder werden durch Medien bestimmt und dies ist für alle Schulfächer und alle Erziehungsfragen von Belang. Viele Medienforscher gehen davon aus, dass das Heranwachsen in der Mediengesellschaft dazu geführt hat, dass Kinder und Jugendliche heute veränderte Wahrnehmungsweisen haben, die in Schule und Unterricht berücksichtigt werden müssen. 6 Dass Medien auf Jugendliche so faszinierend wirken, hat verschiedene Ursachen: Familienstrukturen haben sich verändert und zahlreiche Kinder und Jugendliche müssen viele Stunden des Tages alleine verbringen, sodass der Fernseher oder der Computer ein wirksames Mittel gegen Einsamkeit und Langeweile geworden sind. 7 Ferner zeichnen sich Medien durch besondere kommunikative Qualitäten 8 aus, denn die beeindruckenden und schnell wechselnden Bilder sowie die effektvoll eingesetzten musikalischen und klanglichen Akzente schaffen es geschickt, den Nutzer zu bannen und Emotionen anzusprechen. Dies geschieht allerdings ohne dass sich der Nutzer selbst um einen kommunikativen Zugang bemühen muss. Doch

6 Vgl. unter anderem Jutta Wermke: Integrierte Medienerziehung im Fachunterricht. München 1997 (Im Folgenden zitiert als: Wermke 1997); Susanne Barth: „Medien im Deutschunterricht“, Praxis Deutsch (Heft 1/ 1999). (Im Folgenden zitiert als: Barth 1999) sowie Werner Faulstich (Hrsg.): Grundwissen Medien. München 3 1998. (im Folgenden zitiert als: Faulstich 1998.)

7 Vgl. Barth 1999, S.15.

8 Vgl. Wermke 1997, S.47ff.

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Medien kommen damit nicht nur den Gewohnheiten und Bedürfnissen der Nutzer entgegen, sie prägen ihrerseits Wahrnehmungsmuster und -erwartungen. Durch ihre schematischen Strukturen fördern Medienprodukte die Herausbildung von visuellen Stereotypen und prägen kollektive Selbstbilder. 9 Welcher Jugendliche bewundert nicht irgendeinen Fernsehstar, Sänger oder Sportler, den er oder sie im Grunde nur aus dem Fernsehen kennt? So bieten Medien Kindern und Jugendlichen auf ihrer Suche nach Identität zahllose Muster und Identifikationsangebote, aus denen endlos ausgewählt, kombiniert und wieder verworfen werden kann. Doch nicht nur in Bezug auf Stereotype und Weltwissen prägen die Medien die Wahrnehmungsweisen der Nutzer. Videoclips, Werbespots und Computerspiele bieten zudem ästhetische Gestaltungsprofile, durch die symbolische und mythische Botschaften an die Heranwachsenden herangetragen werden, sodass auch ästhetische Erwartungen und Ansprüche durch Medien geformt werden 10 . Wenn man davon ausgeht, dass Kinder und Jugendliche heute andere Erwartungen an Unterhaltungsmedien haben und schnelle Bildwechsel, Klangvariation und beeindruckende visuelle Effekte gewohnt sind, dann ist verständlich, dass das Buch für diese Generation an Attraktivität verloren hat und nicht mehr als Leitmedium und Orientierungspunkt im Medienverhalten gesehen werden kann. Es ist eine Tatsache, dass heute andere, sich schnell verändernde Medienästhetiken viel wirksamer sind.

Wenn man sich die Bedeutung der Medien in der Jugendkultur bewusst macht, erkennt man, dass ein wichtiger Schlüssel für mehr „Medienkompetenz“ 11 in einer bewussteren Medienreflexion zu finden ist. Medienerfahrungen müssen durch die Schule aufgegriffen, andere, bewusstere Erfahrungen müssen dem Alltagskonsum zur Seite bzw. entgegen gestellt werden. Neben dem Erfahrungsaustausch in der Gruppe und der Auseinandersetzung mit den Produktionsbedingungen von Medien spielt dabei vor allem die produktive Medienarbeit eine zentrale Rolle, was auch in der Berliner Konzeption in Anlehnung an den Orientierungsrahmen der BLK besonders hervorgehoben wird. 12 Durch den eigenen produktiven Umgang mit Medien können Schüler selbst erfahren, wie die Medienrealität und somit die Wahrnehmung der Nutzer manipuliert und gesteuert werden kann. Dieses Verstehen führt schließlich zu mehr Reflexion und Bewusstsein für den eigenen Medienkonsum. Dies kann Filme und deren Effekte,

9 Vgl. Barth 1999, 15.

10 Vgl. ebd.

11 Dieser Begriff ist problematisch, deshalb werde ich an späterer Stelle genauer darauf eingehen, welche Fertigkeiten und Fähigkeiten man darunter im Einzelnen versteht.

12 Vgl. Berliner Konzeption 2004, S.8, S.16f.

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Darstellungsmittel und inhaltliche Stereotype betreffen, aber auch den produktiven Umgang mit Musikprogrammen, Zeitungen oder Internetseiten. Wenn Schüler sich selbst als Medienproduzenten erleben, treten sie aus ihrer passiven Konsumhaltung heraus und werden ermuntert, aktiv und kreativ mit Medien unterschiedlichster Art umzugehen.

Die Beziehung von Schule und Medien wird in der Konzeption des LISUM als „ambivalent“ 13 bezeichnet. Denn außerhalb des schulischen Kontexts erfolgen Lernen bzw. Informations- und Wissenserwerb in der Regel durch Medien, und zwar selbstbestimmt, affektiv und assoziativ. Aus der konkreten Lebenssituation heraus ergeben sich für die Kinder und Jugendlichen täglich beiläufig Anlässe und Gelegenheiten zum Lernen mit Medien. Auch in den Medien selbst wird die Botschaft vermittelt, dass der Zugriff auf die Realität durch Medien ohne große Anstrengungen und ohne viel persönliches Engagement erfolgen kann.

Im Gegensatz dazu erfolgt in der Schule das Lernen häufig auch heute noch durch Instruktionen, ist mit Anstrengung verbunden und wenig individuell, da auf die Bedürfnisse Einzelner nur bedingt eingegangen werden kann. Assoziative und affektive Lernerfahrungen treten hinter verbal-kognitiven, geplanten Lernsituationen zurück. 14 In der Integration von Medien in die Schule sieht das LISUM eine Möglichkeit, diesen Gegensatz zwischen außerschulischem medialem Lernen und schulischem Lernen wenigstens zum Teil zu überwinden. 15 Es wird besonders die Wichtigkeit betont, den Schülern heute Medienkompetenz zu vermitteln, damit sie sich auch morgen noch flexibel und selbständig Wissen aneignen können. Auch auf die Bedeutung der Medien als Wege im „globalen Dorf“, das unsere Welt durch Globalisierung und Vernetzung immer mehr wird, wird hingewiesen. Dabei wird einerseits betont, dass Schüler lernen müssen, sich in der sich schnell verändernden und hoch technisierten Welt zu orientieren. Andererseits sollen Schüler ein Bewusstsein für die „Probleme in ihrer unterschiedlichen menschlichen, sozialen, politischen, technischen, wirtschaftlichen und ökologischen Dimension“ 16 erlangen, also durch die Medienarbeit generelle gesellschaftliche Zusammenhänge verstehen lernen. Für die Gestaltung der Medienerziehung verweist das LISUM insbesondere auf das ganzheitliche, vernetzte, fächerübergreifende Lernen in Projekten und die Kooperation zwischen Schulen und außerschulischen Einrichtungen.

13 Berliner Konzeption 2004, S.7.

14 Vgl. ebd.

15 Vgl. ebd.

16 Berliner Konzeption 2004, S.7.

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