UNIVERSITÄT OSNABRÜCK

FACHBEREICH

WIRTSCHAFTSWISSENSCHAFTEN

Fachgebiet Wirtschaftsinformatik I

Prof. Dr. P. Stahlknecht

Seminar zur Wirtschaftsinformatik

im Sommersemester 1998

Thema 9:

Aktuelle Entwicklungen des CBT

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Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung 1

2 Begrifflich-systematische Grundlagen 1

2.1 CBT - Computer Based Training 1

2.2 Multimedia 2

2.3 Autorensysteme 3

3 Computerlernprogramme 5

3.1 Typen von Computerlernprogrammen 5

3.1.1 Tutorielle Formen 6

3.1.2 Nichttutorielle Formen 7

3.2 Kriterien für den Einsatz von Computerlernprogramme 9

3.2.1 Adressaten 9

3.2.3 Lerninhalte / Lernziele / Lerntechniken 10

3.2.4 Wirtschaftlichkeit 11

3.2.5 Lernort und Sozialform 12

5 Lernen im Internet 13

6. Schlußwort 16

Literaturverzeichnis 17

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1

1 Einleitung

Wissen und Informationen sind in der heutigen Gesellschaft entscheidende Erfolgs-

faktoren, um auf nationalen und internationalen Märkten bestehen zu können.

Einerseits steigt die Verfügbarkeit von Informationen rapide an, andererseits werden

deren Gültigkeitszeiträume immer knapper /SCHO 97, S. 545/. Demzufolge sind

Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen darauf angewiesen, sich diesen Gegebenhei-

ten anzupassen. Um dieser Forderung nachzukommen, muß über den Einsatz neuer

Lehrmethoden in Kombination mit alten Lehrmethoden nachgedacht werden.

Die Methode des programmierten Unterrichts ist eine Lernform, die individuelles,

von Ort und Zeit unabhängiges Lernen ermöglichen soll. Um diese Methode umzu-

setzen, wurde anfänglich schriftliches Unterlagenmaterial als Medium eingesetzt

/WEG 89, S. 11/. In den 60-er Jahren wurden in Deutschland zur Präsentation von

Lehrprogrammen erste Lehrautomaten entwickelt, die aus einem Tonbandgerät, ei-

nem Dia-Projektor, etc. bestanden. Dem Lerner standen zur Beantwortung der Fra-

gen nur zwei Tasten (Ja/Nein) zur Verfügung /Sei 89, S. 67/. Sehr bald ersetzte der

Computer die Lernautomaten, mit dem es heute möglich ist, multimediale computer-

unterstützte Lernprogramme in der betrieblichen sowie schulisch-universitären Aus-

bildung einzusetzen. In vielen größeren Unternehmen wurde bereits das Lernen mit

dem Computer in ganzheitliche Weiterbildungskonzepte integriert. Dagegen sind

Lernlösungen im deutschen Internet noch immer Mangelware. Jedoch wird dieses

als Medium für die Aus- und Weiterbildung in naher Zukunft eine immer größere

Rolle spielen.

In dieser Arbeit sollen zunächst die begrifflichen Grundlagen geklärt werden (Kap.

2). Nach der Behandlung der unterschiedlichen Typen von Lernprogrammen und

deren Einsatzkriterien (Kap. 3) folgt eine Betrachtung des Einsatzes und der Mög-

lichkeiten multimedialer Lernsysteme im Internet (Kap. 4).

2 Begrifflich-systematische Grundlagen

2.1 CBT - Computer Based Training

Für das Lernen mit dem Computer werden häufig mehrere Begriffe genannt, z.B.

Computer Based Teaching (CBT), Computer Assisted Instruction (CAI), Computer

Aided Learning (CAL) oder auch Computerunterstützter Unterricht (CUU). In dieser

Arbeit wird der Begriff des Computer Based Training als Synonym für computerun-

terstütztes Lernen angewandt.

---

2

CBT ist eine

Methode

des Lernens, mit der sowohl vom Computer abhängige als

auch von diesem unabhängige Lerninhalte vermittelt werden sollen. Der

Computer

wird bei dieser Methode als Werkzeug und als Medium eingesetzt. Er ist also nicht

der Selbstzweck, sondern er unterstützt (

Based)

das Lernen. Das Ziel des Einsatzes

dieser Methode ist der Erwerb neuer Erfahrungen (

Training

). Jedoch sollte der

Computer nur dort eingesetzt werden, wo er seine Stärken hat /JAN 90, S. 4/.

An dieser Stelle muß eine weitere Abgrenzung vorgenommen werden: Wenn in

dieser Arbeit der Begriff "Computerlernprogramm" angewandt wird, so soll damit

nicht die Integration des Computers in einem Weiter-/Ausbildungsprogramm gemeint

sein, sondern die konkrete Soft-/Teachware. Unter einem Computerlernprogramm

versteht man einen tutoriellen/nichttutoriellen Dialog zwischen einem Computer-

system und einem Lerner, in dem mit Multimedia-Objekten und Interaktionsbezie-

hungen Fakten und intellektuelle Fähigkeiten vermittelt werden /SCHE 93, S.125/.

Neben Interaktivität sind Individualität und Adaptivität wichtige Merkmale von

Computerlernprogrammen. Ausführlicher werden im Kapitel 3 Computerlernpro-

gramme beschrieben.

2.2 Multimedia

Das Wort Multimedia ist heute in aller Munde. Es wirkt als Verkaufsargument ebenso

wie als Einkaufsargument. Dabei ist das Entwicklungspotential dieses Bereiches

noch nicht ausgeschöpft, z.B. versuchen Forschungsprojekte, Techniken zu entwik-

keln, die neben dem Seh- und Hörsinn auch andere Sinne des Menschen (Ge-

ruchs-, Geschmacks-, Berührungssinn) ansprechen. Auch im CBT-Bereich hat der

Einsatz von multimedialen Computerlernprogrammen neue Möglichkeiten der

Wissensvermittlung ermöglicht.

Nach BOLES /BOL 95/ lassen sich "multimediale Anwendungen ... als ein

Netzwerk

aus

Knoten

und

Kanten

" charakterisieren. Während die

Knoten

die

Medienobjekte

,

also alle audiovisuellen Medien darstellen, "legen die

Kanten

... die

Beziehungen

zwischen den Medien fest".

Die

Medienobjekte

lassen sich unterteilen in Ausgabemedienobjekte (Text, Anima-

tion, Audio, Video, Graphik) und Interaktionsmedienobjekte (auf einer Benutzerober-

fläche projizierte Buttons, Menüs, Texteingabefelder etc.). Treten nun unterschied-

liche Medienobjekttypen als

Netzwerk

auf, so spricht man von

Multimedia-Objekten

.

Je nach

Typ des Auslösers

und

Typ der Auswirkung

lassen sich verschiedene

Beziehungstypen

unterscheiden.

Zeitliche Beziehungen

entstehen durch einen zeitlichen Auslöser - Start eines

Medienobjektes - mit einer zeitlichen Auswirkung - Ende eines Medienobjektes -.

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3

Gestalterischen Beziehungen

entstehen durch einen gestalterischen Auslöser - ge-

stalterische Veränderung eines Medienobjektes (Farbgebung, Größe, Position auf

dem Bildschirm etc.) - mit einer gestalterischen Auswirkung (vgl. Auslöser).

In

gemischten Beziehungen

unterscheidet sich der Typ des Auslösers vom Typ der

Auswirkung, z.B. Abbruch eines Videos aufgrund der Änderung der Position eines

Graphik-Objektes.

Interaktionsbeziehungen

sind dadurch gekennzeichnet, daß der Auslöser ein

Interaktionsmedienobjekt

ist. Bei zeitlichen Auswirkungen spricht man von

Navigati-
onsinteraktionen

, bei gestalterischen Auswirkungen von

Gestaltungsinteraktionen

.

2.3 Autorensysteme

Es gibt 3 unterschiedliche Gruppen von Werkzeugen für die Entwicklung von Lern-

programmen, nämlich Programmiersprachen, Autorensprachen und Autorensysteme.

Herkömmliche

Programmiersprachen

weisen eine hohe Flexibilität auf, verlangen

aber umfangreiche Programmierkenntnisse.

Autorensprachen

sind Programmier-

sprachen mit zusätzlichen Befehlen für Funktionen, die bei der Entwicklung von

Lernprogrammen als besonders hilfreich angesehen werden. Die Funktionen, z.B.

bewegte Grafiken, Animationseffekte, "lassen sich mittels Unterroutinen durch ein

Codewort abrufen" /KÜF 89, S.51/, so daß die Programmierung im Vergleich zu Pro-

grammiersprachen einfacher ist. Autorensysteme erfordern im strengen Sinne keine

Programmierkenntnisse. Sie ermöglichen dem Autor die Erstellung von Lernpro-

grammen ausschließlich durch Menüführung. Während Autorensprachen aufgrund

der vorauszusetzenden Programmierkenntnisse eine längere Einarbeitungszeit er-

fordern, jedoch ein relativ hohes Funktionspotential aufweisen, sind Autorensysteme

relativ einfach zu bedienen bei niedrigem Funktionspotential /FAN 89, S.64/. Trotz-

dem sollte nicht vergessen werden, daß zur Produktion eines hochwertigen

Computerlernprogramms das Spezialistenwissen eines Didatktikers nicht ersetzt

werden kann.

In der Literatur finden sich verschiedene Möglichkeiten, Autorenwerkzeuge zu

unterscheiden. Zwei sollen nun vorgestellt werden.

KÜFFNER /KÜF 89/ klassifiziert Autorensysteme nach Anwendungsbreite und

inhaltlichem Anwendungsfeld. Aufgrund dieser Klassifizierung gibt es Autorensys-

teme zur allgemeinen Verwendung und zur speziellen Verwendung (vgl. Abb. 1).

Die Funktionsweise der "klassischen" menügesteuerten Autorensysteme und der

kommandogesteuerten Autorensprachen wurde schon im Verlauf dieses Kapitels

beschrieben (s.o.) Integrierte Autorensprachen - auch kombinierte Autorensprachen

genannt - nutzen zum einen den Vorteil der menügesteuerten Autorensysteme

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4

(Menüführung) und zum anderen den der Autorensprache (Funktionspotential). Der

Autor kann zuerst mit den ihn führenden Elementen arbeiten, bis ihm die dadurch

zur Verfügung stehenden Möglichkeiten nicht mehr ausreichen. Nun kann er auf die

Autorensprache zurückgreifen und deren Vorteile nutzen /FAN 89, S.64/.

Autorenwerkzeuge

zur allgemeinen Verwendung

zur speziellen Verwendung

menüge-

integriert

kommando-

einfache

Texter-

Wortschatz-

steuert

(Autoren-

gesteuert

Struktur-

schließungs-

trainer

(Autoren-

systeme)

(Autoren-

übungspro-

programme

systeme)

sprachen)

gramme

Abb. 1: Einteilung von Autorensystemen nach KÜFFNER /KÜF 89/

Autorenwerkzeuge zur speziellen Verwendung "sind meist für bestimmte Fachge-

biete wie Fremdsprachen o.ä. bestimmt" /KÜF 89, S.57/. Diese Programme enthalten

meistens nur die Tools, mit denen die speziellen Übungen modelliert werden

können, z.B. Texteditor für Texterschließungsprogramme.

In dem von BOLES /BOL 95/ im Internet veröffentlichten Aufsatz wird zunächst

zwischen elektronischen Online- bzw. Offline- Publikationen unterschieden. Die Off-

line-Publikationen werden weiter nach "der Art und Weise, wie zeitliche Bezie-

hungen zwischen Medienobjekten spezifizierbar sind", in bildschirm-basierte, time-

line-basierte und flowchart-basierte Autorensysteme eingeteilt (vgl. Abb. 2).

Autorensysteme

für die Offline-Publikation

für die Online-Publikation

frame-

timeline-

flowchart-

über das WWW

basiert

basiert

basiert

(HTML-Editoren)

Abb. 2: Einteilung von Autorensystemen nach BOLES /BOL 95/

In

Frame-basierten

Autorensystemen werden die zu präsentierenden Medienobjekte

auf Flächen (frames) gelegt, die den Bildschirm repräsentieren, den der spätere Be-

nutzer sehen kann. Eine komplette multimediale Anwendung setzt sich aus einer

Menge solcher Flächen zusammen. Die Menge der Medienobjekte einer Fläche bil-

den ein komplexes Medienobjekt. Navigationsinteraktionen bewirken den Wechsel

---

5

der Medienobjekte. Bei derartigen Autorensystemen ist häufig nur ein Flächen-

wechsel modellierbar. Durch die Integration einer Programmiersprache, wie z.B. in

ToolBook, sollen auch Gestaltungsinteraktionen ermöglicht werden.

Timeline-basierte

Autorensysteme ermöglichen die Anordnung der Medienobjekte

auf einer Zeitachse, die den zeitlichen Verlauf der Präsentation festlegt. Navigati-

onsinteraktionen bewirken einen Zeitsprung.

In

Flowchart-basierten Autorensystemen

werden die Medienobjekte (durch

Symbole dargestellt) durch Kanten in Diagrammen verbunden. Navigationsinterak-

tionen des späteren Benutzers bestimmen dann die Kanten, die "durchflossen" wer-

den sollen.

Autorensysteme für die elektronische Online-Publikation werden als HTML-

Editoren bezeichnet. HTML bezeichnet die sog. Hypertext Markup Language, ein

bestimmtes Dateiformat, in der WWW-Dokumente vorliegen müssen. Lerner-

gesteuerte Lernumgebungen (vgl. Kap. 3.2) werden zur Zeit im deutschen Internet

noch überwiegend mit Hilfe von

Hypertextsystemen

umgesetzt.

3 Computerlernprogramme

3.1 Typen von Computerlernprogrammen

Im Bereich des CBT macht SAGEDER /SAG 93/ die Existenz einer tutoriellen

Komponente zum Abgrenzungskriterium von Computerlernprogrammen. Je nach

"methoden-konzeptioneller Variante" /EUL 92, S.17/ kristallisieren sich daraus

wieder unter-schiedliche Ansätze von Lernsystemen heraus (vgl. Abb. 1).

Computerunterstützte Lernprogramme

Tutorielle CBT-Formen

Nichttutorielle CBT-Formen

PU-Systeme

Tutorielle

Simulationen

Lerner-

gesteuerte

D&P-

Systeme

Planspiele

Systeme

Systeme

herkömm-

"Intelli-

Lern-

Arrange-

liche

gente"

umge-

Tutorielle

Tutorielle

bungen

ments

Programme

Programme

HT-, HM-

Medien-

Systeme

banken

Abb. 3: Formen computerunterstützter Lernprogramme

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6

3.1.1 Tutorielle Formen

Bei tutorieller Teachware steuert oder regelt ein Computer die Aktivitäten der

Lernenden wie ein Tutor oder Lehrer. Die tutorielle Komponente kommt durch einen

vorprogrammierten und linearen oder verzweigten Lernalgorithmus zum Ausdruck

/SAG 93, S. 70/.

Mit dem Ziel, vorhandenes Wissen und bestehende Fähigkeiten zu festigen bzw. mit

dem Ziel der Vermittlung kognitiven Wissens, werden die Systeme der

Program-
mierten Unterweisung

bzw.

Drill & Practice-Programme

eingesetzt /GIE 97, S.8/.

Diese Lernprogramme eignen sich hauptsächlich für Wissensfragen mit dem Lern-

ziel des Auswendiglernens, z.B. Vokabeltrainer /JAC 96, S 2/. PU- Systeme "beste-

hen aus Text und Graphikseiten sowie Aufgabenseiten, die in einer starren Reihen-

folge präsentiert" /ZEK 95, S. 17/ und bearbeitet werden. Derartige Programme re-

duzieren die Lernvorgänge überwiegend auf ein einfaches Reiz-Reaktions-Schema.

Oft stützt sich der Lernprozeß auf einfaches Ausprobieren. Es werden Aufgaben

(Reize) gestellt, die der Lerner beantworten muß (Reaktion) /ZEK 95, S. 18/. Die

Antworten werden von dem Programm analysiert und es folgt ein entsprechendes

Feedback (z.B. ′richtig/falsch′, evtl. Erklärungen) /JAC 96, S. 2/.

Eine weitere Form von Teachware sind die sog.

Tutoriellen Systeme

, die den

Zweck der Vermittlung neuen Wissens haben. Diese Lernprogramme versuchen, "in

der Interaktion zwischen Lerner und Computer ein Lehrgespräch mit Informati-

onsweitergabe, Rückmeldungen, Lernkontrollen und vertiefenden Übungen nachzu-

ahmen"/SCHE 93, S.122/. Nach der Präsentation von Informationen in Form von

Text, graphischen Darstellungen oder Videosequenzen und der folgenden Beant-

wortung von Verständnisfragen findet eine Antwortanalyse statt. Abhängig vom Er-

gebnis verzweigt das Lernprogramm zu neuen Lernwegen /KRE 94, S. 32/. Qualita-

tiv hochwertige Programme tolerieren Schreib- oder Tippfehler, so daß diese, wenn

es sich nicht gerade um ein Rechtschreibprogramm handelt, nicht zu falschen Ant-

worten führen /TOB 93, S. 33/.

"Intelligente" Tutorielle Programme

ermöglichen die

unterschiedliche Aufbereitung des Lernstoffs in Abhängigkeit von den Ergebnissen

des Lerners. Derartige Lernprogramme versuchen, den Lerner individuell zu betreu-

en, indem sie aufgrund einer "großen Wissensbasis über [dessen] potentielle Pro-

bleme...geeignete Lehrtechniken" /JAC 96, S. 3/ zu Verfügung stellen. Es findet ein

Vergleich von Lerninhalt und diagnostiziertem Wissensstand statt. Durch diesen

Vergleich ist eine "lerner- und situationsadäquate" /TOB 93, S. 34/ Steuerung des

Lerners möglich. Praktisch umgesetzt wird dies z.B. durch einen Einstufungstest,

aufgrund dessen dem Lerner mit hohem Wissensstand empfohlen wird, bestimmte

Module des Lernprogramms zu überspringen /GIE 97, S.8/. Auch nur ansatzweise

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7

richtige Antworten interpretiert so ein adaptives Programm fast so wie ein

menschlicher Lehrer /LEU 92, S. 58/.

3.1.2 Nichttutorielle Formen

Bei nichttutoriellen Formen tritt die tutorielle Komponente in den Hintergrund oder

fehlt ganz /SAG 93, S. 74/. Zu ihnen kann man Simulationen/Planspiele und

Lernergesteuerte Systeme zählen.

Simulationen

machen komplexe und zeitlich nicht wirklich nachvollziehbare Vor-

gänge (z.B. die Funktionsweise eines Motors, Abläufe in Unternehmen etc.) erfahr-

bar /SCHE 93, S.123/. Simulationsprogramme sind Modelle der Realität, die be-

stimmten Regeln gehorchen. Durch Manipulation bzw. durch die Anwendung der

verschiedenen Handlungsmöglichkeiten werden unterschiedliche realitätsnahe

Reaktionen ausgelöst bzw. Konsequenzen des Modells simuliert. Simulationen

gehen häufig in

Plan- bzw. Rollenspiele

über, die bei sehr komplexer Struktur auch

Mikrowelten

genannt werden /SAG 93, S. 75/. Durch das Spielerische im Planspiel

wird die Eigenmotivation der Anwender erhöht. Mit diesen Lernprogrammen ist es

möglich, sog. "stilles Wissen" zu vermitteln, sozusagen Kenntnisse und Fertigkeiten,

die nicht oder nur teilweise mündlich bzw. schriftlich überliefert werden können (Ge-

schicklichkeit, Konzentration, Ausdauer, Denken in größeren Zusammenhängen)

/WAG 97, S.547/. Diese Lernspiele sind vergleichbar mit kommerziellen "adventure

games", die dem Anwender einen komplexen Geschehensablauf als Abbild einer

Teilrealität darbieten. Durch Aktionen des Anwenders und der im Spiel dargestellten

"virtuellen" Akteure wird der Verlauf und Ausgang der Geschichte beeinflußt /WAG

97, S.548/. Die zu bewältigenden Problemsituationen konfrontieren den Lerner mit

den Konsequenzen seiner Entscheidungen. Das risikofreie Experimentieren mit be-

liebig vielen Strategien bewirkt ein "learning by doing", also die selbständige Ent-

wicklung von Problemlösemethoden, bis das optimale Ergebnis erreicht wird. "Die

Ähnlichkeit des Planspielmodells mit seiner Arbeitssituation erleichtert zudem den

Transfer des Gelernten in die Praxis" /ROH 93, S.5/.

Lernergesteuerte Systeme

"ermöglichen ein völlig freies Navigieren durch [ein] ...

Informationsgebiet" /GIE 97, S.9/. In ihnen kann sich der Lernende nach seinem in-

haltlichen Lernbedarf und nach seinem prozedualen Steuerungsvermögen "in ei-

nem dafür gestalteten Medienpotential selbständig bewegen" /IHB 97, S. 569/. Diese

Systeme versuchen, sich dem natürlichen menschlichen Handeln bei der selbständi-

gen Bewältigung von Aufgaben anzupassen. Dabei befindet sich der Lerner zu-

nächst in einer Anforderungssituation, weil er einen Wissensbedarf hat. Vergleich-

bar mit einem Handwerker, der sich zur Bewältigung einer Arbeitsaufgabe mit Werk-

zeugen, die allgemein üblich sind, eine Arbeitsumgebung schafft, wird der Lerner

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8

sich zunächst eine

Lernumgebung

schaffen, indem er sich ein System aussucht, das

alle für ihn relevanten Themen enthält. Wie auch ein Handwerker im Verlauf der Ar-

beit merkt, daß er nicht alle Werkzeuge braucht, sondern nur die jeweils tauglichen,

wird auch der Lerner sich nur die Informationen beschaffen, die für eine Anwortfin-

dung bedeutsam sind. Er richtet sich also eine individuelle Lernumgebung ein /IHB

97,S. 571/. Diese Idee wird mit Hilfe von

Hypertextsystemen

umgesetzt, in denen

Querverweise zu weiteren Informationen durch, z.B. Unterstreichung oder Fettdruck

von Textstellen, explizit dargestellt werden. Durch "Anklicken" dieser Textstellen mit

der Maus wird die mit dem Begriff verbundene Information aufgerufen. Werden ne-

ben Textformen andere Medien in Form von Sprache, Video, Musik, Animation oder

Simulation einbezogen, spricht man auch von

Hypermedia

. Hier kann der Anwender

sich die Darstellungsform eines Lerngegenstandes aussuchen, die ihm am lösungs-

trächtigsten erscheint /TOB 93, S. 36/. Desweiteren kann er sich aus einem großen

Informationsbestand seine persönliche Wissensbasis (individuelle Lernumgebung)

zusammenstellen und diese durch Hinzufügen, Entfernen, Umgestalten u.ä. modifi-

zieren. Außerdem kann er diese "Niederschrift ... [vom] Verlauf ... der Wissensorga-

nisation" /IHB 97, S. 573/ mit eigenen Randnotizen, Bemerkungen etc. versehen.

Das Modell der Lernumgebungen, dessen typbildendes Merkmal also "die

Selbst-

steuerung

des Lernhandelns in

einem

... Medienpotential" ist, könnte nach IHBE

/IHB 97/ in der Zukunft ein Nachfolgermodell vom Typ "

Arrangement

" haben, in dem

eine "

Selbstorganisation

von Lernbedingungen aus [

mehreren

] bereitstehenden

Medienpotentialen" /IHB 97, S. 573/ stattfindet. Dafür muß der Lerner auf einen "gro-

ßen Fundus ... [mit] einer Vielzahl von Themenfeldern" /IHB 97, S. 576/ zugreifen

können. Dieser Fundus wird auf sog.

Medienbanken

gespeichert, die "auf Daten-

oder Medienservern eines Unternehmens, einer Bildungsstätte oder auf zentralen

Medienservern eingerichtet werden sollten" /IHB 97, S. 577/. Nun könnte von den

unterschiedlichsten Lernorten aus über das Internet auf die Medienbanken zugegrif-

fen werden. Die Kombination von Internet und CBT wird im Kapitel 4 ausführlicher

behandelt.

Der im Kapitel 3.1 vorgenommenen Abgrenzung von Computerlernprogrammen

muß abschließend hinzugefügt werden, daß die verschiedenen Typen, die ja mehr

oder weniger den historischen Ablauf der Entwicklungen im CBT-Bereich wieder-

spiegeln, sich nicht gegenseitig abgelöst haben, denn sie existieren heute nebenein-

ander oder gehen als Komponenten in andere ein /IHB 97, S. 570/. So kann ein in-

telligentes Tutorprogramm auch Drillprogramme und Simulationen enthalten. Hyper-

text- bzw. Hypermediasysteme enthalten oft eine tutorielle Komponente in Form

eines Navigationssystem, das dem Lerner einen Pfad vorschlägt /TOB 93, S. 37/.

Daß Lernergesteuerte Systeme schließlich den vollen Zugriff auf das ganze Spek-

trum medialer Darstellungsweisen und der CBT-Programme ermöglichen, liegt in der

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9

Natur der Sache. Diese Zusammenhänge sollen die Pfeile in der Abbildung 1

verdeutlichen.

3.2 Kriterien für den Einsatz von Computerlernprogramme

CBT darf nicht isoliert von anderen Bildungskonzepten betrachtet werden. Nicht alle

Lernziele, -inhalte und -techniken lassen sich gleichermaßen gut durch CBT vermit-

teln. Darum sollte CBT nicht als billiger Trainerersatz, sondern als Bestandteil eines

sorgfältig geplanten Bildungsgesamtkonzeptes betrachtet werden /BEI 93, S. 30/.

Außerdem sollte bei der Planung von CBT ein Kostenvergleich mit alternativen Lehr-

methoden durchgeführt werden, die genauso effizient sind. Anhand der folgenden

Kriterien sollen die verschiedenen Faktoren, die die Entwicklung und den Einsatz

von Computerlernprogrammen beeinflussen, verdeutlicht werden.

3.2.1 Adressaten

Die einzusetzende Lernmethode muß zu den Personenmerkmalen der Zielgruppe

passen. Um die didaktisch-methodischen Maßnahmen personengerecht einzu-

setzen, muß die Zielgruppe in Anlehnung an SAGEDER /SAG 93/ anhand der

folgenden Merkmale analysiert werden:

- Spezielle Vorkenntnisse und Fertigkeiten

- Grundlegende intellektuelle Fähigkeiten

- Lernmotivation

Bei der Analyse der

speziellen Vorkenntnisse und Fertigkeiten

stellt sich zuerst die

Frage, inwieweit die Zielgruppe Erfahrung im Umgang mit Computerlernprogram-

men oder allgemein mit PC′s hat. Dieser Aspekt ist wichtig, weil von ihm z.B. die

Ausführlichkeit der Einweisung in ein Computerlernprogramm (z.B. Einführung in

speziellen Seminaren) abhängig ist /SCHA 93, S. 105/. Weiter spielen in diesem Zu-

sammenhang die Fertigkeiten im Umgang mit der Bedienung der Geräte eine wichti-

ge Rolle. So kann z.B. bei Personen, die noch nie eine Tastatur bedient haben, die

Eingabe mittels eines berührungsempfindlichen Bildschirms (Touch-Screen) reali-

siert werden.

Die

grundlegenden intellektuellen Fähigkeiten

einer Zielgruppe wie logisches Den-

ken, begriffliche Abstraktion, räumliche Vorstellung, Lerngewohnheiten und Lern-

techniken sind wichtig, weil sie die Frage beantworten, inwieweit die einzusetzende

Teachware dem zukünftigen Benutzer gerecht wird. In diesem Sinne spielen

natürlich die unterschiedlichen Typen von Lernprogrammen (tutoriell o. nichttutori-

ell, siehe Kapitel 3.1), die Darstellungsformen der Lerngegenstände (Text, Grafik,

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10

Simulation u.a.) und die Aufbereitung der Interaktionen eine wichtige Rolle. Außer-

dem muß eine ausreichende Selbstlernkultur vorhanden sein, d.h., daß die Lerner

sich selbständig und evtl. selbstorganisiert Wissen aneignen können und wollen.

Anhand der

Lernmotivation

der Zielgruppe muß geprüft werden, ob und in welcher

Ausprägung motivationssteigernde Maßnahmen in einem CBT-Programm zu inte-

grieren sind. Da die Akzeptanz des Mediums einen großen Einfluß auf den Lerner-

folg hat, ist es wichtig, daß überhaupt eine Bereitschaft zum Lernen mit dem Compu-

ter besteht. Diese kann z.B. aus Angst vor dem Computer fehlen. Um dem entgegen

zu wirken, könnten z.B. Motivationsbroschüren an die Benutzer verteilt werden, die

über den Nutzen, die Grenzen und die Leistungsfähigkeit von CBT informieren /JAN

90, S. 150/. Um das Interesse am eigentlichen Lerngegenstand zu wecken bzw. zu

erhöhen, könnte ein ermunterndes Feedback in die Teachware eingebaut werden

/MEU 93, S. 163/. Besonders bei dem Einsatz von Planspielen hat die

Motivationssteigerung einen vordergründigen Zweck (siehe Kapitel 3.1.2).

3.2.3 Lerninhalte / Lernziele / Lerntechniken

Diese Kriterien sollen darüber Auskunft geben, bei welchen Lernstrategien

Computerlernprogramme erfolgversprechend eingesetzt werden können.

Bezüglich der Lerninhalte geht es nach SCHANDA /SCHA 93/ nicht um die Frage,

welche Themen für die Vermittlung mit Teachware besonders geeignet sind. Dieser

Aspekt kommt besser vor dem Hintergrund der Lernziele / Lerntechniken zur Gel-

tung. Es geht vielmehr um die anzustrebende Tiefe des Lernstoffes /SCHA 93,

S.106/. Die Lernstofftiefe ist ab-

Bereiche der Wissenstiefe in %

hängig von der angestrebten

Wissenstiefe, die eine bestimmte

100

Fähigkeit ausdrückt. Die unter- Spezialisten-

schiedlichen Bereiche der Wis- fertigkeiten 80

senstiefe sind in der Abbildung 4

dargestellt. Eine hundertprozenti- Berherrschen60

ge Wissenstiefe bedeutet dem-

nach, daß bezüglich eines Lern-

gegenstandes kein Bildungs- Können

40

bedarf mehr besteht. Weiter wird

in der Abbildung durch den Wissen

20

Verlauf des Graphen beispiels-

weise dargestellt, daß 80 % der Kennen

Zielgruppe die Fähigkeit des Kön-

20

40

60

80

100

nens eines Lerngegenstandes be-

Adressaten in %

sitzen. Daraus kann man

---

11

schließen,

Abb. 4: Bereiche der Wissenstiefe

daß nicht mehr die

Lerninhalte durch ein Computerlernprogramm vermittelt zu werden brauchen, die

aufgrund des Fähigkeitszustandes des größten Teils der Zielgruppe schon

vorausgesetzt werden können. Der restliche Teil (20 %) könnte durch einen Trainer

auf den gleichen Stand gebracht werden. Heute ist man in der Lage, mit

Computerlernprogrammen die Wissenstiefenbereiche von 0% bis 80% ab-zudecken

/JAN 90, S. 190/.

Um eine bestimmte Wissenstiefe zu erreichen, muß ein Lernziel definiert werden.

Es gibt drei Lernzielbereiche, nämlich den kognitiven, affektiven, und psychomotori-

schen Bereich. Jedem Bereich können bestimmte Lerntechniken zugeordnet wer-

den, die besonders gut für die Realisierung von Lernzielen der jeweiligen Bereiche

geeignet sind. Im kognitiven Bereich unterscheidet man zwischen der Lerntechnik

des Auswendiglernens und der des verstehenden / einsichtigen Lernens. Im

psychomotorischen Bereich geht es um das Lernen von Bewegungsabläufen und im

affektiven Bereich unterscheidet man zwischen den Lerntechniken des Einstellungs-

lernens, des Signallernens und des sozialen Lernens /SCHA 93, S. 109/. Nun stellt

sich die Frage, ob und in welchem Ausmaß sich eine bestimmte Lerntechnik mit

einem computerunterstützten Lernprogramm umsetzen läßt. In der Fachliteratur wird

einstimmig die Möglichkeit der Realisierung kognitiver Lernprozesse auf CBT-Basis

anerkannnt /RAA 95, S.22/BEI 93, S. 30/SCHA 93, S. 110/. Es sollte jedoch immer

darauf geachtet werden, daß ein dem jeweiligen Lernziel entsprechendes Computer-

lernprogramm eingesetzt wird. So reicht zum Auswendiglernen ein Drill & Practice-

Programm vollkommen aus. Für das Trainieren psychomotorischer Fähigkeiten ist

CBT außerhalb des EDV-Bereiches wenig hilfreich. Die Vermittlung affektiver

Lernziele durch Teachware ist sehr umstritten. Soziales Lernen läßt sich vielleicht

mit Formen des Gruppenlernens über vernetzte PC′s realisieren (siehe Kap. 3.2.5).

Im Bereich des Verhaltenstrainings sollten Computerlernprogramme immer durch

das personale Training ergänzt werden, da der Computer als Dialogpartner nur

eingeschränkt kommunizieren kann. /BEI 93, S.31/. In Rollenspielen vermitteln

szenisch aufbereitete Videosequenzen ein situatives Verständnis dafür, welche Aus-

wirkungen ein ganz bestimmtes Verhalten beim Dialogpartner, z.B. während eines

Verkaufsgesprächs, auslösen kann. Dialogfenster unterbrechen die Videosequen-

zen und fordern den Anwender auf, eine Auswahl unter verschiedenen Verhaltens-

möglichkeiten zu treffen. Danach läuft der Film mit genau dem Verhalten weiter, für

das sich der Anwender entschieden hat /HAR 94, S. 40/.

3.2.4 Wirtschaftlichkeit

Vor der Berechnung der Wirtschaftlichkeit eines CBT-Projekts muß geklärt werden,

ob ein fertiges/standardisiertes oder ein firmenspezifisches Computerlernprogramm

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12

eingekauft werden soll /JAN 90, S. 118/. Der erste Fall setzt natürlich voraus, daß

ein zum jeweiligen Bildungsbedarf und Profil der Zielgruppe passendes Programm

gefunden wird. Diese Software ist generell urheberrechtlich geschützt, sie darf nur

entsprechend der Lizensierungsform genutzt werden. Die Angebotspalette auf dem

Markt der CBT-Anbieter reicht von Einzellizenzen über Mehrfachlizenzen bis zu unli-

mitierten Lizenzen /GIE 97, S.37/. Eine Einzellizens, die nur auf einem einzelnen

Computer genutzt werden darf, kostet je nach Qualität des Programms i.d.R.

zwischen 100 und 10.000 DM. Der Preis eines firmenspezifischen Programms ist

abhängig von der multimedialen Ausstattung (z.B. Produktion eines Videos) und der

Zahl der erstellten Lernstunden. So kostet z.B. eine multimediale Lernstunde der Fir-

ma

HQ Lern- und Informationssysteme

bis zu 200.000 DM. Eine Entscheidung für

ein Computerlernprogramm zieht eine Hardwarebeschaffung, und damit weitere Kos-

ten nach sich, wenn die bestehende EDV-Umgebung nicht die für eine multimediale

Anwendung erforderlichen Komponenten enthält, oder ein Selbstlernzentrum (siehe

Kapitel 3.2.5) eingerichtet werden soll. Darum erscheint der Einsatz firmenspe-

zifischer Computerlernprogramme vor allem für größere Unternehmen interessant,

"weil hier von einer hohen Nutzungsrate und entsprechenden Degressionseffekten

ausgegangen werden kann" /KER 93, S. 99/. Dagegen entstehen bei personalen

Vermittlungsformen (Seminare) zur Teilnehmerzahl fast proportionale Kosten, wie

etwa Seminargebühren pro Teilnehmer, Reisekosten, Spesen, Referentenhonorar,

Material und Opportunitätskosten des Arbeits- / Umsatzausfalls. In diesem Zusam-

menhang ist die CBT-Alterung, sehr wichtig. Sind z.B. im Computerlernprogramm

Produktionsmaschinen des Unternehmens involviert, die nach 5 Jahren durch neue

ersetzt werden, während sich das Programm im Vergleich zu den bisherigen Bil-

dungskosten erst nach 6 Jahren armortisiert, so ist es unrentabel. Nach einer

Daumenregel lohnt sich eine CBT-Rentabilitätsrechnung, wenn die Summe der

Seminar-Reisekosten und der Opportunitätskosten jährlich 100.000 DM über-

schreitet /RAA 94, S. 11/.

3.2.5 Lernort und Sozialform

Lernen ist gekennzeichnet durch einen Lernort und eine Sozialform /HOP 97, S.

584/. Der Ort, der am häufigsten für das Lernen mit dem Computer genutzt wird, ist

der Arbeitsplatz während der Arbeitszeit. Dieser hat den Vorteil, daß unproduktive,

arbeitstechnisch bedingte Pausen mit Lernen überbrückt werden. Der Nachteil die-

ses Lernortes ist, daß häufig das Lernumfeld durch Lärm und sonstige Ablenkungen

ein konzentriertes Lernen behindert /SCHA 93, S. 114/. Aus diesem Grund stellen

immer mehr Unternehmen Studios und Bibliotheken zu Selbstlernzwecken zur Ver-

fügung. Diese sog. Selbstlernzentren sind speziell eingerichtete Räume, die mit der

zum Lernen notwendigen Hardware ausgestattet sind. Darüber hinaus bieten sie ei-

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13

ne lernförderliche Atmosphäre und Raumausstattung, wie z.B. freundliche Farben,

Pflanzen etc. Das Selbstlernzentrum bedarf jedoch der organisatorischen Planung

der Nutzungszeiten (wann, wer, wie lange). Darum sollten ständig Betreuer zur Ver-

fügung stehen, die nicht nur Hilfen zur Bedienung der Geräte geben, sondern auch

bei inhaltlichen Problemen Kontakte zu Ansprechpartnern vermitteln können /JAN

90, S. 55/. Neben der Sozialform des Selbstlernens lassen sich hier auch die For-

men des Gruppenlernens und des trainergesteuerten Lernens mit interaktiven Medi-

en realisieren. Zu diesem Zweck bedarf der Raum der Ausstattung eines elektroni-

schen Seminarraums, die eine Steuerung von jedem Platz aus ermöglicht. Dazu ge-

hören die über Intranet vernetzten PC′s, eine interaktive Tafel und ein Objekt-Digita-

lisierer, mit dem es möglich ist, Gegenstände und Dokumente zu präsentieren und

zu digitalisieren. Ein neben dem Intranet bestehendes pädagogisches Netzwerk rea-

lisiert die Bedienung eines beliebigen Rechners von jedem Platz aus. Nun ist es

möglich, zwischen Einzelarbeit und Gruppenarbeit direkt zu wechseln /BRE 97, S.

565/.

5 Lernen im Internet

Lehr- und Lernangebote sind im Internet zur Zeit im Vergleich zu anderen Ange-

boten eher selten anzutreffen. Dabei bietet das Internet als Lernmedium Vorteile

gegenüber Computerlernprogrammen, deren Träger eine CD-ROM ist: direkter

Dialog mit einem Dozenten bei Problemen; soziale Kontakte über Chatforen;

aktuelles Wissen trotz kurzer Innovationszyklen, Bezahlung der Module, die in An-

spruch genommen wurden.

Der Frage, wie "Koordinations- und Kooperationsaktivitäten" auf einem "virtuelle[n]

Marktplatz für mediengestützte Aus- und Weiterbildung" in der Zukunft gestaltet

werden können, gehen BODENDORF und LANGENBACH /BOD 97/ nach. Auf die-

sem Markt soll das Zusammentreffen von Angebot und Nachfrage koordiniert wer-

den. Neben den Anbietern von Aus- und Weiterbildungsleistungen (Content Pro-

vider) und den Lernern werden auch Marktteilnehmer auftreten (s.o.), die "spezi-

fische Dienste zur Koordination der Interaktionsprozesse zwischen Anbietern und

Kunden sowie zur Unterstützung der Transaktionen in diesem Markt an[bieten]"

/BOD 97, S. 589/. Zu diesen Dienstleistern gehören:

Eine

Akkreditierungsinstanz

, die Content-Provider und Kunden akkreditiert und

registriert. Weiter übernimmt sie für Kunden die Buchung für Lernangebote und stellt

Marktinformationen zur Verfügung.

Ein

Education Broker

, der Kundenanfragen zum jeweils zuständigen Dienstleister

weiterleitet und angebotsbezogene Suchhilfen zur Verfügung stellt.

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Eine Zertifizierungs- und Qualitätssicherungsinstanz, die nach qualitätssichernden

Gesichtspunkten neue Lehr-/Lernangebote zertifiziert.

Eine

Marketingeinheit

, die Marketingkonzepte mit den Content-Providern erarbeitet.

Eine

Finanz-Clearingstelle

übernimmt das Finanz-Clearing zwischen Anbieter und

Kunden, erarbeitet Abrechnungsmodelle und unterstützt bei der Preisfindung.

Ein

Technik-Provider

, der den Content-Providern und Kunden technische Unter-

stützung und Beratung für die Erstellung, Bereitstellung und Inanspruchnahme der

Lernangebote anbietet /BOD 97, S. 590/.

Die Dienstleister unterstützen also kundeninitiierte wie auch anbieterinitiierte

Transaktionen, wobei über kundenspezifische und anbieterspezifische Schnittstellen

die Electronic Education Mall (EEM) zugänglich wird. Außerdem sind zwischen den

Dienstleistern für Abstimmungsaktivitäten entsprechende Schnittstellen einzurichten.

Die Dienstleistungen werden je nach Initiator in unterschiedlicher Reihenfolge in An-

spruch genommen. Geht z.B. die Initiative vom Kunden aus, werden zunächst die

Advisory Board und der Education Broker diesen pädagogisch beraten und entspre-

chende Suchhilfen zur Verfügung stellen. Stellt ein Content-Provider einen Antrag

auf Zulassung seines Angebots, so wird er zuerst die Akkreditierungsinstanz rufen,

die ihrerseits die Marketingabteilung kontaktieren wird, um festzustellen, ob das

Angebot unter Absatzgesichtspunkten in das Programm aufgenommen werden

sollte.

BODENDORF und LANGENBACH /BOD 97/ stellen ein Konzept des verteilten

Teleteaching-/learning dar, das sich anhand der Merkmale synchroner versus

asynchroner, zusammenwirkender versus darbietender und aufnehmender versus

aufgebender Aktions- und Arbeitsformen des Lehrens bzw. Lernens charakterisieren

läßt /BOD 97, S. 594/. Da ist zunächst der

virtuelle Hörsaal,

der sich aus vernetzten

Multimedia-Hörsälen, - Seminarräumen und - Einzelarbeitsplätzen zusammensetzt.

Im virtuellen Hörsaal wird anhand konventioneller und elektronischer Lehrmedien

der Lehrinhalt synchron über Audio- und Videokommunikation dargeboten /BOD 97,

S. 594/. Zusätzlich gibt es einen

virtuellen Übungsraum

, der durch direkte, stark in-

teraktive Zusammenarbeit zwischen Lehrenden und Lernenden gekennzeichnet ist.

Die Telelearningform

Lecture on Demand

ermöglicht eine asynchrone Nutzung

archivierter Lehrveranstaltungen, die während der synchronen Darbietung in digitali-

sierter Form aufgezeichnet wurden und über einen Media-Server zur Verfügung ste-

hen /BOD 97, S. 596/. Hier können auch die in den Lehrveranstaltungen

eingesetzten Unterrichtsmaterialien (z.B. Tafelanschriften, Animationen) und

Teachware

(siehe Kap. 3) abgerufen werden. Kommen bei der Lecture on Demand

seitens des Lerners Fragen auf, kann er sich aufgrund des

Tele-Tutoring

entweder

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asynchron über z.B. E-Mail oder synchron über ein Videokonferenzsystem an einen

zuständigen Tutor wenden /BOD 97, S. 596/.

Nach SAUTTER und WEISER /SAU 97/ sind derartige Lern-/Lehrangebote im

Internet kaum vorhanden. Computerlernprogramme und Autorensysteme werden im

Internet eher selten angeboten. Dagegen sind relativ oft Diskussionsforen anzu-

treffen, in denen entweder über E-Mail themenabhängig oder themenunabhängig

kommuniziert wird. Außerdem stark vertreten sind Online-Datenbanken, die

Ausbildungsmaterialien zur Verfügung stellen und Linklisten mit Verweisen auf

Ausbildungsangebote. Wenn Lehrveranstaltungen angeboten werden, dann meis-

tens nur für eine geschlossene Benutzergruppe gegen Bezahlung /SAU 97, S. 630/.

Die Funktion der Anbieter unterscheidet sich danach, ob sie Ausbildungsinhalte

(Content Provider) oder eine Plattform für Informationsquellen bereitstellen. In der

zweiten Gruppe gibt es Anbieter, die den beschriebenen Dienstleistern ähnlich sind.

Diese übernehmen Koordinationsaufgaben , indem sie Anmeldungs-, Bezahlungs-

und Zertifizierungsformalitäten für Content Provider übernehmen. Zur Zeit sind

jedoch häufig Mischformen anzutreffen. Das Projekt "Virtuelle Universität" der FU

Hagen enthält auch administrativ-koordinierende Funktionen /SAU 97, S. 630/.

Für BODENDORF und LANGENBACH /BOD 97/ ist das Internet die geeignetste

Schnittstelle für den Zugang zu einer EEM, weil zum einen die Internetzugänge im

Hochschul-, Unternehmens- und Privatbereich weit verbreitet sind und zum anderen

neben vielen Gestaltungs- und Interaktionsmöglichkeiten schon "eine Reihe bereits

erprobter Lehr-/Lern-, Kooperations- und Transaktionsunterstützungssysteme"

existieren (s.o.) /BOD 97, S. 590/.

Ein großes Problem stellen heute noch die hohen Telekommunikationskosten dar.

Jedoch werden diese in absehbarer Zeit durch den Wettbewerb der Telefon-

gesellschaften weiter sinken /CBT 97, S. 6/. Ein weiteres Problem sind außerdem

die relativ niedrigen Übertragungsraten (ca 2 Megabit pro Sekunde) via Kabel

(Telefon-, Daten-, Fernsehkabelnetz) oder Satellit. Jedoch arbeitet z.B. die Telekom

an einem sog. Asymetric Digital System (ADS), das eine Übertragungsrate von 8

Megabit pro Sekunde ermöglichen soll.

---

16

6. Schlußwort

In dieser Arbeit wurden Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes von CBT darge-

stellt. Als Fazit kann man daraus schließen, daß die Vorteile von Computerlernpro-

grammen erst dann effektiv zur Geltung kommen, wenn diese in ein ganzheitliches

Weiterbildungskonzept integriert werden. Darum führt kein Weg an einer systema-

tischen Analyse des jeweiligen Bildungsbedarfs und einer klaren Organisation der

Bildungsmaßnahmen vorbei. Dabei sollte nicht Technikwollust im Vordergrund

stehen, sondern das didaktische Ziel. Nicht für jedes Bildungsziel müssen alle tech-

nischen Möglichkeiten ausgeschöpft werden, sondern für jedes Ziel ist ein bestimm-

tes technisches Niveau angemessen. Andererseits sollte, auch wenn wirtschaftliche

Aspekte weiterhin im Vordergrund stehen, CBT nicht als billiger Trainerersatz be-

trachtet werden.

Für SAUTTER und WEISER /SAU 97/ wird die Konzentration der Anbieter im

Internet auf reine Content-Provider und reine Dienstleister zunehmen. Sie gehen da-

von aus, "daß die rein virtuelle Universität nicht realisiert wird". Die Ursachen liegen

"weniger im technischen als vielmehr im kulturellen Bereich"/SAU 97, S. 631/. In die-

sem Zusammenhang gibt es Probleme bezüglich des Urheberrechts, der Rechtsver-

bindlichkeit von elektronischen Vereinbarungen oder Bezahlungen und der

Anerkennung von Abschlüssen.

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