1

TEILGEBIET 1: FREIARBEIT 4

1.) Problemstellungen zur Freiarbeit 4

1.) Was ist Freiarbeit? 4

2.) Was ist frei bei der Freiarbeit? 5

3.) Was ist Freiarbeit nicht? 6

4.) Warum Freiarbeit?

7

5.) Historische Entwicklung der Freiarbeit

8

2.) Praxis der Freiarbeit 10

1.) Voraussetzungen für die Freiarbeit 10

a.) Respekt 10

b.) Organisatorische Voraussetzung: Raum

11

c.) Organisatorische Voraussetzung: Material (-ansprüche)

12

2.) Die Umsetzung in die Praxis 16

TEILGEBIET 2: Die Fragestellung nach der Möglichkeit von Freiarbeit

17

im Kunstunterricht

1.) Die ästhetische und künstlerische Entwicklung

18

2.) Bildungsauftrag des Kunstunterrichtes 21

2

1.) Lehrplan 21

2.) Persönliche Ziele und Anliegen am Kunstunterricht

22

3.) Kunstunterricht aufgeschlüsselt

24

3.) Die 3Gebiete des Kunstunterrichtes in Bezug auf deren
28
Realisation in der Freiarbeit

1.) Künstlerische Praxis

28

2.) Wahrnehmungsübung 30

3.) Kunstwissenschaftlich: Beschreiben,

Vergleichen der Analyse und der Interpretation von Kunstwerken

31

4.) Analyse des Freiarbeitsmaterials ,,Karteikarten-Kunst"

34

1.) Allgemeine Information 34

2.) Ziele 35

3.) Anwendung des Kriterienkataloges nach C.G.Krieger

37

Fazit 40
Literatur 41
Anhang 42

3

Einleitung

Seit ungefähr zwei Jahren setze ich mich mit dem Thema Freiarbeit intensiver

auseinander. Dies geschah aufgrund meines Fernstudiums an der

Lehrerakademie von Obermarchtal. Die Lehrerakademie bietet Lehrern,

welche an Marchtaler Plan Schulen unterrichten die Möglichkeit, sich über die

Ziele, Intentionen und Möglichkeiten des Marchtaler Planes fortzubilden.

Durch meine Mutter, die am St. Konrad Gymnasium ehrenamtlich tätig war,

erhielt ich die Chance, auch als Studentin an diesem Seminar teilzunehmen.

Eines der drei ,,Standbeine" des Marchtaler Planes ist neben dem Morgenkreis

und dem Vernetzten Unterricht die Freie Stillarbeit, die allgemein als

,,Freiarbeit" bezeichnet wird. Ich hatte durch das Fernstudium die Möglichkeit,

sowohl Erfahrungen über den Einsatz, die Intention, die Herstellung und die

4

Ziele der Freiarbeit zu sammeln. Leider war mir die Umsetzung in die Praxis nur

im Blockpraktium möglich.

Generell hat aber diese Erfahrung mein Interesse für die Freiarbeit geweckt

und mich dazu angespornt, mich weiter mit diesem Thema auseinander zu

setzten. Da mein Hauptfach Kunst ist, kam für mich als Folge des Ganzen die

unweigerliche Frage auf, ob ein Einsatz von Freiarbeit auch im Fach Kunst

möglich ist.

Dies soll das Thema meiner Didaktischen Hausarbeit sein. Als Grundlage soll

das erste Kapitel dienen, in dem ich den Begriff der Freiarbeit an sich , sowie

deren Intention, die Praxis etc klären möchte. Zum anderen wird meine

persönliche Auseinandersetzung mit der Frage ,,aber wie ist es möglich, oder

ist es überhaupt möglich, Freiarbeit im Kunstunterricht einzusetzen?" folgen.

Teilgebiet 2: Die Fragestellung nach der Möglichkeit von
Freiarbeit im Kunstunterricht

Nachdem ich all diese Kriterien für Freiarbeit im Allgemeinen dargestellt hatte,

wurde mir klar, dass sie zwar eine Grundlage für die Möglichkeit von Freiarbeit

im Kunstunterricht bieten können, jedoch auch andere Aspekte in Hinblick auf

diese Möglichkeiten zu berücksichtigen sind und sogar die Grundlage für

Freiarbeit in Kunst bilden sollten. Folgende Aspekte könnten sein:

Entwicklungsstand der Kinder, persönliche Ambitionen seitens des Lehrers im

Kunstunterricht, Ziele des Kunstunterrichtes im allgemeinen, Scheitern der Ziele

etc..

dieser Aspekte möchte ich im zweiten Teil meiner Hausarbeit vorwegschicken,

um dann auf die Beantwortung der gestellten Frage zu kommen.

5

Das wichtigste ist, eine Vision zu haben.
Das nächste ist, sie zu ergreifen und festzuhalten.
Dabei besteht kein Unterschied, ob man ein Filmdrehbuch
schreibt, den Plan für die Gesamtproduktion überlegt oder
sich eine Lösung für irgendeine Einzelheit ausdenkt.
Man muss das, was man im Sinn hat, sehen und fühlen. Man
muss es sehen und begreifen. Man muss es halten und im
Gedächtnis und im Sinn behalten. Und man muss es
zugleich tun.

Sergej Eisenstein1

1.) Die ästhetisch und künstlerische Entwicklung

Die

erste grundlegende Frage

jeden Konzeptes und ob es einsetzbar ist, ist

die Frage nach den Grundvoraussetzungen. Wovon kann ich als Lehrkörper

ausgehen, wenn ich den Kunstunterricht in der Grundschule praktizieren

möchte, bzw. wenn ich dort eine neue Arbeitsmethode im allgemeinen und

im speziellen in Kunst anwenden möchte. Oder würde dies die Kinder

grundsätzlich überfordern? ,,Eine unzureichende Kenntnis in dieser Beziehung

kann zu unangemessenen Einschätzungen und Interventionen führen, auch

zu unzutreffenden Aufgabenstellungen und Leistungserwartungen."2

1 Arche Literaturkalender, Arche Verlach 1999, Zürich, 7.-13. Februar 2000

2 sh. Aissen -Crewett, Kunstunterricht in der Grundschule, Westermann Schulbuchverlag

GmbH, Braunschweig, 1992, S.40

6

Betrachtet man die bildnerische Entwicklung von Kindern, so kristallisieren sich

drei Stufen

heraus, wobei die manipulative Stufe (2-5 Jahre) nicht in den

Bereich der Grundschule einzuordnen ist und somit aber als

Grundvoraussetzung dienen kann. Aus diesem Grund werde ich diese Stufe

ebenfalls kurz umreißen.

(1)

Manipulative Stufe (2-5 Jahre):

Hierbei handelt es sich um

die Phase, in der Kinder Materialien manipulieren. Sie widmen

sich dem Material zuerst untersuchend in einer fast schon

hingebungsvollen Weise. Diese Vorgehensweise wird

zunehmend organisierter, d.h. das Kind kann die Bildzeichen,

die es erstellt auch benennen.

Bevorzugt werden von den Kindern in diesem Lebensabschnitt

vor allem Flächen, die sie im ganzen Haus vorfinden; Tische,

Wände, Bettlaken etc.. Diese Kritzelphase ist ein unverzichtbares

Stadium der Entwicklung des Kindes wobei es die Zeichen der

Welt ,,erfasst".3

Sie wird als ,,manipulative Stufe" von Aissen ­ Crewett

bezeichnet4 da in ihr das Kind die Fähigkeit erlangt durch

grafische Zeichen und deren zunehmende Symbolhaftigkeit

seine umgebende Welt zu erfahren und vor allem diese zu

erschaffen. Hierzu zählt auch das Erfahren von Materialien wie

Oberflächenstrukturen, Farbe, Geruch, Geschmack, Gewicht

(2)

Die symbolschaffende Stufe (6-8 Jahre) :

In ihr entwickeln

die Kinder eine Vielfalt an ausgeprägten Symbolen, welche für

Erfahrungen und Objekte stehen. Die symbolschaffende

Fähigkeit übernimmt Züge der manipulativen Stufe, in der

Zeichen für das, was das Kind bestimmt, stehen. Diese Zeichen

sind zum Teil einem Symbol mit anderer Bedeutung sehr

3 vgl. ebd., S. 40

4 sh. ebd., S. 41

7

ähnlich. Zu Beginn steht das Symbol für alles, was das Kind

bestimmt.

In der symbolschaffenden Stufe entwickeln die Kinder

zunehmend differenzierte Darstellungen. Am Beispiel der

menschlichen Figur lässt sich erkennen, dass die vor kurzem

noch entstandene Figur des Kopffüsslers durch Augen, Nase,

Fingern erweitert wird. Die Kinder bilden dabei nicht die

Wirklichkeit ab, sondern bilden strukturelle Äquivalente. Durch

ihre Fähigkeit, zueinander in Beziehung stehende Symbole zu

erschaffen verdeutlichen sie, dass sie fähig sind, visuell zu

kommunizieren.5 Auch sehen sie sich mit dem Problem von

Raum konfrontiert. Wie stelle ich ihn dar? Personen werden

größer als andere gezeichnet (wobei auch die

Bedeutungsgröße eine nicht unwesentliche Rolle spielt) auch

schichten die Schüler Papier um Tiefe darzustellen.

Zunehmend gewinnen die Bilder an Komplexität, mehrere

Perspektiven (Vogel- und Seitenansicht) werden in einem

Werk dargestellt.

(3)

Die Präadoleszenestufe (9-13 Jahre):

In ihr werden die Kinder

kritischer mit sich selbst und ihrer Arbeit. Aissen-Crewett

bezeichnet sie sogar als die ,,...die Unbefangenheit und

Spontaneität verloren haben..."6. Die Kinder achten mehr

auf das Urteil ihrer peer-group. Die Angst vor dem Misslingen

scheint zu steigen und ihre Fähigkeiten, sich in der Kunst

auszudrücken, empfinden sie als unzulänglich und

deprimierend. Aissen-Crewett schlägt hierbei vor den

Kunstunterricht mehr mit dem Erstellen von Plastiken,

Collagen und Drucken zu gestalten, Arbeitsweisen, die auch

von dem handwerklichen Tun geprägt sind.

5 vgl. ebd., S. 48

6 sh. ebd., S. 52

8

Vielleicht könnte man vor allem in dieser Phase den

Schwerpunkt auf die Motivation legen. Wäre gerade in

dieser Phase, d.h. vor allem ab der 4. Klasse , vom

entwicklungspsychologischen Aspekt gesehen, der Einsatz

von weiteren Lehr- und Lernkonzepten wie dem der

Freiarbeit im Kunstunterricht nicht angebracht? Eine weitere

Aussage von Aissen-Crewett stützt meine These: .."die

Schülerinnen und Schüler interessieren sich dafür, ihre

kognitiven Fähigkeiten zu testen... Es kommt nur darauf an,

die nunmehr gewandelte Kreativität aufzuspüren und durch

entsprechende veränderte didaktische Annäherungsweisen

und künstlerisch-ästhetische Angebote zu fördern..."7

Diese Gliederung warf bei mir folglich die Frage auf, ob vom

entwicklungspsychologischen Standpunkt aus betrachtet der Einsatz von

Freiarbeit zumindest ab der 4. Klasse gerechtfertigt und als Folge dessen vor

allem im kognitiven Bereich einzusetzen ist.

Wäre ersteres der Fall, so bedeutet das allerdings nicht unweigerlich, dass

Freiarbeit erst ab der 4. Klasse eingesetzt wird. Denn um erfolgreich vonstatten

zugehen, wie ich bereits im ersten Teil dieser Arbeit dargestellt habe, braucht

die Freiarbeit eine gewisse ,,Vorlaufphase" in der die Schüler das Arbeiten mit

dem Freiarbeitsmaterial erlernen können. Meiner Meinung nach wäre

Freiarbeit zumindest was die Entwicklung der Schüler betrifft auch im

Kunstunterricht gerechtfertigt.

Die Überlegung wo Freiarbeit eingesetzt werden kann möchte ich in

folgendem Kapitel klären und ob dies auch von Seiten des Bildungsauftrages

möglich ist. Kann man sie wirklich einsetzen - wird sie dem Fach, der Kunst und

dem Schüler gerecht? Oder würde es mehr einer ,,Beschäftigungstherapie"

gleichen, Freiarbeit und Kunst zu vereinen?

7 sh. ebd., S.53

9

2.) Bildungsauftrag des Kunstunterrichtes

Die

zweite unweigerlich folgende Frage

jeder Methode oder jeden Konzeptes

ist für mich die Aufgabe, die sie/es erfüllen sollen. Wenn man sich dessen

bewusst ist, kann man die für den Lehrer, die Klasse und das Thema adäquate

Form des Unterrichtes auswählen.

Hinzu kommen natürlich die Möglichkeiten des Faches im Speziellen.

Sicherlich bietet ein Fach wie Kunst andere Chancen und andere

Problemstellungen wie z.B. das Fach HuS oder Theologie. Dieses Kapitel soll

somit die Frage nach dem Bildungsauftrag von mehreren Standpunkten aus

betrachtet klären.

2.1.) Lehrplan

,,Grundlegendes Bildungsprinzip des Faches Bildende Kunst ist die Erziehung zu

bildnerischem Denken, bei dem das Kind seine ihm eigenen Wahrnehmungs-,

Ausdruckes-, und Wirkungsmöglichkeiten entdecken kann... durch Kunst- und

Werkbetrachtung...Wahrnehmungsübungen vertieft..."8 Geht man von

diesem Zitat aus, so steht das praktische Arbeiten im Kunstunterricht der

Grundschule im Vordergrund. Werkbetrachtungen sollen diese Form des

Unterrichtes vor allem begleiten und unterstützend wirken.

Genauer betrachtet bedeutet dies für den Unterricht, dass:

- Grundfertigkeiten des Kindes weiter vertieft werden sollen

- kreative Fähigkeiten entwickelt werden sollen, deren ,,Meilensteine"

Bildbetrachtung, Grunderfahrungen

mit bildnerischen Mitteln sind

- die Schüler sich mit der Wechselwirkung von praktischem Handeln und

reflektierender Auseinandersetzung von bildnerischen Formen

erste
fachliche Grundbegriffe und Kenntnisse

aneignen.

8 sh. Bildungsplan für die Grundschule, 1/1994, Ministerium für Kultus und Sport Baden-

Württemberg, Neckar-Verlag, Villingen-Schwenningen, S.24

10

- die Schüler das Differenzieren von Zeichen und Formen (das beinhaltet

auch deren Finden), das Artikulieren des Gesehenen und v.a. das

Verstehen des Gesehenen erlernen.

- auch das Verstehen und Anwenden von Formen einen zentralen Punkt

im Kunstunterricht darstellen soll.

- experimentieren mit dem Material, dessen Veränderung und

Umgestaltungen ebenfalls eine zu erlernende Eigenschaft darstellen,

- sowie deren Beziehung von Form und Grund

- und daraus die Zusammenhänge von Formen, Farben, Gegenständen

als Bausteine von Kunst zu erkennen.

Bei dieser genaueren Betrachtung wird deutlich, dass ein rein

fachwissenschaftlicher Unterricht ohne die Verbindung zur Praxis von Seiten

des Lehrplanes nicht vorgesehen ist. Betrachtet man dazu noch die

stufenspezifischen Einteilungen für das Fach Kunst ( siehe Kapitel 2.3.), wird

deutlich - dass die für die Klassen vorgesehenen gestalterischen Aufgaben

diese Beobachtungen stützen.9

2.2.) Persönliche Ziele und Anliegen am Kunstunterricht

Das Kompaktseminar vom SS 2000 bezüglich Bildbetrachtung im Kunst- und

Religionsunterricht hat mich zum ersten Mal

bewusst

vor die Frage gestellt,

was ich als Lehrkörper im Kunstunterricht vor allem den

fachwissenschaftlichen und den die Wahrnehmung betreffenden Teil

erreichen möchte. Bewusst insofern, da es

einfacher erscheint, sich an Lehrpläne zu halten, und auch die Frage nach

den eigenen Vorstellung zu oft und zu leicht ins Abseits gedrängt wird.

Ich möchte zur Veranschaulichung meiner folgenden Argumentation mein

Schaubild, welches ich im Kompaktseminar erstellt habe , einfügen.

9 vgl. ebd., S. 25

11

ICH

-Ebene

Freude an

Kunstwerke an-

Bildern

Gedanken und

haben

schauen können

Ge-fühle,

entwickeln

und mitteilen

Sich selbständig

unabhängig von

Außen-

Zugänge zu

Seine eigene

anregungen

Bildern

Wahrnehmung

selbständig

schaffen

reflektieren

mit Kunst be-

können

schäftigen können

Mehrdeutigkeit

Kunst=

Sein eigenes

Eigene

Die

aushalten

Ausdruck

Deutungsverha

Geschmacks-

Wahnehmungs-

allgem.Geistes-

lten

vorlieben

weisen wechseln

können

gesch.Verhal-

reflektieren

begründen

können

tnisse

können

Bilder

Bildabsicht durch-

interpretieren

schauen und

können

hinter-

fragen können

SACH-Ebene

Viele Bilder

Akzeptieren: es

Sich lange mit

Bildwirkungen

kennen

gibt

einem Bild

erkennen und

auch andere

befassen

formulieren

Meinungen über

können

Bilder

Sich in den

Wie werden

Wie wird ein

Etwas über den

Historische

Künstler

Bild-

Bild

Künstler

Hintergründe

hineinversetzen

wirkungen er-

hergestellt

wissen

?

können

zeugt

Qualität von

unbe-

Bildern

deutend???

beurteilen

können

12

Durch dieses Schaubild wurde mir klar, dass ich vor allem an der, wie ich es

nannte, ,,Ich-Ebene" 10 des Schülers interessiert bin. Zu dieser zählt vor allem:

die Freude an Bildern. Viele Kinder scheinen zur Kunst wenig Bezug zu haben,

sei es familiär oder gesellschaftlich bedingt. Die eine Möglichkeit, mit Kunst in

Kontakt zu treten und gefallen daran zu finden, ist die Schule bzw. der

Kunstunterricht. Auch die Fähigkeit, Gedanken und Gefühle zu äußern sowie

die Fähigkeit, Kunstwerke überhaupt betrachten zu können, sind ein Teil der

für mich gestellten ,,Ziele". Bereits die dritte Reihe meines Schaubildes geht

mehr in die Richtung der ,,Sach-Ebene". Das Persönliche tritt für mich hierbei

immer mehr zurück und das Fachwissen nimmt weiter zu.

Als Zusammenfassung möchte ich sagen, dass für mich Kunst und

Kunstauffassung sehr emotional geprägt sind und somit diese Seite als

Ausgangsbasis für den Kunstunterricht auch in Hinsicht auf die Praxis gelten

kann. Ohne den Fachwissenschaftlichen Aspekt aber kann das Verständnis

von Kunst sich nicht weiterentwickeln.

2.3) Kunstunterricht aufgeschlüsselt

Wie schon zu anfangs festgestellt, teilt sich der Kunstunterricht in zwei große

Teilgebiete: Praxis und Theorie. Genauer betrachtet kann man aber sagen,

dass sich letzteres abermals in Wahrnehmungs- und Kunstwissenschaftliche

Ebene gliedert. Daraus ergeben sich drei Komplexe. Diese sind unabhängig

von der Schulart. Ihr Schwerpunkt hingegen wird unterschiedlich gewichtet.

10 Der Begriff ,,Ich ­ Ebene" soll die Ziele zusammenfassen, die sich mit der betreffenden

Person, in diesem Fall, der des Schülers, befassen. Hierbei lege ich vor allem Wert auf die

emotionale Seite des Betrachters, welche für mich die Grundlage für Kunst und deren

Verständnis allgemein bildet.

13

Ich möchte nun die mir persönlich als auch die vom Lehrplan gestellten Ziele

den drei Schwerpunkten zuordnen und als Folge dessen genauer bewerten,

in welchem Bereich Freiarbeit grundsätzlich einzusetzen ist . Der

Übersichtlichkeit halber werde ich es in Form einer Tabelle darstellen.

Methode 1:

Methode 2:

Methode 3 :

Künstlerische Praxis

Wahrnehmungsebene

Kunstwissenschaftlich

-Material und -sein eigenes Deutungs- Vorraussetzung:

Gegenstände

verhalten reflektieren Mehrdeutigkeit

gestalterisch zu können.

aushalten können.

verändern und - zwischen -Kunst als Ausdruck

umzudeuten11

verschiedenen

geisteswissenschaftlicher

-Bewegung (als Wahrnehmungsweisen

Verhältnisse begreifen

Veränderung von Form, wechseln können

-Bilder interpretieren

Gegenstand und -Geschmacksvorlieben

können

Figuren), Raum und Zeit begründen können

- Viele Bilder kennen (um

darstellen12

Vergleiche anzustellen)

- andere Auffassungen

und Interpretationen

- andere Auffassungen eines Bildes

und Interpretationen nachvollziehen (und

eines Bildes akzeptieren) lernen

(nachvollziehen und) - sich lange und

akzeptieren lernen

ausdauernd mit einem

- sich lange und Bild befassen können (als

ausdauernd mit einem Grundlage einer

Bild befassen können

intensiven Analyse)

-Bildwirkungen erkennen

und formulieren können

-Bildwirkungen erkennen -Bildabsicht

und formulieren können druchschauen und

kritisch hinterfragen

-erkennen können, wie

bestimmte Bildwirkungen

erzeugt werden

-etwas über das

Herstellen von Bildern

11 vgl. ebd., S. 25

12 vgl. ebd., S. 25

13 vgl. ebd., S. 25

14 vgl./sh. ebd. S. 93ff.

15 vgl./sh. ebd. S.150ff.

16 vgl./sh. ebd., S.206ff.

14

wissen

-etwas über den Künstler

wissen

-etwas über den

historischen Hintergrund

der Bilder wissen

- aus der

gegenständlichen Welt

Formen, Farben, Figuren

wahrnehmen

...und sie verstehen17

-Formen, Farben, Farben,

Körper aufeinander

beziehen lernen

-Form in ihrer Umgebung

als Bildzeichen her-

wahrnehmen, und deren

stellen...

Wechselbeziehung zum

Untergrund erkennen

-Erkennen: Farbe,

Gegenständliches,

diese sollen geordnet

Figuren und Formen sind

und gruppiert werden13

Bausteine

KLASSE 1/2:

der Kunst

- mit versch. Graf.

Gestaltungsmitteln

spieler-isch umgehen

-Pflanze, Mensch, Tier

graf. Darstellen

-Beziehung zwischen

Form und Figur grafisch

darstellen

-Druck: graf. Elemente

ordnen

-reine gemischte Farben

ausprobieren

-Objekte durch Farbe

verändern

-Farbdynamische

Bewegungsspuren

erzeugen

-Farbelemente ordnen

-plastische Figur

herstellen

-Materialerfahrung

-dreidimensionale

17 vgl. ebd., S. 25

15

Elemente bauen

-Räume wahrnehmen

und beschreiben14

KLASSE3:

-Erproben grafischer

Mittel

-Mensch, Pflanze, Tier

graf. differenziert

darstellen.

-Beziehung von Figur und

Form differenziert

darstellen

-Natur in Bewegung

darstellen

-umdeuten (farblich) von

vorgegebenen Objekten

-farbliche Elemente

regelmäßig gruppieren

-Neue Verwendung von

Formteilen (aus Alltag)

-Räume erfahren15

KLASSE 4:

-Einzelfigur erfassen und

differenziert graf.

darstellen.

-wahrnehmen von

Beziehungsgefüge von

form und Figur und graf.

differenziert wahrnehmen

-Erproben und Ausdeuten

graf. Strukturen.

.graf. Formen wahrnehmen

und umdeuten

-Beziehung von Figur und

Umgebung darstellen.

-feines Farbspektrum

erkennen

-Farbe =Raumwirkung

-Bewegung durch Farbe

darstellen

-Figur herstellen, die sich

auf den Raum bezieht

-Raumgefüge herstellen

-3-dimensionale Elemente

oder verformbares Material

erzeugen eine

Wechselwirkung von Innen-

und Außenraum16

16

Betrachtet man nun die sehr ausführliche Aufschlüsselung der Aufgaben, die

der Kunstunterricht in der Grundschule erfüllen soll, so wird deutlich, dass wie

schon zuvor behauptet, sehr viel Wert auf den praktischen Teil gelegt wird.

Nochmals möchte ich aber hervorheben, dass es im Kunstunterricht nicht

möglich ist, ein Themengebiet isoliert zu betrachten und zu behandeln, wenn

man es vollständig erfassen möchte. Auch aus diesem Grund fiel es mir

zuweilen schwer, bestimmte Ziele einer Methode zuzuordnen.

Auch ist mir klar geworden, dass die vorne angestellten Ziele meiner ,,Ich-

Ebene" nicht in diese Tabelle zu ordnen sind. Ich sehe sie als Grundzeile/-

voraussetzungen für die gesamte Tabelle und somit den gesamten

Kunstunterricht.

3. Die 3 Gebiete des Kunstunterrichtes in Bezug auf deren
Realisation in der Freiarbeit

Als nächstes möchte ich nun Überlegungen starten, in welchem dieser 3

Gebiete die Freiarbeit einzusetzen ist, bzw. welche Gebiete ich von

vornherein ausklammern kann. Eine nochmalige Gliederung der 3 Gebiete

soll meine Argumentation erleichtern und verdeutlichen.

3.1.Künstlerische Praxis: Verbindung von Rezeption und Produktion,
Nachbeurteilen des Erstellten

Die Künstlerische Praxis lässt sich wiederum drei große und ein kleines

Teilgebiet gliedern:

1) Grafik: die zentralen Aufgaben dieses Teilgebietes sind:

- Zuordnen einzelner Bildzeichen

- Einordnen der Bildzeichen in das Blattformat

(Formatbewältigung)

- Dann: Erfassen von Größenunterschieden sowie den

Begrifflichkeiten von ,,Oben" und ,,unten" und deren

Gebrauch

17

Bei entsprechender Anleitung sind Kinder bereit Bildzeichen

groß und klein zu setzen (geordneter Bildbau)18

2) Malerei: bedeutet in der Grundschule vor allem: Malen mit

deckenden Farben

mit Hilfe des Lehrers kann die lasierend und aquarellierende

Technik erlernt werden

- Umgang mit farbigen Materialien

- Zuordnen von Farbflecken

- Ziel: differenzierte Farbigkeit

Lehrer muss seine Ansichten von Farbigkeit des Motivs her

formulieren.19

3) Plastik:

- Materialerfahrung (Eigenschaften,...)

- Geordnete Formen, Formenklarheit, Formbeziehung

- Einbeziehen von Reliefs als Steigerung

Erfahrungshorizont durch Reflexion und Kunstbetrachtung

erweitern. Vor allem aber durch:20

4) Bauen: hilf die Strukturqualität, Größen und Proportionen sowie

statische Möglichkeiten zu erfahren

Ist also was den praktischen Teil des Kunstunterrichtes betrifft, eine Form von

Freiarbeit möglich? Ich als angehende Lehrerin würde mich davor scheuen,

Freiarbeit in diesem Teilgebiet einzusetzen. Es ist für mich nur schwer

vorstellbar, dem Kind die eigene künstlerische Entwicklung selbst

anzuvertrauen bzw. es dabei nicht zu begleiten. Wie sollte eine solche

Form

der Freiarbeit aussehen.? Sind Aufgabenkataloge, aus denen sich der Schüler

eine Karte aussucht, und auf der eine praktische Aufgabe formuliert ist, eine

Möglichkeit? Es wäre für mich die einzig vorstellbare Lösung, die aber

keineswegs zufriedenstellend ist. Ich bezweifle, dass eine schriftlich formulierte

18 vgl. Wilhelm, Gerold/ Wloka, Joachim, Handbuch Kunstunterricht, Unterrichtsmodelle

Primarstufe, Pädagogischer Verlag Schwann, Düsseldorf, Schwann, 1979, S.17f.

19 vgl. ebd., S. 20f.

20 vgl. ebd., S. 23

18

Aufgabe die Inspiration geben kann, die eine Werkanalyse im Klassenplenum

in den Kindern hervorruft. Zudem sehe ich das Problem, wie ich es bereits im

Praktikum erlebt habe: eine Aufgabe ­ 20 verschiedene

Realisations- und
Verständnisprobleme

. Ich kann mir nicht vorstellen, dass eine Aufgabe so

formuliert ist, dass sie das gesamte Spektrum an Problemstellungen abdeckt

und jedes Individuum berücksichtigt und zudem verständlich für einen

Grundschüler formuliert ist. Ist es überhaupt möglich, jeden Schüler anzuregen

und auf eine Realisation hinzuführen. Der Lehrer wäre weiterhin intensiv

gefordert, um dem Kind und der Kunst gerecht zu werden. Dieser persönliche

Betreuungsaufwand liegt allerdings nicht im Sinne der Freiarbeit und im Sinne

der restlichen Schüler.

Mit diesen ersten Kritikpunkten kommen wir direkt zu den Materialansprüchen,

die ich bereits in Teilgebiet 1, Kapitel 2c.) umrissen habe.

- Zwar würde es die Schüler in ihrer Eigengestaltung anregen, die

Frage ist nur: in welchem Maße? Für mich wäre es vielmehr ein

Abarbeiten von Aufgabenelementen oder könnte ohne Kontrolle

auch in einem ziellosen Durchwandern eines Aufgabengebietes

enden.

- Ist es dem Material möglich, die verschiedenen Lerntypen zu

berücksichtigen? Wie bereits angedeutet, bezweifle ich diesen

Punkt, wenn man den Begriff ,,Lerntypen" mit ,,Problemtypen"

gleichsetzt

- ,,Eigenaktives Lernen": Ich bin nicht der Ansicht, dass man bei dem

praktischen Teil des Kunstunterrichtes von ,,Lernen", sondern eher

von ,,Weiterentwicklung" sprechen kann. ,,Eigenaktiv" wäre dieses

aber durch einen Aufgabenkatalog noch lange nicht. Ich würde

es als eigenaktiv bezeichnen, wenn ein Kind aufgrund einer

Einstiegsmotivation (z.B. Bildbetrachtung oder Phantasiereise) sich

loslöst und mit Hilfe von Inspirationen durch den Lehrer und

Anregungen durch die Mitschüler sein eigenes ,,Bild" schafft.

- Auch wäre eine Offenheit in Bezug auf die Aufgabenstellung

ebenso schwierig zu realisieren. Wie bereits oben kritisiert, müsste

19

die Aufgabenstellung sehr ausführlich seinund wenig Spielraum

beinhalten, um ein annäherndes Ergebnis zu erlangen wie ein vom

Lehrer geleiteter Unterricht.

- Wie ist es mit der immanenten

Fehlerkontrolle?

Sie ist zentraler Kern

der Freiarbeit. Man kann aber in Kunst nicht aufgrund einer

unzureichenden Aufgabestellung ein mit Liebe und Aufwand

entstandenes Werk als ,,falsch" oder ,,richtig" - wie etwa 1 + 1=2 in

der Mathematik -bezeichnen. Ich bin der Meinung dass die

Kriterien der immanenten Fehlern niemals einer praktischen Arbeit

im Kunstunterricht gerecht werden können, ohne, ohne den Sinn

der Kunst zu hintergehen.

Aus diesen Gründen erachte ich ein Freiarbeitsmaterial für den praktischen

Teil der Freiarbeit nicht als sinnvoll.

3.2. Wahrnehmungsübung

Ich habe mich lange gefragt, was die genaue Aufgabe von

Wahrnehmungsübungen und Kontextunterricht im vergleich zum

kunstwissenschaftlichen Aspekt sein sollte. Meine Auslegung ist

folgendermaßen:

Wahrnehmungsübung

bedeutet für mich das ,,Betrachten" selbst. Ein

Kunstwerk wird betrachtet, aufgefasst, ohne dass eine direkte Beschreibung

und Auslegung erfolgt. Wichtig ist hierbei die Fähigkeit, Geduld zu haben,

sich Zeit zu lassen, und Frage: kann man hierfür ein Material erstellen, das

eben diese eine Aufgabe erfüllt oder dem gleich kommt? Ich könnte mir das

Material folgendermaßen vorstellen: Ein Bilderkatalog, aus dem sich die

Schüler ein Bild aussuchen und angehalten werden, es für einige Zeit zu

betrachten, dann können sie ihre Gedanken mit anderen Mitschülern

austauschen. Stichwörter und Fragen können ihnen bei der Betrachtung

helfen (Wie gefällt Dir das Bild? Weshalb? Was fällt Dir zuerst auf? ...). Der

Vorteil des Materials läge in der Gruppendiskussion: die Schüler können

hierbei lernen, sich auszutauschen, ihre Gedanken zu formulieren - sie

20

arbeiten eigenaktiv. Ich frage mich allerdings, ob Kinder im Grundschulalter

fähig sind, ohne dass sie ähnliches mit dem Lehrer im Klassenplenum bereits

erlernt haben, eine solche Aufgabe sinnvoll zu bewältigen. Vielleicht wäre ein

solches Material, wenn überhaupt, in der Sekundarstufe angebracht, wobei

ich auch hier bezweifle, dass die Schüler sich der Aufgabe intensiv widmen.

Eine solche Gruppendiskussion könnte eher zum nicht kunstbezogenen

Gespräch verleiten, zumal die Gruppe einen anderen Arbeitsplatz wählen

müsste um andere Mitschüler nicht bei ihrer Arbeit zu stören und somit der

Aufsicht des Lehrers entzogen wären.

Möglich wäre es in der Grundschule lediglich einen Kasten mit verschiedenen

Bildern aufzustellen. Die Schüler könnten sich die Bilder betrachten und

erfahren, wie vielfältig die Kunst ist. Wahrnehmungsübungen und

Bildbesprechungen wären somit weiterhin ausschließlich im Klassenverband

möglich. Und es wäre sicherlich ein Erfolg wenn die Kinder dabei Parallelen zu

den Bildern im ,,Bilderkasten" erkennen könnten.

3.3. Kunstwissenschaftlich: Beschreiben, Vergleichen der Analyse und

der Interpretation von Kunstwerken.

a) Bild-/Objektbeschreibung: Was ist zu sehen? Es handelt sich

hierbei um ein das Ganze überschauendes Arbeiten.

Motivbestandteile und Beziehungszusammenhänge werden

hierbei beschrieben. Wichtig ist hierbei, dass vor allem in der

Primarstufe Hilfestellungen gegeben werden. (Stützfragen,

Lagebeziehungen erstellt werden...).

Zusätzlich fließen hierbei schon erste Bedeutungen und

Interpretationen mit ein.

b) Werkanalyse: Wie ist es dargestellt? Dies ist der wesentliche Teil

der Kunstbetrachtung. Ziel ist es, ein Werk zu erfassen und zu

verstehen. Hierbei wird die Vorbereitung und Integration des

Lehrers gefordert, der Informationen über das Werk sich

angeeignet hat (äußere Daten, die Zusammenhänge in

historischer Sicht, Funktion, Zweck ). Ebenso ist sein Wissen über

21

die Bildelemente und Strukturprinzipien notwendig. Somit ist das

Ziel der Werkbetrachtung, zu zeigen mit welchen Mitteln der

Künstler ein Werk erstellt hat und womit er eine bestimmte

Wirkung erreicht.

c) Interpretation: Was soll gesagt werden? Hierbei erfolgt eine

Synthese des bereits gewonnenen, die sprachliche Darstellung

der Gehalte und Ausdrucksgehalte. Wie wirken die Mittel auf

den Betrachter. Dieser Schritt wird in der 1. und 2. Klasse nur

gelegentlich möglich sein. Auch hierbei spielt der Lehrer eine

zentrale Rolle. Ihm obliegt es, die Schülern auf ihrem Weg zum

Werkverständnis zu begleiten und zu kontrollieren, ob die

Analyse des Bildes ausreichend vollzogen wurde.

Da es sich bei diesem Teilgebiet um einen theoretischen und

fachwissenschaftlichen Part des Kunstunterrichtes handelt könnte, man

vorschnell urteilen, dass hier der Einsatz von Freiarbeit rein theoretisch möglich

sein müsste.

Wie sollte also ein solches Material beschaffen sein? Es müsste sich um ein

Material handeln, dass den Schülern hilft, ein Kunstwerk zu analysieren und

dabei entweder alle Aspekte des Bildes abdeckt oder bewusst Teilaspekte

des Bildes herausnimmt und diese dann bearbeitet.

Zu ersterem

: Ist es möglich ein Material zu entwickeln, das alle Aspekte eines

Bildes abdeckt, zudem Informationen über die Entstehungszeit, die Art der

Entstehung, den Künstler etc. liefert? Ich habe oft bei mir selber bemerkt, dass

ich erst durch das Gespräch mit Kommilitonen oder durch Anregungen durch

den Professor/die Professorin auf bestimmte Aspekte eines Bildes aufmerksam

geworden bin (siehe auch Punkt a.)). Ich bezweifle, dass ein Material in der

Lage ist, mit der Form des Gesprächs konkurrieren zu können. Zudem müsste

das Material Skizzen enthalten, die auf bestimmte Formenbeziehungen

aufmerksam macht. Als Beispiel kommt mir hier Max Bills Werk ,,Zwei

Farbgruppen..." in den Sinn, welches wir im Kompaktseminar über Bilddidaktik

verwand haben. Das Schema des Bildaufbaus dem Schüler deutlich zu

22

machen wäre mit Hilfe einer Aufgabe fast ein Ding der Unmöglichkeit. Des

weiteren müsste das Material gezielte Fragen enthalten, die den Schüler auf

jeden einzelnen Aspekt aufmerksam macht. Und was ist mit der individuellen

Präferenz der Schüler? Oft zeigen sich erst im Klassenverband Schwerpunkte,

die die Kinder selbst festlegen und die sie besonders faszinieren. Wäre ein

Fragenkatalog fähig, auf all diese Aspekt einzugehen?

Als großes Problem sehe ich auch: der schriftliche Umfang dieser Aufgabe. Für

Kinder der Grundschule wäre sie mehr als nur eine Überforderung, vielmehr

eine Zumutung. Sie würde nicht motivieren, sondern die Kinder vor einen

demotivierenden Aufgabenberg stellen, der ihr Verhältnis zur Kunst über

lange Zeit hinweg negativ beeinflussen könnte.

Zu Zweiterem:

Würde es sich um einen Fragenkatalog handeln, der explizit

ein Teilgebiet (die Formgebung, Farbe o.a.) hervorheben würde, so wäre es

vermutlich vom Umfang der Fragen her betrachtet reduzierter als erstere

Variante, allerdings stellt sich wiederum die gleiche Problematik wie bereits

oben am Beispiel von Max Bill erläutert. Die Besonderheit des Werkes würde

niemals in dem Umfang sichtbar wie durch einen Unterricht im

herkömmlichen Sinn.

Ich selbst hatte einmal ein Material gesichtet, welches dem Prinzip eines

Ratespieles glich: es bestand aus einzelnen Hinweiskärtchen und einer

Ansammlung von Bildmaterial. Diese Hinweise wurden nacheinander von

dem Schüler abgehandelt, und führten ihn letztendlich zu einem Bild. Durch

die Hinweise hatte er bereits Informationen über das Bild erhalten (Farbe, Titel,

abgebildete Objekte). Er konnte sich dann am Schluss je nach Belieben

weitere Informationen anhand von Karteikarten über das Bild beschaffen (wie

etwa die Stilepoche, Lebenslauf des Künstlers etc.). In diesem Fall wird klar,

dass der Kasten vor allem für die Sekundarstufe entwickelt worden war, da

das Einteilen von Bildern in verschiedene Stilepochen für die Grundschule eine

Überforderung darstellen würde. Ich habe damals mit dem Entwickler dieses

Kastens, Herrn Baumann von der Bodenseeschule, gesprochen. Für seine

23

Schüler sollte es vor allem den Zweck des ,,Näherbringens der Kunst an die

Schüler" erfüllen und ihr Interesse dafür wecken.

Ich frage mich aber, ob diese Form des Arbeitskastens nicht ein Katalogisieren

von Kunstwerken ist und den emotionalen und entdeckenden Charakter

einer Analyse ausklammert.

4. Analyse des Freiarbeitsmaterials ,, Karteikarten ­ Kunst"

Das Karteikartensystem (siehe Anhang), welches ich auf seine

Freiarbeitstauglichkeit prüfen werde, stammt aus der Zeitschrift ,,Kunst und

Unterricht"21.

4.1. Allgemeine Information

Das Arbeitsmaterial gliedert sich in drei Themengebiete,

1.) Klänge aus Formen und Farben

2.) Experimentieren, Bauen, Formen

3.) Träume, Visionen und Sehnsüchte

und korrespondiert somit mit den Lehrplaneinheiten

1.) Liedgestaltung, harmonische Stütztöne, Instrumente und andere

Klangerzeuger, Instrumentenkunde

2.) Geschichten erfinden und schreiben, im Lexikon nachschlagen,

sich auf Spurensuche begeben, die Natur erleben, systematisch

sammeln und Ordnen bestimmter Gegenstände (Deutsch und HuS)22

3.) Schreiben und Gestalten, Masken (Kunst)

Die Karteikarten wurden von Constanze Kirchner aus Oestrich-Winkel

entwickelt. Sie zeigen auf der Vorderseite farbige Abbildungen eines

Kunstwerkes und die dazugehörigen Angaben. Auf der Rückseite befinden

sich Arbeitsanregungen, Hinweise und Informationen zum Bild, sowie

21 Kunst und Unterricht, Heft 203 und 204/1996;212 1997, jeweils Seite 22

22 ebd., Heft 204/1996, S.22

24

Arbeitsanregungen. Um den Kindern diese verschiedenen Teile besser

identifizieren zu können hat die Constanze Kirchner verschiedene Symbole

zum besseren Verständnis entwickelt:

& kennzeichnet einen Lesetext (Information zum Künstler,

Form, Inhalt des Werkes, Entstehung..)

F fordert die Schüler auf, nachzudenken, zuzuhören, zu

zeigen

! deutet auf Aufgaben, die die Schüler schriftlich zu lösen

haben

· kennzeichnet Anregungen für die bildnerische Gestaltung.

Zusätzlich finden sich Abbildungen von Materialien, die einen

Aufforderungscharakter haben sollen.23

Das Karteikartensystem wurde für Schüler ab der 3. Klasse entworfen. Sie sind

aber auch in Klassen der Förderstufe (5./6. Klasse) denkbar.

Ich merke: Die Einordnung ab der 3. Klasse entspricht meiner ersten

Einschätzung (Entwicklungspsychologisch) wie bereits zu Anfang des 2.

Teilgebietes zu lesen war.

4.2. Ziele

Das Material besitzt mehrere Zielrichtungen die allerdings vor allem durch die

verschiedenen Themengebiete geprägt sind. Diese möchte ich im Anschluss

an die allgemeinen Ziele des Materials klären:

Grundsätzlich soll das Material:

- zu Handlungen anregen, die den kindlichen Bedürfnissen und

Interessen entsprechen.

- im reflexiven Bezug auf das künstlerische Werk den Zugang zu

Kunst ermöglichen (ohne einen theoretische - reflektierenden

Zugang).

23 vgl. ebd

25

- die ästhetische Entwicklung der Kinder im Umgang mit

verschiedenen Materialien fördern.24

- dem Kind genügend Freiraum für die individuelle Entfaltung

bieten25

Da die Karten in verschiedene Themengebiete eingeteilt sind, ergeben sich

dem Themengebiet entsprechend individuelle Teilziele. Diese sind:

Klänge aus Formen und Farben:

- Schüler sollen selbst entdecken und Erproben, dass Formen und

Farben sprechen (Vorraussetzung: keine gegenständliche

Abbildung)

- Den Kindern den Zugang zur ungegenständlichen Kunst zu

erleichtern

Hierbei soll die Problematik der Abstraktion und Konkreten Kunst

nicht direkt angesprochen werden, sondern das synästhetische

Vermögen der Kinder fordern (ich höre etwas wenn ich das Bild

betrachte...).26

Experimentieren, Bauen, Forschen:

- ästhetische Erfahrung mit unterschiedlichem Material sammeln

- Gestaltungsaspekte nachvollziehen lernen

- Umwelt erkunden

Die Sammelliebe von Kindern soll aber vor allem durch den Einsatz

verschiedener Kunstwerke in unterschiedliche Richtungen gelenkt

werden

Tony Cragg

: Anregung zum Sammeln von Abfall wie geht die

Menschheit mit der Umwelt um?

Daniel Spoerris:

subjektive Sammelerfahrung

24 vgl. ebd., 204/1996

25 vgl. ebd., 203/1996

26 vgl. ebd., 203/1996

26

Asger Jorn und Yves Klein

: Experimentieren und Phantasie sollen

angeregt werden

Mo Edogas:

Kann ich auch ein solches Bauwerk konstruieren?

Picasso:

Finden symbolischer Formen aus Holz.

Jimmie Durham/Andy Goldsworth:

Die Natur als faszinierendes

Sammelsurium erkennen27

Träume, Visionen, Wünsche und Sehnsüchte:
Grünewald:

Thematisieren von Alpträumen

Bosch:

Mahnung an die Menschheit

Miró, Max Ernst:

Anregung zum Verfahren mit Techniken, bei denen

Bildgegenstände im Gestaltungsprozess assoziativ verändert werden

Rousseau:

konzentrieren auf die Ausdrucksmöglichkeiten von Träumen

Magritte:

Thematisieren von Träumen ­ hierbei spielt das Mittel der

Verfremdung (Verändern von Proportionen) eine wichtige Rolle

Schultze:

Phantasievolle Objekte sollen durch die Inspiration dieses

Werkes entstehen.

Buthe:

Rauminstallationen kreieren28

4.3. Anwendung des Kriterienkataloges nach C.G. Krieger

(Teilgebiet 1,

Kapitel 2.1 c.))

Ich möchte nun das Material anhand des Kriterienkataloges von C.G. Krieger

analysieren

Punkt 1: methodische Fähigkeiten und Fertigkeiten

: Grundsätzlich sollte

der Schüler fähig sein, größere Texte zu lesen und diese sinngemäß

erfassen zu können ( 1. und 2. Klasse kommen dabei kaum in Frage).

Wörter wie z.B. ,,skurril" und ,,Seelenqualen" sind sicherlich vielen

Kindern nicht bekannt, und wenn ja, schwer zu lesen. Insofern setzt

auch die Wortwahl einen gewissen Grundwortschatz voraus. Ebenso

sollte der Schüler bereits Grunderfahrungen mit Bildbetrachtung und

27 vgl. ebd., 204/1996

28 vgl. ebd., 212/1997

27

Kunst im allgemeinen gesammelt haben, um ein gewisses

Grundverständnis entwickeln zu können. Bei den praktischen Aufgaben

sollten die Schüler eine bereits ausgeprägte Fingerfertigkeit besitzen, um

die verschiedenen Aufgabenkomplexe bewältigen zu können.

Punkt 2: rAbeitsziele:

siehe Kapitel 4.2.

Punkt 3:

Welche Fragen bleiben mir?

Ich frage mich, ob aufgrund der

z.T. von der Wortwahl und der Menge des Textes verfassten Aufgaben

die Intention nicht verloren geht, d.h. dass die Schüler die Aufgabe

richtig bearbeiten können, ohne sich zu lange mit deren Formulierung

aufhalten zu müssen.

Punkt 4:

Tätigkeiten:

Siehe 4.1.

Punkt 5:

Führung durch das Material?

Eine Führung durch die

Karteikarten besteht in deren gleicher Strukturierung. Die Schüler

können insofern sie eine Karte bereits bearbeitet haben, anhand der

Symbole und dem Aufbau eine Ordnung in den Karten erkennen. Eine

systematische Führung durch das Material selbst ist nur noch durch die

Verbindung von Bildauswahl und Themen (Klänge,...) erkennbar

Punkt 6: Selbstkontrolle:

Wie bereits erwähnt, ist das Thema

Selbstkontrolle im Fach Kunst meiner Meinung nach nicht sinnvoll

möglich. So sehe ich es auch bei diesem Arbeitsmaterial. Den Kindern

wird keine ,,richtig" oder ,,falsch" -Lösung offeriert. Die einzige Kontrolle

könnte durch den Lehrer geschehen, der aber nicht im Sinne eines

,,Richtig" oder ,,Falsch" das Geleistete prüfen kann, vielmehr im Sinne

des ,,Wie?".

Punkt 7:Materialkriterien:

ja

Ästhetisch

Ja

Motivierend

Ja

Das Interesse weckend

Ja

Selbsttätigkeit

Ja

Zum Handeln weitertreibend

Ja /Nein

Sachimmanent didaktisch führen

Ja

Mehrere Lösungswege bieten

28

Nein

In geordnete Bahnen lenken

Nein

Rückfragen und Hilfestellungen überflüssig machen

Nein

Vom konkreten zum abstrakten und problemlösenden

Denken führen

Nein

Selbstkontrolle und -korrektur ermöglichen

Ja

Kommunikation und Kooperation fördern

Ja

An Erfahrungen knüpfen

Ja

Sinne schulen

Ja

Kreativität fördern

Nein

In zeitlich überschaubarem Rahmen zu bearbeiten sein
(

Nein)

Wiederholungen erlauben

Ja

Sachbezogene Kreativität fordern

Punkt 8 und9: siehe Kapitel 4.2 und 4.1.

Erstaunlicher Weise konnte ich die meisten der Kriterien aus Punkt 7 mit einem

,,ja" beantworten. Dies bedeutet für das Material aber nicht unweigerlich,

dass es für die Freiarbeit geeignet ist. Eine Einschränkung erfährt das

Karteikartensystem durch die Entwicklerin Constanze Kirchner selbst: Die

Karten ersetzen nicht die Begegnung mit dem Original, noch ,,entheben sie

der Aufgabe, die Beschäftigung mit den Kunstwerken und die ästhetische

Praxis unterrichtlich zu begleiten. Reflexionsphasen (sind) notwendig, um

sich gemeinsam...auszutauschen."29 Hierdurch wird eines der wichtigsten

Kriterien der Freiarbeit ausgeschlossen - das selbständige und unabhängige

Arbeiten außer Kraft gesetzt. Die Karteikarten dienen somit als

unterrichtsbegleitendes Material und sind hierfür auch geeignet . Ein weiterer

Kritikpunkt am Material ist für mich die Einteilung in die Klassenstufe 3:

aufgrund der Wortwahl ist sie problematisch, da Erklärungen durch den Lehrer

unausweichlich folgen müssten. Auch findet sich das Problem der

immanenten Fehlerkontrolle, wie bereits oben erwähnt. Da auch sie einen

wichtigen Faktor der Freiarbeit bildet und man ihr in diesem Fall nicht gerecht

29 sh. ebd., Heft 212/1997

29

werden kann, ist das Karteimaterial aus einem weiteren Grund nicht zur

Freiarbeit zu empfehlen.

Zu den Kriterien, die für ein Freiarbeitsmaterial sprechen gehören z.B. der

Aufforderungscharakter, das ästhetische Äußere, die motivierende

Aufmachung. Sind dies aber nicht Punkte, die schöne Bilder, interessante

Formen und Farben generell mit sich bringen, und da das Fach Kunst sich

damit beschäftigt, nicht eher ein Charakteristikum der Kunst selbst und nicht

der Karteikarten sind? Insofern denke ich, kann man diese Punkte sekundär

behandeln.

Ich würde das Material aus ,,Kunst und Unterricht" nicht für die Freiarbeit

empfehlen, sondern es als solches anwenden (wenn überhaupt) für welchen

Zweck es entstanden ist: als unterrichtsbegleitendes Material.

Fazit

Freiarbeit und Kunst scheinen zwei für mich nicht zu vereinbarende

Arbeitsfelder zu sein. Dies habe ich zum einen durch die Vorraussetzungen

gezeigt, die Freiarbeit im Kunstunterricht erfüllen sollte, vor allem aber wurde

meine Ansicht an einem konkreten Beispiel nochmals verdeutlicht. Freiarbeit

empfinde ich als eine interessante Möglichkeit für den Unterricht im

Allgemeinen, doch erfährt sie ihre Grenzen, wenn man sie mit Fächern wie

Kunst in Einklang bringen will. Man sollte nicht ,,auf Teufel komm raus"

30

versuchen, Freiarbeit in allen nur möglichen Richtungen zu realisieren.

Kunstunterricht bietet viele Möglichkeiten, die Werke großer Künstler den

Schülern näher zu bringen ­ aber Freiarbeit wäre dem nicht unbedingt

dienlich.

Während der Bearbeitung dieser Hausarbeit habe ich mir ohnehin die Frage

gestellt: Ist Kunst selbst nicht im weitesten Sinne Freiarbeit? Ich könnte mir

vorstellen, würde man den Kriterienkatalog anwenden- man wäre sicherlich

überrascht. Auch aus diesem Grund habe ich zu Beginn des zweiten

Teilgebietes ein Zitat beigefügt, das für mich sowohl die Idee der Freiarbeit als

auch die der Kunst, vor allem deren praktischen Aspekt definiert.

Literatur

Aissen-Crewett, Kunstunterricht in der Grundschule, Westermann

Schulbuchverlag GmbH, 1992

Arche Literaturkalender, Arche verlag 1999, Zürich

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verlag, München, Kösel, 1997

Bildungsplan für die Grundschule, 1/1994, Ministerium für Kultus und Sport

Baden ­ Württemberg, Neckar-Verlag, Villingen-Schwenningen

31

Krieger, Claus Georg, Mut zur Freiarbeit, Band 9, Schneider Verlag,

Hohengehren, 1998

Kunst und Unterricht, heft 203,204,212, Jahrgang 1996/97

Rademacher, Bärbel/Schulze/Herrmann, Freiarbeit in der Sekundarstufe:"

...und morgen fangen wir an", Lichtenau, AOL-Verlag, 1998

Sehrbrock, Freiarbeit in der Sekundarstufe I, Cornelsen Verlag, Frankfurt a.M.,

1993

Studienbrief ,,Freiarbeit nach Montessori", Obermarchtal, D1

Werkstatthefte Grundschule 7, Grundschüler auf dem Weg zur freien Arbeit,

Helga Müller Bardorff, Belt Verlag, Weinheim, Basel, Beitz, 1986

Wilhelm, Gerold/Wloka, Joachim, Handbuch Kunstunterricht,

Unterrichtsmodelle Promarstufe, Pädagogischer verlag Schwann, Düsseldorf,

Schwann, 1979

32

ANHANG