"Du bist gut, wenn du das leistest, was du leisten kannst." - Neue Formen der Leistungsbeurteilung in der Sekundarstufe 1

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Inhaltsverzeichnis

  Einleitung  

1.  Klassische Formen der Leistungsbeurteilung  

1.1  Geschichtlicher Überblick über den Leistungsbegriff und die Entstehung von Zeug-  

  nissen  

1.2  Kritik am Leistungsprinzip und Leistung als pädagogisches Prinzip  

1.3  Funktionen von Noten und Zeugnissen  

1.4  Theoretische Grundlagen des Beurteilens  

1.5  Beurteilungsfehler  

2.  Neue Formen der Leistungsbeurteilung  

2.1  Der erweiterte Lern- und Leistungsbegriff  

2.2  Beispiele für neue Formen der Leistungsbeurteilung  

2.3  Die Objektivitätsfrage und Folgen für die Schülerinnen Lehrerinnen Zeugnisse und  

  die Schulentwicklung  

3.  Diskussion und Ausblick  

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Einleitung

Nicht nur im Hinblick auf die aktuell geführte Diskussion um Schlüsselqualifikationen und deren Vermittlung in der Schule gewinnen neue Unterrichtsformen wie Projektarbeit, Freie Arbeit, handlungsorientierte oder reformpädagogische Arbeitsansätze in der Schule und vor allem an der Hauptschule, immer mehr an Bedeutung. Auch die veränderten Bedingungen unter denen Kinder und Jugendliche aufwachsen, zwingt die Lehrerinnen und Lehrer 2 dazu, sich zunehmend mit anderen Formen des Unterrichtens auseinander zu setzen. Zu diesen veränderten Faktoren gehören nach Gudjons (1994) demographische Veränderungen (z.B. die Ablösung der Großfamilie durch die Kleinfamilie), Veränderungen in der gegenständli- chen Ausstattung von Kindheit (z.B. die Zunahme der Bedeutung des Kinderzimmers für Kinder, bei gleichzeitiger A bnahme der Erfahrungswelt Natur), die konstruierte Welt von Fernsehen und elektronischen Medien sowie das veränderte Raumerleben von Kindern und Jugendlichen (Gudjons spricht davon, dass viele Kinder und Jugendliche heute ausschließ- lich in sogenannten Settings oder auf „Inseln“ aufwachsen).

Durch diese veränderten Rahmenbedingungen unter denen Kinder aufwachsen, gelingt es immer weniger Unterricht in der klassischen Form zu halten. Frontalunterricht und lehrziel- orientierte Ansätze müssen ergänzt werden durch alternative Formen des Unterrichtens, mit denen mehr Handlungsmöglichkeiten in den Unterricht transportiert werden. Damit werden die Schülerinnen und Schüler in die Planung miteinbezogen, was nicht zuletzt auch der Lehrperson neue Möglichkeiten eröffnet 3 . Deshalb fordert Gudjons, dass man sich „beim Nachdenken über die Funktion von Schule“ (S.12) unter anderem auch mit handlungsorien- tierten Unterrichtskonzepten auseinandersetzen muss.

Eine Folge daraus könnte sein, dass der viel beklagte Zustand dann auch als Chance gese- hen werden, kann der Hauptschule ein neues Profil zu geben. Und nicht zuletzt könnte dies auch eine Bereicherung/Gewinn für die unmittelbar beteiligten Schülerinnen und Lehrerinnen bedeuten. Gervé (1998) schreibt dazu zusammenfassend:

Schule lebt von den Kindern, die in ihr lernen und von den Lehrerinnen und Lehrern, die in ihr Lernen ini- tiieren und begleiten. Und damit hat sich jede Idee von einer besseren Schule ebendiesen Beteiligten zu stellen. Lehrerinnen und Schülerinnen erst machen Ideen lebendig, jedoch nur, wenn aus ihnen konkrete Konzepte entstehen, die in Alltagspraxis umgesetzt werden können. (S. 5) Ein rotes Tuch hingegen scheint die mit diesen neuen Konzepten zusammenhängende Beur- teilung der neuen Unterrichtsformen zu sein, da sie in der schulpädagogischen Diskussion, 2 Sollten nicht beide Geschlechter genannt werden können, so steht im folgenden die weibliche Form stellvertre- tend für beide Geschlechter.

3 Meyer (1997) schreibt, dazu dass die Öffnung von Schule und die Orientierung an Handlungsorientierung im Unterricht den Schülerinnen von heute gerechter werde, da sie die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen wesentlich in den Unterricht mit einbezieht. Des weiteren verweist auch er auf die Entlastung für Lehrerinnen und Lehrer (S. 380).

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in der entsprechenden Literatur und im Kontext des offenen Unterrichts regelrecht tabuisiert wird (Bohl, 1999, S. 10). Deshalb sollen in dieser Arbeit - ausgehend von einem Projekt der Forschungsstelle für Schulpädagogik der Universität Tübingen, unter der Mitarbeit von Pro- fessor Hans-Ulrich Grunder, Diplom-Pädagoge Thorsten Bohl und Karin Elert 4 - Neue For-

men der Leistungsbeurteilung vorgestellt und diskutiert werden.

Zunächst soll es aber im ersten Teil darum gehen die klassischen Formen der Leistungsbe- urteilung darzustellen. Dabei werde ich kurz die Entstehungsgeschichte der Begriffe Leis- tung, Leistungsorientierung und Leistungsprinzip erläutern sowie auf die Geschichte der Zeugnisse eingehen. Im folgenden Schritt stelle ich den Zusammenhang von Schule und Leistungsgesellschaft dar. Danach gehe ich auf Leistung als pädagogisches Prinzip ein. In einem diesen Teil abschließenden Schritt werden die Funktionen von Noten und Zeugnissen, die theoretischen Grundlagen des Beurteilens sowie mögliche Beurteilungsfehler diskutiert. Im zweiten Teil der Arbeit werde ich die Neuen Formen der Leistungsbeurteilung darstel- len. Dabei beschreibe ich zunächst einen von Bohl (in Anlehnung an Klippert) erweiterten Lernbegriff. Danach werde ich in Anlehnung an einen Vortrag von Thorsten Bohl die Neuen Formen der Leistungsbeurteilung veranschaulichen. Daran anschließend werde ich darle- gen, inwiefern diese den zuvor vorgestellten Gütekriterien entsprechen, um in einem letzten Schritt die möglichen Folgen der Neuen Formen der Leistungsbeurteilung für Lehrerinnen und Schülerinnen zu diskutieren sowie auf die Auswirkungen für die Zeugnisse und die Schulentwicklung eingehen.

1. Klassische Formen der Leistungsbeurteilung

1.1 Geschichtlicher Überblick über den Leistungsbegriff und die Entstehung von

Das Bewerten, Benoten und Beurteilen von Schülerinnenleistung setzt eine Gesellschaft voraus, die auf dem Leistungsprinzip basiert. Leistung als solche wird von Sacher (1994) als „ein Handeln oder ein Handlungsergebnis mit ausdrücklichem Bezug auf einen Gütemaß- stab“ (S. 1) bezeichnet. Dabei grenzt er die Begriffe Leistungsstreben, Leistungsforderungen und Leistungsorientierung sowie das Leistungsprinzip voneinander ab.

Das Streben nach Leistung sei schon im Kleinkindalter zu beobachten und wird als mensch- liches Grundbedürfnis beschrieben, das keiner sozialen Verstärkung bedarf. Der Mensch 4 Die erweiterte Fassung des Textes sowie weitere Informationen zum Thema findet man unter: www.kultusministerium.baden-wuertemberg.de/schulmagazin.de

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scheint also das Bedürfnis nach Leistung aus sich selbst und um ihrer selbst willen zu ha- ben. 5 Leistungsforderungen hingegen, werden von außen an einen Menschen herangetra- gen, und gerade in der Kontrolle von außen bestehe eine Gefahr. Sacher fasst dies zusam- men, wenn er schreibt: „Von außen an einen jungen Menschen herangetragene Leistungs- forderungen sind pädagogisch nur gerechtfertigt, wenn sie ihm das abfordern, was er auch von sich aus leisten will oder – ein schwieriger Gedanke! – später einmal gerne geleistet haben möchte“ (S. 4).

Die Leistungsorientierung ist eine Folge, der von außen an den Menschen herangetragenen Leistungsforderungen. Die Art und Weise, wie sehr Leistungsforderungen internalisiert wer- den und die weitere Gestaltung des individuellen und gesellschaftlichen Lebens beeinflusst, wird als Leistungsorientierung gesehen. Eine Gesellschaft, die sich stark an Leistung orien- tiert, kann demnach als Leistungsgesellschaft bezeichnet werden.

Das Leistungsprinzip wird von Marcuse (1995) als die vorherrschende historische Form des Realitätsprinzips in den westlich-kapitalistischen Gesellschaften bezeichnet (S. 40). Die Ge- schichte der Menschheit sei eine Geschichte der Triebunterdrückung. Dieser Zwang ist die Voraussetzung für Fortschritt und Leistung und das Erreichen einer höheren Kulturstufe. Dafür müsse der Mensch aber als Kulturwesen teilweise auf die Befriedigung seiner Trieb- bedürfnisse verzichten (S. 19). Marcuse orientierte sich dabei an den tiefenpsychologischen Erkenntnissen von Siegmund Freud und hat diese in seinem Werk „Triebstruktur und Ge- sellschaft“ auf letztere übertragen.

Ob diese Einschätzung in der sogenannten Postmoderne noch geteilt werden kann, soll hier nicht diskutiert werden 6 . Tatsache jedoch ist, dass die Orientierung an Leistung und die Aussagekraft von Noten und Zeugnissen für die Perspektive von Schulabgängerinnen einen Arbeitsplatz zu bekommen, uneingeschränkt von Bedeutung ist.

Die Entstehung des Leistungsprinzips wird in Zusammenhang mit dem Zusammenbrechen der mittelalterlichen Ständeordnungen und „beginnender Demokratisierungstendenzen“ g e- sehen. Da die Privilegien der Geburt in einen bestimmten Stand an Bedeutung verloren hat- ten, musste nach einem neuen Verteilungsprinzip gesucht werden. Dieses neue Prinzip hatte vor allem für das Bürgertum „emanzipatorische Funktion“, wurde aber von diesem später auch wieder als Repressionsinstrument gegenüber dem sogenannten Proletariat miss- braucht (Sacher, 1994, S. 2). Pointiert fasst er zusammen: „Diese knappe Skizze der neu- 5 In der Phylogenese tritt die Leistungsmotivation erst beim Menschen auf. Besonderer Bedeutung bei der Erler- nung der Leistungsmotivation im ersten Lebensjahr scheinen hier die „Freude am Effekt“ und das „Selber ma- chen“ sowie die „Verknüpfung des Handlungsergebnisses mit der eigenen Tüchtigkeit“ zu haben. Dieses Han- deln bedarf keiner äußeren Verstärkung und wirkt selbstbelohnend. (vgl. Oerter/Montada, 1995, S. 787). 6 Barbara Dribbusch schreibt dazu in einem Artikel der taz vom 8./9. April 2000, in dem es um die neuen Inter- net-Millionäre geht: „Im Glaubenssystem der neuen Ökonomie wird Wettbewerbsstress mit dem Lustprinzip verknüpft. Genau diese Verknüpfung macht es so unschlagbar und verdrängt den alten Gerechtigkeitsdiskurs mit seiner Suche nach kollektiven Lösungen und politischer Kontrolle. Lust und Leistung statt Kontrolle und Kollek- tivismus!“ Es scheint also heute auch eine Verknüpfung von Lust- und Leistungsprinzip möglich zu sein.

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zeitlichen Geschichte des Leistungsprinzips offenbart seine enorme Ideologieanfälligkeit: Als Leistung gilt immer, was mächtige gesellschaftliche Gruppen als solche definieren“ ( S. 3). Die Entwicklung der Geschichte der Zeugnisse hat ihre Vorläufer ebenfalls im 18. Jahr- hundert. Nach Kraul (1995) bildete die Universität dort die Grundlage für den Eintritt in ein Staatsamt. Der Staat hatte also ein Interesse daran seine Anwärter hinsichtlich ihrer „Tüch- tigkeit“ zu überprüfen; ein Vorläufer der Leistungskontrolle war entstanden. Diese Leistungs- kontrolle hatte aber auch eine enorme „revolutionäre Sprengkraft“, da sie nun auch Söhnen aus niedrigerem Stande das Universitätsstudium ermöglichten.

Die Einführung von Zensuren für das höhere Schulwesen ereichte mit der Einführung des Abiturientenexamens (1812) eine neue Stufe. Dort wurde den Schülern ihre „charakterliche und intellektuelle Reife“ mit den Prädikaten „unbedingt tüchtig“, „bedingt tüchtig“ und „untüch- tig“ attestiert. Die Einführung der Zensuren und Zeugnisse fand am Ende des 19. Jahrhun- derts statt. Sie dienten als „Hilfe zur sittlichen Erziehung“ und fanden in der Fünferskala (I. sehr gut; II. gut; III. genügend; IV. noch nicht genügend; V. ungenügend) ihren Ausdruck. Für das niedere Schulwesen zeichnete sich ein anderes Bild ab. Obwohl die Einführung der Teilnahme am Unterricht seit dem 18. Jahrhundert für alle Schüler vorgesehen war, ent- sprach dies nicht der Realität. Das niedere Schulwesen zeichnete sich durch eine Vermitt- lung von Minimalkenntnissen und „die Sozialisation der Schüler zu frommen und ordentli- chen, autoritätsgläubigen und kaiser- und königstreuen Untertanen“ (Kraul, 1995, S. 33) aus. Die Zensuren hatten dort eine andere Funktion. Sie dienten vornehmlich als Kontrolle des Schulbesuchs.

Während auf dem Land weiterhin ein- bis zweiklassige Schulen bestanden, vollzog sich ihm städtischen Schulwesen allmählich eine tiefgreifende Veränderung. Dort wurden zum Ende des vorigen Jahrhunderts nach Geschlecht und Klassenstufen ausdifferenziert. Diese Diffe- renzierung hatte zur Folge, dass nun auch im niederen Schulwesen Versetzung und Zensu- ren zunehmend an Bedeutung gewannen. Besonders erwähnenswert ist in diesem Zusam- menhang, dass dies auch als ein Bemühen der „Volksschullehrerschaft um die Förderung ihres Ansehens“ gesehen werden kann (Kraul, S. 34).

Die Reichsschulkonferenz von 1920, die die gemeinsame Grundschule für Schülerinnen und Schüler beschloss, gab der Diskussion um Zensuren in der Volkschule erneuten Anstoß. Den ersten vier Jahren der Grundschule wurde hier eine große Bedeutung zugeschrieben. Der Grundstein für die Selektion nach vier Grundschuljahren war gelegt und das „Urteil der LehrerInnen beim Übergang in weiterführende Schulen wurde in Zensuren ausgedrückt“ (Kraul, S. 34).

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1.2 Kritik am Leistungsprinzip und Leistung als pädagogisches Prinzip

Zunächst erscheint es, als ob sich die Begriffe Leistung und Pädagogik ausschließen. Tatsa- che ist jedoch, dass Lehrerinnen und Lehrer aufgrund ihres Dienstvertrages dazu verpflichtet sind, Schülerinnen und Schüler zu beurteilen und ihnen Zeugnisse ausstellen müssen (Mattl, 1978, S. 31). Des weiteren hat die Schule nicht nur einen Bildungsauftrag, sondern stellt auch ein Bindeglied zwischen Familie und Gesellschaft dar. Sie bereitet also auch auf die Anforderungen, die die Gesellschaft fordert vor. Leistungserziehung und Leistungsbeurtei- lung können also als eine zentrale Aufgabe im alltäglichen Schulleben gesehen werden. Au- ßerdem wird mit der Beurteilung von Schülerinnen und Schülern eine sehr wichtige Grundla- ge für deren weitere berufliche Laufbahn gelegt, was in Zeiten von schwierigen Arbeits- marktverhältnissen eine nicht zu unterschätzende Aufgabe darstellt.

Um so verwunderlicher ist es, dass der Problembereich der Leistungsmessung an den Hochschulen kaum noch gelehrt wird und die Bücher zum Thema in den Bibliotheken verstauben (Vogelsberger, 1995, S. 7). Referendarinnen und Referendare scheuen die Aus- einandersetzung mit diesem eher trocken Thema, weil es zu sehr an Skalierung, Messni- veaus und das Sinnieren über die Gaußsche Normalverteilung erinnert. Auch wenn im Zuge der Diskussion um den Offenen Unterricht auch Noten und Zeugnisse in Frage gestellt wer- den, ist es nach Vogelsberger bildungspolitisch nicht möglich Noten abzuschaffen (S. 7). Deshalb erscheint die Auseinandersetzung mit den klassischen Formen der Leistungsbeur- teilung und dem zugrunde liegenden Leistungsprinzip sinnvoll, um sich über die pädagogi- schen Konsequenzen dieser Aufgabe als Lehrerin klar zu werden.

Im folgenden soll es deshalb zunächst um die Kritik des oben umrissenen Leistungs- prinzips gehen. Darauf aufbauend werde ich skizzieren, wie Leistung als pädagogischem Prinzip ein adäquater Stellenwert zugeschrieben werden kann.

Mattl (1978) kritisiert, dass der moderne Leistungsbegriff sich ausschließlich an der Effektivi- tät und der Messbarkeit des Resultates orientiere (S. 17). Auf die Schule übertragen heißt dies, dass Noten in Zahlen ausgedrückt nur noch darauf hin überprüft werden, inwiefern, sie Auskunft darüber geben, ob eine Schülerin gute oder schlechte Noten hat. Der individuelle Lernprozess bliebe dabei völlig unberücksichtigt.

Sacher (1994) ergänzt, dass wir heute nicht nur in einer Leistungsgesellschaft leben, son- dern die Positionsverteilung auch noch anderen Prinzipien unterliegt. Er nennt hier zunächst das Vorrecht der Geburt 7 , das Anciennitäts-Prinzip (Verteilung von Positionen nach Alter und

7 Eine Studie von Jencks (1972) weist nach, dass in westlichen Industriegesellschaften etwa 50% der schicht- spezifischen Vor- oder Nachteile auf die Kinder übergehen. In der Einleitung fasst der Autor zusammen: „If a society is competitive and rewards adults unequally, some parents are bound to succeed while others fail. Suc- cessful parents will then try to pass along their advantages to their children. Unsuccessful parents will inevitably pass along some of their disadvantages. (…) Economic success seems to depend on varieties of luck and on the job competence that are moderately related to family background, schooling, or scores on standardized tests. The

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Zeitdauer in Institutionen oder Betrieben), das Ideologieprinzip (Berufs- oder Lernerfolg durch Mitgliedschaft in einer Partei), das Bekanntheits- und Beliebtheitsprinzip (Beziehungen und der Grad des „Sich-Verkaufen-Könnens entscheiden über den Erfolg) und das Sozial- prinzip (das Netz der sozialen Marktwirtschaft bietet dennoch Auffangmöglichkeit für Men- schen, die aus nicht selbst verschuldeten Anlässen nicht mehr leistungsfähig sind). In einem weiteren Schritt weist er darauf hin, dass selbst bei „formaler Chancengleichheit“ immer noch soziale und schichtspezifische Barrieren für eine nicht zureichende Gleichheit der Chancen führen. 8 Des weiteren führt der Autor aus, dass Leistungen im öffentlichen Le- ben eine immer größere Komplexität erfahren und Einzelleistungen an sich und isoliert be- trachtet kaum noch überprüft werden können. Er fasst diese Tatsache zusammen, wenn er schreibt, dass „in unserer pluralistischen Gesellschaft kaum noch eindeutige und allgemein anerkannte Ansichten darüber [herrschen], was gute Leistung eigentlich ausmacht“ (S. 5). Aufgrund dieser veränderten Rahmenbedingungen und den Kritikpunkten soll im folgen- den nun die pädagogische Dimension des Leistungsbegriffes herausgearbeitet werden. Mattl (1978) leitet diese aus der Tatsache ab, dass ein bestimmtes Maß „objektiver“ von au- ßen gesetzter Leistungsanforderung nötig sei, um Anreize für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen zu setzen (S. 19). Auch Klafki (1967) schreibt dazu: „Die individuelle Leis- tungsfähigkeit und der Leistungswille eines Menschen, auch und besonders junger Men- schen, erwachen überhaupt erst angesichts vorgegebener Leistungsforderungen und Leis- tungserwartungen“. 9 Nichtsdestotrotz darf sich diese von außen gesetzte Leistungsanforde- rung nicht nur am vorliegenden Ergebnis orientieren, sondern müsse immer den Entste- hungsprozess mitberücksichtigen. Erst dann kann, nach Mattl, von einer pädagogischen Di- mension des Leistungsbegriffs gesprochen werden (S. 38).

Sacher (1994) schlägt vor, dass Leistung nicht ausschließlich nach kognitiven und materiel- len Aspekten beurteilt werden darf, sondern die emotionale und soziale Dimension von Leis- tung immer auch miteinbezogen werden müsse. Des weiteren sei es wichtig das Augenmerk der Leistungsbeurteilung nicht nur auf das Ergebnis der Überprüfung zu legen, sonder den ganzen Prozess mitzubeurteilen (S. 7).

definition of competence varies greatly form one job to another, but it seems in most cases to depend more on personality than on technical skills. This makes it hard to imagine a strategy for equalizing competence. A strat- egy for equalizing luck is even harder to conceive”(S. 8).

8 Er verweist hier auf eine Studie von Bourdieux und Passeron (1971), die darauf hinwiesen, dass Eltern und Kinder der Unterschicht ein „typisches Vermeidungsverhalten“ aufzeigen, wenn es um die Entscheidung für einen höheren Bildungsweg gehe.

9 Zitiert nach: Mattl, W. (1978). Notengeben in der Schule. Probleme der Leistungsbeurteilung. Mehr Gerechtig- keit durch Tests? Freiburg: Herder.

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1.3 Funktionen von Noten und Zeugnissen

Was im Volksmund gemeinhin als „gute oder schlechte Note“ bezeichnet wird, erfüllt mehre- re Funktionen, die im folgenden dargestellt werden.

In der gängigen Ziffernnotenpraxis (Sechser-Skala) stellen die Einzelnoten eine Fülle von Informationen dar, die in einer einzelnen Zahl zusammengefasst sind. Mattl (1978) schreibt dazu: „Die Ziffernnote steht am Ende einer Kette von Wahrnehmungen und Beobachtungen durch den Lehrer, die dieser aber nicht unmittelbar in eine Ziffer übersetzt, sondern zuerst interpretiert und in ein ihm geläufiges Kategoriensystem umsetzt“ (S. 22). Man kann hier auch von einer Kommunikation im Sinne eines Sender-Medium-Empfänger-Systems spre- chen. Die Lehrerin sendet über das Medium der Note eine bestimmte Information. Die Schü- lerin muss diese Information decodieren und im besten Falle hat die Botschaft eine Wirkung. Dass diese Kommunikation auch fehlschlagen kann, etwa wenn der Sender Beurteilungsfeh- lern unterliegt, oder durch die fehlende Transparenz das Zustandekommen der Note vom Empfänger als nicht nachvollziehbar gesehen wird, liegt auf der Hand.

Die wesentlichen Funktionen von Noten oder die Information, die bei diesem Kommunikati- onsprozess ausgetauscht werden, seien im folgenden dargestellt:

• Kontrolle

Die Note gibt dem Beurteilenden Auskunft über den jeweils erreichten Kenntnisstand des zu Beurteilenden. Dem zugrunde liegt in den meisten Fällen der Bildungsplan und inwiefern die darin enthaltenen Fähigkeiten und Kenntnisse beherrscht werden. Die Kontrollfunktion ist in erster Linie eine organisatorische Funktion, da durch Noten und Zeugnisse formal kontrolliert werden kann, ob eine Schülerin den Kenntnisstand „für die nächste Institution“ (Mattl, S. 25) erreicht hat.

• Bericht

Noten und Zeugnisse dienen als Bericht für außenstehende Dritte (Eltern, zukünftiger Arbeit- geber). Das Zeugnis soll die Eltern über den Kenntnisstand ihrer Kinder informieren. In der Regel müssen sie (die Eltern) die Kenntnisnahme mit einer Unterschrift bestätigen.

• Berechtigungen

Zeugnisse stellen den formalen Nachweis für das Durchlaufen einer bestimmten Schullauf- bahn dar. Sie sind Berechtigung für den Übergang in eine andere Institution (weiterführende Schule oder Ausbildung). Durch ihren formalen Charakter erübrigt sich die weitere „inhaltli- che Überprüfung des Kenntnisstands eines Besitzers“ (Mattl, S. 26).

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• Selektion

Das Zeugnis stellt die Verteilerstelle für die weiteren schulischen oder beruflichen Möglich- keiten einer Schülerin dar. Dabei kommt dem Zeugnis „eine Auslese- oder Selektionsfunktion zu, die Lebensschicksale zwar nicht ausschließlich, aber doch in erheblich Maße beeinflusst und steuert“ (Mattl, S. 26). Diese Auslesefunktion stellt demnach auch eine Belastung des „pädagogischen Auftrages“ (Mattl, S. 27) der Schule dar. Sacher (1994) spricht an dieser Stelle auch von einer „Stigmatisierung der Abgewiesenen“ (S. 13) und weist auf die Gefahr für die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen hin.

• Rückmeldung und Steuerung im Lernprozess

Zeugnisse und Noten geben der Lehrperson und den Schülerinnen und Schülern Rückmel- dung über ihren jeweils individuellen Kenntnisstand. Es können aufgrund des Ergebnisses also Aussagen oder Maßnahmen für die Organisation des weiteren Unterrichts getroffen werden. Für die Lehrperson bieten sie demnach auch eine Aussagekraft inwiefern die Orga- nisation des Unterrichts den Lernenden entspricht oder nicht entspricht. Die Schülerinnen und Schüler hingegen erhalten Informationen in welcher Art und Weise sie einen bestimmten Leistungsstand erreicht haben und wo noch Defizite herrschen.

• Motivation

Noten erfüllen eine „extrinsische“ Motivationsfunktion ( Mattl, S. 28). Sie sind von außen ge- setzte Anreize gute Noten zu erhalten oder schlechte zu vermeiden.

• Disziplinierung

Die Disziplinierungsfunktion wird von Mattl äußerst kritisch beschrieben, da es sich hier „um eine völlig sachfremde Verwendung von Noten handelt“ (S. 28). Er weist hier auf die gängige Praxis von Eltern hin, für gute Noten zu belohnen und schlechte Noten mit Bestrafung zu honorieren.

Sacher (1994) führt dazu aus, dass Rückmeldungen über Leistungen auf Schülerinnen auch einen als positiv zu bewertenden Disziplinierungseffekt im Sinne von einer realistischeren Selbsteinschätzung haben können, weist aber auch auf die Gefahr des Missbrauchs der Dis- ziplinierungsfunktion hin, etwa wenn es um gezieltes Vorgehen gegen einzelne Schüler geht (S. 20).

• Sozialisation

Sacher (1994) spricht zusätzlich noch von einer Sozialisationsfunktion von Noten. Einmal müsse die nachfolgende Generation in die Leistungsgesellschaft und die bürokratische Ge- sellschaft eingeführt werden. Zum anderen finde dadurch auch die „Akzeptanz eines Zertifi-

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katenunwesens“ statt. Eine dritte Komponente der Sozialisationsfunktion stellt das soge- nannte „cooling out“ dar. Sacher fasst dieses Phänomen folgendermaßen zusammen:

Die anfängliche Motivierung aller, zum Wettbewerb um die begehrten Positionen anzutreten, ist nötig, damit man sich bei der Selektion für die ranghohen Positionen auf eine möglichst breite Basis stützen kann und wirklich die besten von allen auswählen kann. Bei den Erfolglosen muss darauf aber eine Abkühlung der Motivation folgen, um den sozialen Frieden zu wahren und den Zusammenhalt der Gesellschaft zu sichern. (S. 15)

• Prognose

Zeugnisse und Noten geben Dritten (meist Arbeitgebern oder weiterführenden Schulen) Auskunft über einen zu erwartenden Lernfortschritt. Außerdem dienen sie als „gesellschaftli- che und wirtschaftliche Planungsdaten“ (Sacher, S. 19), die Auskunft über ein zur Verfügung stehendes Nachwuchspotential geben.

1.2 Theoretische Grundlagen des Beurteilens

Dass Noten nicht einfach willkürlich gegeben werden dürfen erscheint, wenn man sich an seine eigene Schulzeit erinnert und sich einige Diskussionen über die Ungerechtigkeit einer Note im Aufsatz in Erinnerung ruft, nicht nachvollziehbar. Tatsache ist jedoch, dass jede Be- urteilung (vom Aufsatz bis zum Staatsexamen) Gütekriterien erfüllen muss, die überprüfbar sind und im Zweifelsfall sogar zur rechtlichen Klärung (allerdings nur auf formaler Ebene) hinzugezogen werden können (Bohl, 1998, S. 28). Im folgenden Abschnitt soll dargestellt werden, welchen Gütekriterien Beurteilungen unterliegen.

Gütekriterien sind nach Mattl (1978) „Anforderungen, die an die Qualität einer jeden Mes- sung von Leistung als Grundlage für die Beurteilung zu stellen sind“ (S. 49). Die für die Leis- tungsbeurteilung in der Schule bedeutendsten Kriterien sind die Objektivität, die Reliabilität und die Validität.

Eine Beurteilung ist objektiv zu nennen, wenn verschiedene Beurteilerinnen zum selben Ur- teil gelangen (S. 50). Dass dies eine Idealvorstellung darstellt hat Ingenkamp (1973) in sei- ner Untersuchung „Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung hinreichend dargestellt. 10 10 In dieser Untersuchung wird u.a. die Zuverlässigkeit der Beurteilung von Aufsätzen und Mathematikarbeiten untersucht. Als wesentliches Ergebnis ist zusammenfassend zu sagen, dass gerade hinsichtlich der Objektivität der Beurteilungen erhebliche Differenzen bestehen. Ingenkamp schreibt dazu: „Die bisher erwähnten Untersu- chungen beschäftigen sich häufiger mit den Differenzen verschiedener Beurteiler bei der Benotung der gleichen Arbeiten, also mit der mangelnden Objektivität der Zensurengebung. Wenn ein Beurteilungsverfahren in so starkem Maße subjektiv ist, dann ist nicht zu erwarten, daß es zuverlässig ist, also bei wiederholter Beurteilung derselben Arbeit durch denselben Beurteiler gleiche Noten ergibt“ (S. 68).

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Ein weiteres Kriterium stellt die Reliabiltät dar. Ein Messvorgang ist dann reliabel, wenn er unabhängig von dem was gemessen wird, möglichst genau ist (Mattl, S. 53). Im Idealfall würde das bedeuten, dass zwei verschiedene Messungen bzw. Beurteilungen mit dem glei- chen Messinstrument durch denselben Beurteiler immer die gleiche Note ergeben müsste. Als drittes Kriterium ist noch die Validität zu nennen, die Auskunft darüber gibt, inwiefern gemessen wird, was das Messinstrument zu messen beansprucht. Dabei wird unterschieden in:

• Prognostische Validität

Damit ist der Vorhersagewert von Zeugnissen, etwa beim Wechsel von der Grundschule auf das Gymnasium gemeint.

• Kriterienbezogene Validität

Von kriterienbezogener Validität wird gesprochen, wenn bestimmte, vorab defi- nierte oder zumindest stillschweigend anerkannte Kriterien den Maßstab der Be- urteilung darstellen. Diese Kriterien werden von Fachleuten festgelegt, sind aber in hohem Maße flexibel, was z. B. bei der Aufsatzbeurteilung zu großen Differen- zen führen kann.

• Inhaltliche Validität

Die inhaltliche Validität lässt sich messen am „Grad der Abbildgenauigkeit“, der in einer Klassenarbeit enthaltenen Aufgabenstellung z u dem vorausgegangenen Unterricht. Dieses Gütekriterium lässt sich am besten im lernzielorientierten Un- terricht mit genau operationalisierten Zielen überprüfen. (Mattl, S. 62 ff.)

Theoretisch müsste jede Klassenarbeit und jede mündliche Prüfung anhand dieser Kriterien überprüft werden. Die Zweitbeurteilung, etwa bei Abiturprüfungen stellt solch eine Absiche- rung auf Fehlerquellen bei der Beurteilung dar. Doch gerade im alltäglichen Unterrichtsge- schehen und bei der gängigen Beurteilung in der Schule lassen sich einige Beurteilungsfeh- ler finden, die den Lehrpersonen – sei es durch mangelnde Informationen oder zu viel „Rou- tine“ - oft gar nicht mehr bewusst sind. Im folgenden Kapitel sollen diese Beurteilungsfehler dargestellt werden.

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1.3 Beurteilungsfehler

Wie wir schon gesehen haben stellen Notenziffern oder andere Beurteilungen eine Codie- rung der Fülle von Einzelwahrnehmengen und Beobachtungen dar. Der Empfänger muss diese entschlüsseln, um die Bedeutung zu verstehen. Dabei ist es wichtig auf die Subjektivi- täts- und Ausschnittsbezogenheit von Beurteilungen hinzuweisen, woraus sich ernstzuneh- mende Beurteilungsfehler ergeben können. Mattl (1978) zählt hier folgende Beurteilungsfeh- ler auf:

• Implizite Persönlichkeitstheorie: Dies ist eine subjektive Theorie darüber, wie eine

Reihe von Eigenschafts- und Persönlichkeitsmerkmalen untereinander zusammen- hängen. Als Beispiel nennt er einen unaufmerksamen Schüler, der vom Lehrer (im- plizit) auch als unordentlich, uninteressiert, unruhig und uninteressiert gedacht wird, obwohl die Gründe für das Verhalten des Schülers nicht reflektiert werden.

- Haloeffekt: (halo = Hof des Mondes) Die Wahrnehmung einzelner Merkmale z.B. „milieubelastet“ strahlt wie der Hof des Mondes auf die Wahrnehmung der mehr oder weniger weit entfernten Merkmale aus. „Milieubelastet“ kann dann zusammen mit „dumm“, „faul“, „frech“ und als Summe den schlechten Schüler ergeben.

- Logischer Fehler: Merkmale, die ein Beurteiler für logisch zusammenhän- gend hält, werden gleichsinnig behandelt: z.B.: ein Schüler steht alleine auf dem Pausenhof, der Lehrer beobachtet dies mehrmals und folgert daraus Einsamkeit, Unsicherheit und Probleme zu Hause. Am Ende dieser „logischen Kette“ könnte dann auch wieder das Gesamtbild des schlechten Schülers ste- hen.

• Pygmalioneffekt: Dieser Effekt bedeutet, dass sich Ergebnisse entsprechend den

Erwartungen oder Wunschvorstellungen des Beurteilers einstellen.

• Fehler der zentralen Tendenz: Die Beurteiler tendieren zur Mitte und meiden Ex-

tremwerte.

• Reihungseffekte: Die Beurteilungen ändern sich je mehr Zeit voran geschritten ist.

Als Beispiel sei hier genannt, dass es eher unwahrscheinlich ist als erster Prüfling eine Eins zu bekommen, da die Prüfer erst abwarten, was „noch kommt“.

• Milde und Strengeeffekte: Mit diesem Effekt ist der Grad des persönlichen Ver-

hältnisses zwischen Beurteiler und zu Beurteilendem gemeint. Wenn dies sehr nega- tiv oder sehr positiv ist, kann es Einfluss auf die jeweilige Beurteilung haben.

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• Einstellungsfehler: Dieser Effekt bezeichnet den Grad der Anforderungen des Be-

urteilers. Stellt dieser an sich selbst sehr hohe Anforderungen, so ist es wahrschein- lich, dass er an Dritte auch (ungerechtfertigte) hohe Anforderungen stellt (Mattl, S.

33 ff.).

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2. Neue Formen der Leistungsbeurteilung

Ging es im ersten Teil der Arbeit um die klassischen Formen der Leistungsbeurteilung soll es nun um die Neuen Formen der Leistungsbeurteilung 11 gehen. Zunächst ist es aber von Be- deutung zu prüfen, inwiefern diesen NFdLB auch ein veränderter Lernbegriff vorausgeht. Leistungsbeurteilung der klassischen Art setzte lehrzielorientierten Unterricht und eine starke Konzentration auf die fachlich-inhaltliche Vermittlung von Wissen voraus. Demgegenüber steht die Forderung, dass Wissen und vor allem Schlüsselqualifikationen nicht in eng struktu- rierten Lehr- und Lernsituationen vermittelt werden können. 12 Die neuen Formen der Leis- tungsbeurteilung basieren nach Bohl (1998) auf einem neu definierten Lern- und Leistungs- begriff, der die fachlich-kognitive Komponente um die methodisch-strategische, die sozial- kommunikative und um affektive Elemente erweitert und ergänzt. Bohl leitet seinen erweiter- ten Lern- und Leistungsbegriff von Klippert (1998) ab. Klipperts Lernbegriff soll in der folgen- den Abbildung nochmals dargestellt werden:

11 Im folgenden abgekürzt mit NFdLB 12 Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie (1998). Selbstgesteuertes Lernen. Möglichkeiten, Beispiele, Lösungsansätze, Probleme. Bonn: bmb+f.

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Es wird ersichtlich, dass dieser Lern- und Leistungsbegriff sehr stark auf die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen 13 abzielt. Klippert betont, dass die Zukunft des Standortes Deutsch-

land eng verknüpft sei, mit der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen an die zukünftigen Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen (S. 15). Weiterhin fällt auf, dass er zur Vermittlung der oben aufgeführten Kenntnisse und Fertigkeiten sehr stark auf der Sozialform des Gruppen- unterrichts verharrt 14 .

Bohl (1998) schlägt deshalb vor den sehr eng gefassten Lern- und Leistungsbegriff von Klip- pert zu erweitern, da dieser zu sehr auf die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen abziele. Beck (1993) schreibt dazu, dass die Forderung der Wirtschaft nach schlüsselqualifizierten Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern nicht so sehr auf deren Selbstbestimmungsfähigkeit und Autonomie basiere, sondern sich daran orientiert, dass „dieser Jugendliche anpassungs- fähiger ist, d.h. auf veränderte Arbeitsplatzanforderungen funktional flexibler reagieren kann“ (S. 16). Auf dieses Problem macht auch Tillmann (1993) aufmerksam, wenn er konstatiert, dass Bildung nicht einfach nur die Vermittlung von Fähigkeiten und Kenntnissen hinsichtlich der späteren beruflichen „Verwertbarkeit“ sein dürfe, sondern sich auch immer an dem Bil- dungsinteresse des einzelnen Subjekts orientieren müsse (S. 8).

Bohls erweiterter Lern- und Leistungsbegriff orientiert sich m. E. an diesen Forderungen und soll in folgender Abbildung abgebildet werden:

13 Der Begriff der Schlüsselqualifikationen oder Schlüsselkompetenzen wird hier verstanden als Vermittlung der Fähigkeiten Fachkompetenz, Methodenkompetenz, personale Kompetenz und soziale Kompetenz. Diese Fähig- keiten sollen die Schülerinnen und Schüler letztendlich zu Handlungskompetenz führen. Dabei gilt zu beachten, dass die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen Sachwissen keineswegs ersetzt, sondern ergänzend vermittelt werden soll. (Vgl. dazu: Beck, H. (1993). Schlanke Produktion, Schlüsselqualifikationen und schulische Bil- dung. Pädagogik, 6, 14-16. Und: Beiler, J., Lumpe, A. Reetz, L. (Hrsg.). (1993). Schlüsselqualifikation. Selbst- organisation. Lernorganisation. Dokumentation des Symposions in Hamburg am 15./16.09.1993. Hamburg: Feldhaus.) 14 Klippert dazu in seinem Vorwort: „Die hier zur Debatte stehende Teamentwicklung zielt auf diese Art der Routinebildung. Angestrebt wird eine ebenso sensible wie routinierte Ausgestaltung anstehender Gruppenar- beitsprozesse. Da sich diese Teamkompetenz bei den wenigsten SchülerInnen von selbst einstellt, muss das entsprechende Repertoire im Unterricht möglichst gezielt eingeübt und im Wege des „learning by doing“ gefes- tigt werden“ (S. 15).

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Bohl (1998) verknüpft den Lern- und Leistungsbegriff von Klippert mit ethischen, humanen, solidarischen, demokratischen Prinzipien sowie inhaltlichen Zielsetzungen, die auf den Er- werb von Handlungskompetenz zielen. Konkretisiert bedeutet dies, dass auf einer Metaebe- ne die Inhalte des Unterrichts (dazu gehört auch die Vermittlung von Schlüsselqualifikatio- nen) hinsichtlich ihrer politischen Korrektheit hin überprüft werden müssen. Dazu gehört z. B. die Frage welches Demokratieverständnis vermittelt wird (demokratische Dimension), mit welchen Inhalten des Lehrplans die Kompetenzen eingeübt werden (inhaltliche Dimension), oder inwiefern es auch gefährlich sein kann die Fähigkeit von sozialer Kompetenz zu über- prüfen und zu bewerten (ethische Dimension).

Doch nicht nur der Lern- und Leistungsbegriff unterliegt einer Diskussion und Veränderung. Auch die Unterrichtspraxis und das Unterrichtsarrangement hat sich verändert. Viele Lehre- rinnen und Lehrer experimentieren mit offenen Unterrichtsformen 15 , nicht zuletzt weil sich die Gesellschaft immer mehr weg von der reinen Wissensgesellschaft hin zu einer Informations- gesellschaft entwickelt hat 16 . Weitgehend unberücksichtigt bleibt jedoch die Beurteilung die- ser neuen Unterrichtsformen. Goetsch (1993) fasst zusammen: „Für Beurteilung derartiger Lernprozesse liegen bislang keine Konzepte vor. Die Literatur schweigt sich aus und aus der Praxis ist nur wenig bekannt. 17 “ Nachdem nun aber im Schuljahr 1997/98 in an 24 Versuchshauptschulen die Projektprüfung eingeführt wurde 18 und das Kultusministerium eine Studie zum Thema „Neue Formen der Leistungsbeurteilung in den Sekundarstufen I und II“ 19 beauftragt hat scheint Bewegung in die Diskussion um die Beurteilung offener Unterrichtsituationen gekommen zu sein. Wie die- se Beurteilungen aussehen können soll nun im folgenden Kapitel vorgestellt werden. 15 Der Begriff des Offenen Unterrichts ist so vielfältig, wie die Veröffentlichungen dazu. Ich orientiere mich an Schernikau (1995), der in seiner historischen Untersuchung zu den Vorläufern des Offenen Unterrichts die Päda- gogik von Maria Montessori, den Dalton-Plan von Helen Parkhurst, den Wochenplanunterricht und die pädago- gischen Entwürfe von Freinet, entdeckendes Lernen nach Reichwein, die Pädagogik Berthold Ottos, das Lernen in Projekten von William Heard Kilpatrick und John Dewey anführt. (Vgl. Schernikau, H. (1995). Historische Vorläufer des Offenen Unterrichts. Teil 1, 2, 3. Die Grundschulzeitschrift, 87/88/89, 28-54.) 16 In der Zeitung zum Sonntag vom 9. April 2000 heißt es dazu: „Um in der Welt von Internet und Cyberspace erfolgreich bestehen zu können, so die These eines Großteils der Zukunftsforscher, reicht ein klassischer Lehr- und Lernkanon, wie in den schulischen Bildungsplänen festgelegt, nicht mehr aus. Ja, die derzeitigen Bildungs- und Ausbildungsinhalte disqualifizieren die Schüler und Schülerinnen für das Informationszeitalter.“ 17 Zitiert nach: Bohl, T. (1998). Veränderte Formen der Leistungsbeurteilung in der Sekundarstufe I. Überlegun- gen und Vorschläge zu einer veränderten Leistungsbeurteilung, die Zielsetzungen neuer Lehr- und Lernformen eher berücksichtigt (am Beispiel der Realschule). Lehren und Lernen, 8, 27-39.

18 Mehr dazu unter: http://www.kultusministerium.baden-wuertemberg.de/schule/pr/projekt_p.html 19 Das Forschungsprojekt kann im Rahmen dieser Arbeit nicht vorgestellt werden. Detaillierte Auskunft darüber findet man in: Bohl Thorsten. „Forschungsprojekt „Neue Formen der Leistungsbeurteilung in der Sekundarstu- fe.“ Universität Tübingen. November 1998. (Unveröffentlichter Vortrag, Teile davon im Anhang).

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2.2 Beispiele für Neue Formen der Leistungsbeurteilung

Neue Formen der Leistungsbeurteilung setzen die Annahme des veränderten Lern- und Lei- tungsbegriffes voraus. Sie sollen aber nicht etwa die klassischen Formen des Unterrichtens und Beurteilens ersetzen, sondern diese (sinnvoll) ergänzen und nicht zu noch stärkeren Überprüfungsmomenten im Schulalltag führen (Bohl, 1998, S.10).

Diese Form der Beurteilung ist deshalb vor allem für diejenigen Lehrkräfte interessant, die mit offenen Unterrichtselementen experimentieren und deren „Unterricht auf den Erwerb viel- fältiger Kompetenzen“ ausgerichtet ist. Ein weiterer Effekt sei die damit zusammenhängende Aufwertung dieser Unterrichtsformen und eine Stärkung der Lehrerinnen und Lehrer, die diese Formen praktizieren. Bohl führt dazu aus, dass die Lehrerinnen damit die Entschei- dungskompetenz haben, Fähigkeiten und Kenntnisse, die etwa in der Freien Arbeit erworben wurden, mit einem „angemessenen Instrumentarium überprüfen“ zu können (Bohl, 1998, S.10).

Die NFdLB können demnach zwei Dimensionen haben: einmal stellen sie eine differenzierte Lernberatung dar, zum anderen können sie „in einer Note münden“ (S. 2) und somit auch Ernstcharakter (Einfluss auf die Fachnote und das Zeugnis) haben. Im folgenden sollen nun Beispiele für die Beurteilung von offenen Unterrichtssituationen dargestellt werden:

• Leistungsnachweise im Projekt Die Projektbeurteilung setzt Projekterfahrung der Schülerinnen und Lehrerinnen voraus. Das sehr komplexe und vielschichtige Projektlernen kann hier nicht detailliert dargestellt wer- den 20 , doch soll verwiesen werden auf die einzelnen Projektschritte, die zum Verständnis der zu beurteilenden Projektsituationen dienen. Frey (1993) gliedert diese in die Projektinitiative (Finden des Themas, Festlegen der Gruppenregeln usw.) mit dem Ergebnis einer Projekt- skizze, die gemeinsame Entwicklung des Betätigungsgebietes mit dem Ergebnis eines Pro- jektplanes, die Projektdurchführung und den Abschluss des Projektes (bestenfalls mit einem Produkt). Parallel zu diesen Schritten finden immer wieder Fixpunkte und Metainteraktionen statt, die zur Orientierung und zur Thematisierung etwaiger Probleme oder Schwierigkeiten genutzt werden können.

Die Beurteilung des Projektes setzt demnach ihr Augenmerk auf diese dargestellten Schritte. So werden zunächst ein Arbeitsprozessbericht und ein Arbeitsplan sowie die Vorlage von etwaigen Umfragebögen oder Interviewmaterial verlangt, in denen die Gruppe oder Einzel- person detaillierte Angaben über ihr Vorhaben (Thema, Zeitplan usw.) macht. Des weiteren wird das Produkt (Schautafeln, Videos, Fotos, Dias) und die Präsentation, also etwa ein Vor- trag der Gruppenmitglieder, in denen die Ergebnisse erläutert werden, beurteilt. Diese Beur- 20 Siehe dazu: Frey, K. (1993). Die Projektmethode. Weinheim: Beltz.

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teilungen werden als Einzelnote ausgewiesen 21 und fließen dann in die Fachnote, in der das Projekt gemacht wurde, mit ein.

• Beurteilung von Freiarbeit Auch die Beurteilung von Freier Arbeit setzt Vertrautheit mit dieser Arbeitsweise und eine entsprechende Materialausstattung voraus. Bohl schlägt vor diese Beurteilung mit Beobach- tungsbögen zu machen, die im Team geplant, durchgeführt und ausgewertet werden. Des weiteren ist zu beachten, dass auch hier nicht jede Unterrichtssituation zu einer Beurtei- lungssituation werden darf.

Die Beurteilungsbögen sind unterteilt in vier Lernbereiche (fachliches Lernen, methodisches Lernen, sozial-kommunikatives Lernen und selbstbeurteilendes Lernen), in denen Kompe- tenzen wie „fachspezifische Arbeitsmittel nutzen“, „Informationsmaterial beschaffen“, „ande- ren Schülern Hilfe anbieten“ 22 oder „sich selbst Arbeits- und Verhaltensziele setzen“ beo- bachtet werden. Das Raster der Beurteilung setzt sich zusammen aus „++gesichert erreicht“, „+erreicht, aber noch nicht sicher“, „0Ansätze erkennbar“ und „–nicht erreicht“ zusammen.

• Beurteilung von Gruppenarbeit Gruppenarbeit wird von vielen Lehrerinnen und Lehrern praktiziert. Klippert (1998) konsta- tiert, dass es dabei aber nicht genüge „Gruppentische zu stellen und die SchülerInnen gele- gentlich in Gruppen zusammenzusetzen und arbeiten zu lassen“ (S. 31). Auch hier wird deutlich, wie unabdingbar Übung und Vertrautheit mit dieser Unterrichtsform sind. Das Beurteilungsraster der Gruppenarbeit ist dem gemäß auch sehr komplex und soll mit der folgenden Abbildung verdeutlicht werden:

21 In Baden-Würtemberg ist es rechtlich nicht möglich Gruppennoten zu geben (Bohl, 1998, S. 28). 22 Beispiele für diese Kriterienraster finden sich in: Bohl, T. (1998). Veränderte Formen der Leistungsbeurtei- lung in der Sekundarstufe I. Überlegungen und Vorschläge zu einer veränderten Leistungsbeurteilung, die Ziel- setzungen neuer Lehr- und Lernformen berücksichtigt (am Beispiel der Realschule). Lehren und Lernen, 8, 27- 39.

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Wie man erkennt, kommen hier noch die Komponenten Selbstbeurteilung, Lehrerinnenbeur- teilung und Fremdbewertung der anderen Gruppenmitglieder dazu. Dies setzt Reflexionsfä- higkeit und Selbstbeurteilungskompetenz der Schülerinnen und Schüler voraus. Die Chance die in dieser Fähigkeit liegt, fasst Winter (1991) folgendermaßen z usammen: „Sie [die Selbstbewertung, A. W.] birgt in sich die Möglichkeit, dass Lehrer und Schüler ihr Gespräch über das Lernen und die Leistung entritualisieren und damit auch die Noten [zu] relativieren oder konkretisieren“ (S. 32).

• Beurteilung von Präsentationen

Präsentationen sind meist Teil eines Referates oder eines Projektes (Bohl, 1998, S. 5). Die Beurteilung einer Präsentation orientiert sich im wesentlichen an den Aspekten Gestaltung, fachlicher Anteil und der Produktbeurteilung. Dabei wird bei der Gestaltung der Präsentation die Gliederung, die sprachliche Strukturiertheit und die Medienkompetenz beurteilt. Der fach- liche Anteil beinhaltet die Bewertungskomponenten der fachlichen Kompetenz und die Fä- higkeit der Schülerinnen und Schüler Fragen sicher zu beantworten. Die dritte Komponente beurteilt das Produkt selbst, also z. B. das Manuskript eines Vortrages oder eine gestaltete Stellwand.

• Weitere Beurteilungsmöglichkeiten

Bohl (1998) schlägt vor Methoden- und Kommunikationskompetenz anhand der von Klippert entwickelten Beobachtungsraster zu überprüfen 23 . Des weiteren fordert er die „Veränderung

traditioneller Beurteilungsformen“ (S. 5). Im angelsächsischen Raum schon vertraute Pra- xis 24 , bedeutet dies die Klassenarbeit auszugeben, Hinweise auf Fehler zu machen, und Ge-

legenheit zu geben eine korrigierte Form abzugeben, die wiederum Einfluss auf die Note hat.

2.3 Die Objektivitätsfrage und Folgen für Schülerinnen, Lehrerinnen, Zeugnisse

und Schulentwicklung Die Objektivität als Gütekriterium und die Veröffentlichungen, die es hinsichtlich der Objekti- vität von klassischer Leistungsbeurteilung g ibt, wurden schon vorgestellt. In diesem A b- schnitt soll es darum gehen, dass auch die Neuen Formen der Leistungsbeurteilung sich 23 Vgl. Klippert, H. (1994). Methoden-Training. Weinheim: Beltz. Und: Klippert, H. (1995) Kommunikations- Training. Weinheim: Beltz.

24 Appel (1995) fügt zu dieser Praxis hinzu: „Making an exam achievable means both making sure it can be done and conveying the impression that it can be done. This impression can most easily be achieved by linking it-at least its beginning- in a rather obvious way to what has been done in class. While we should not only teach what we test, we should try only to test, what we have taught” (S. 105).

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diese Frage stellen müssen. Des weiteren werden die möglichen Folgen der Einführung der NFdLB für Schülerinnen, Lehrerinnen, Zeugnisse und die Schulentwicklung diskutiert.

Bohl schlägt vor von der „kontrollierten Subjektivität „ zu sprechen, anstatt den Scheinobjek- tivitätscharakter der Beurteilungen beizubehalten (S. 7). Schritte die zu dieser kontrollierten Subjektivität führen können, sind einmal die Beachtung der Gütekriterien, die auch in der traditionellen Leistungsbeurteilung gelten sowie angemessene Vorbereitung der Lehrperson, Transparenz bei der Notengebung und die Vermeidung von Willkür durch Bewusstmachung von (möglichen) Beurteilungsfehlern.

Als weitere Punkte zählt Bohl die Diskussion und Festlegung der zugrundeliegenden Gütekri- terien mit den Schülerinnen und Schülern, den Eltern, dem Kollegium und der Schulleitung dar. Dazu gehören auch die Auseinandersetzung über die Kriterien in Fachkonferenzen und Gesamtlehrerinnenkonferenzen. Grundlage für diese Forderungen ist allerdings, dass die Schule die Neuen Formen der Leistungsbeurteilung realisieren wollen und auch eine ent- sprechende Unterrichtskultur pflegen. 25

Die Folgen für die Schülerinnen, die mit Neuen Formen der Leistungsbeurteilung beurteilt werden, beschreibt Bohl als vorwiegend positiv. Einerseits geht dieser Beurteilungsform ein differenzierterer Unterricht voraus, die Schülerinnen werden in die Planung und Zielsetzun- gen des Unterrichts und der Leistungsbeurteilung (Festlegung der Gütekriterien, Selbstbeur- teilung) miteinbezogen. Folge daraus ist auch die größere Transparenz der Notengebung und der Beurteilungsform sowie eine auf die individuellen Bedürfnisse der einzelnen Schüle- rin zugeschnittene Lernberatung (S. 8 ff).

Problematisch könnte, so der Autor, die Verunsicherung bei der Einführung der Neuen For- men der Leistungsbeurteilung sein. Hier weist er vor allem auf die „völlig andere Beurtei- lungsgrundlage“ und auf die vertrauten Strategien mit denen Schülerinnen in der herkömmli- chen (und ihnen vertrauten) Beurteilungspraxis (z.B. Motivationscharakter von guten oder schlechten Noten) operieren hin. Eine weitere problematische Komponente der NFdLB sieht Bohl in der Benachteiligung sozial schwacher Schülerinnen. Er schreibt dazu: „Schwache Schüler/innen, (...), werden durch die Beurteilung von Methoden- und Sozialkompetenz zu- sätzlich ungerechtfertigt bestraft (beispielsweise, wenn zuhause keine Lexika zur Verfügung stehen)“ (S. 6.) Die Folgen für die Lehrkräfte werden mit einem veränderten Umgang in der Zeit- und Unter- richtsplanung, einem Mehraufwand an Materialherstellung und einer vermehrten Kooperati- on mit Kolleginnen und Kollegen gesehen. Als positiver Nebeneffekt wird auch die durch die 25 Die Projektprüfung an der Hauptschule wurde eingeführt, ohne dass den Schulen und Lehrerinnen und Lehrer eine hinreichende Weiter- oder Fortbildungsmöglichkeit geboten wurde. (Interview mit Thorsten Bohl am 7. Januar 2000)

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differenziertere Beurteilung zugrundeliegende Aussagekraft über den eigenen Unterricht gesehen.

Die Neuen Formen der Leistungsbeurteilung bilden also ein komplexes Kriterienraster, das in seiner Realisierung mit Aufwand und Zeitinvestition verbunden ist. Daraus ergibt sich die Forderung, dass die Beurteilungsform auch weiterführende Konsequenzen für Zeugnisse und die Schulentwicklung hat. Hier sei auf die Veränderung der Halbjahresinformation und der Jahreszeugnisse verwiesen und die veränderte Aussagekraft derselben für Dritte, wenn dort z. B. die Beurteilung von Methodenkompetenz oder Freier Arbeit aufgeführt sind. D.h. dass die Zeugnisse nun auch eine völlig andere Bewerbungsgrundlage darstellen. Im Hinblick auf die Schulentwicklungsdiskussion und die Profilbildung von Schulen schlägt der Autor vor gezielte Fortbildungen anzubieten und die Teambildung von Lehrerinnen und Lehrern zu unterstützen. Des weiteren führt er die Diskussion eines „schulspezifischen Lern- begriffs“ (S. 9) an, der eine Ausdifferenzierung des Unterrichtsrepertoires zur Folge hat. Die hier dargestellten Konsequenzen und die vorgestellten Beispiele für Neue Formen der Leistungsbeurteilung sollen nun im dritten und letzten Teil diskutiert werden.

3. Diskussion

Nachdem ich im ersten und zweiten Teil dieser Arbeit die klassischen Formen der Leis- tungsbeurteilung und die Neue Formen der Leistungsbeurteilung vorgestellt habe, möchte ich in diesem letzten Teil ausgewählte Punkte dieser Beurteilungsformen diskutieren.

Die Bewusstmachung der Verantwortung, die man als zukünftige Lehrperson bei der Beurtei- lung von Schülerinnen und Schülern hat, wird deutlich, wenn man sich die Funktionen von Noten und Zeugnissen nochmals verdeutlicht. Diese Tatsache macht es m. E. notwendig diese Thematik schon im Lehramtsstudium zu problematisieren. Ähnliches gilt für die Be- wusstmachung und kritische Reflexion von Beurteilungsfehlern.

Daran anzuschließen wäre eine explizite Diskussion des heute zugrundeliegenden Leis- tungsprinzips (Medien- und Informationszeitalter, Problematik der Pluralität der Postmoder- ne), und dem sich daraus ableitenden pädagogischen Auftrag der Schule. Ich schließe mich Sacher (1994) an, der konstatiert, dass das Leistungsprinzip heute nicht mehr (oder immer noch nicht) das einzige Prinzip ist, nachdem Positionen verteilt werden. Die pädagogische Aufgabe der Schule – oder zumindest ein Teil davon – ist es dies transparent zu machen und die Schülerinnen und Schüler darauf vorzubereiten. Diese Aufgabe ist vor allem an der Hauptschule von großer Bedeutung, da dort der „Stigmatisierungseffekt“ so hoch ist, dass

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selbst gute Noten bei der Verteilung von Arbeitsplätzen nicht die Rolle spielen, die sie objek- tiv gesehen eigentlich spielen sollten.

Die Neuen Formen der Leistungsbeurteilung entstanden mit dem veränderten Lern- und Leistungsbegriff. Dieser ist zunächst zu begrüßen, da er fachlich-inhaltliches Wissen auf eine Stufe stellt mit methodischer, sozialer und personaler Kompetenz. Als kritisch zu betrachten gilt allerdings die Tatsache, dass ein Bildungsbegriff (und die damit zusammenhängende Leistungsbeurteilung), der ausschließlich auf den Erwerb von Schlüsselqualifikationen ab- zielt, das Subjekt der Schülerinnen und Schüler genauso außen vor lässt, wie sein lehrziel- orientiertes Pendant.

Hier sei auch nochmals auf die Problematik der Beurteilung von Kommunikationsfähigkeit oder sozialer Kompetenz hingewiesen. M. E. ist dies nicht möglich ohne den außerschuli- schen Kontext der jeweiligen Schülerinnen und Schüler mit einzubeziehen. Eine Schülerin, die zu Hause keinen eigenen Arbeitsplatz zur Verfügung hat, oder einen problematischen Familienhintergrund besitzt, verfügt sicherlich über andere (nicht schlechtere!) Kommunikati- onsformen oder Sozialkompetenzen, als eine Schülerin, die aus einem „stabilen“ Familien- hintergrund handelt.

An dieser Stelle schließt sich dann auch die Frage an, inwiefern die Einführung von Grup- pennoten und individuellen Lernberichten 26 diese Konzentration auf Noten entzerren könnte und somit das Augenmerk einerseits mehr auf die Gruppe, andererseits aber auch stärker auf die jeweils individuellen Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler gelegt wird. Die Einführung und Realisierung der Neue Formen der Leistungsbeurteilung bietet die Chance den Offenen Unterricht aufzuwerten. Allerdings sei hier darauf hingewiesen, dass diese Realisierung nicht nur die Aufgabe von einzelnen Lehrerinnen und Lehrern bleiben darf, sondern dass dieses Konzept an der Schule mit allen direkt und indirekt beteiligten Personen vorbereitet, geplant, durchgeführt und evaluiert werden muss. Die von mir unter Abschnitt 2.3 aufgeführten möglichen Folgen, zeigen auf, dass die Einführung der Neue Formen der Leistungsbeurteilung mit Zeitinvestition, Verunsicherung, Arbeitsaufwand sowie langwieriger Vorbereitung und Nachbereitung verbunden ist. Demgegenüber steht aber eine Profilbildung der Schule, die Mitbestimmung der Schülerinnen und Schüler, die Entlastung der Lehrerinnen und Lehrer durch Teambildung und eine dem veränderten Lern- und Leis- tungsbegriff adäquate Beurteilungsform. Es gilt diese Vor- und Nachteile abzuwiegen, wobei für mich die Verzahnung von traditionellem Unterricht und klassischen Beurteilungsformen sowie Offenen Unterrichtsformen und Neue Formen der Leistungsbeurteilung eine handhab- bare Alternative bildet.

26 Groeben, A. von der (1993). Gemeinsam lernen und individuell bewerten? Zum Umgang

mit der Leistungsmessung in der Bielefelder Laborschule. Pädagogik, 6, 26-30.

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Abschließend möchte ich nochmals auf die in der Gruppenarbeit geforderte Selbstbewertung der Schülerinnen und Schüler eingehen. In dieser Kompetenz liegen große Chancen, da sie, wenn sie geübt und beherrscht wird, zu einer realistischen Selbsteinschätzung führen kann. Diese Selbsteinschätzung kann m. E. dann auch zu einer intrinsischen Motivation führen, etwas besser machen zu wollen, weil die Schülerin es selbst so möchte, und nicht weil es von außen an sie herangetragen wird. Und ist dies nicht die Kernaussage des Zitates von Maria Montessori: „Hilf mir es selbst zu tun.“?

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Anhang:

Teile des Vortrages:

Forschungsprojekt „Neue Formen der Leistungsbeurteilung in der Sekundarstufe“ von Thors- ten Bohl, Dienstag 24.22.1998. Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung Schulpädago- gik, Schulpädagogisches Forschungscolloquium.