UNIVERSITÄT AUGSBURG

PHILOSOPHISCH ­ SOZIALWISSENSCHAFTLICHE FAKULTÄT

LEHRSTUHL FÜR PSYCHOLOGIE

Aufmerksamkeits- und Konzentrationsdefizite bei Kindern ­

Möglichkeit der Intervention:

Konzentrationstraining

Diplom - Arbeit im Rahmen der Diplom ­ Hauptprüfung

vorgelegt von:

Stephanie McGraw

Studiengang: Diplom ­ Pädagogik

WPF: Beratung und Diagnostik

München, den 20.11.2007

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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung 3

1.1. FRAGESTELLUNG UND ZIELE DES KONZENTRATIONSTRAINING 4

2. Theoretischer Teil 6

2.1. MENSCHLICHE ENTWICKLUNG 6

2.1.1. Geschichtliche Hintergründe 6

2.1.2. Begriffsbestimmung: Entwicklung 7

2.1.3. Körperliche Entwicklung 9

2.1.4. Entwicklung des Selbst 9

2.1.5. Emotionale Entwicklung 10

2.1.6. Motiv und Motivation 11

2.1.6.1. Leistungsmotiv

11

2.1.6.2. Risiko ­ Wahl Modell (Anspruchsniveau)

12

2.1.6.3. Kausalattribution für Erfolg und Misserfolg

14

2.1.5.4. Erlernte Hilflosigkeit

16

2.2. AUFMERKSAMKEIT UND KONZENTRATION 18

2.2.1. Zusammenhang zwischen Aufmerksamkeit und Konzentration 18

2.2.2. Schwierigkeit der Begriffsbestimmung 20

2.2.3. Aufmerksamkeit 20

2.2.3.1. Intensität

21

2.2.3.2. Selektivität

23

2.2.3.3. Aufmerksamkeit im Entwicklungsverlauf

26

2.2.4. Konzentration 26

2.2.4.1. Das Akku-Modell der Konzentration

29

2.2.4.2. Konzentriertes Arbeiten

30

2.3. KONZENTRATIONSPROBLEME 31

2.3.1. Begriffliche Klärung 31

2.3.2. Häufigkeit von Konzentrationsproblemen 33

2.3.3. Erscheinungsbild 33

2.3.4. Ursachen und Hintergründe 35

2.4. EIGENSCHAFTEN UND GÜTEKRITERIEN PSYCHOLOGISCHER TESTS 36

2.4.1. Begriffsbestimmung für Test 36

2.4.4.1. Objektivität 37

2.4.4.2. Reliabilität 38

2.4.4.3. Validität 38

2.5. DIAGNOSTIK 39

2.5.1. Leistungsdiagnostik 39

2.5.2. Einteilung der Leistungstests 40

2.5.3. Konzentrationstests 40

2.5.3.1. Verfahren der Verhaltensbeobachtung 41

2.5.3.2. Konzentrationsmessende Verfahren 42

a) Sortiertests 42

b) Durchstreichetests 42

c) Rechentests 43

d) Ordnungs- und Zuordnungsverfahren (vgl. Wechsler, 1983) 44

2.5.3.3. Gemeinsamkeiten 45

2.6. VERSCHIEDENE INTERVENTIONSANSÄTZE FÜR KONZENTRATIONSSCHWÄCHE 45

2.6.1. Intervention in der Familie 45

2.6.1. Pädagogische Intervention in der Schule 47

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2.6.2. Therapeutische Hilfen 48

2.6.2.1. Elternberatung und ­ training 48

2.6.2.2. Konzentrationstrainingsprogramme 49

3. Empirischer Teil 54

3.1. ALLGEMEIN 54

3.2. FRAGESTELLUNG 54

3.3. HYPOTHESEN 54

3.4. BESCHREIBUNG DES DESIGNS 55

3.4.1. Stichprobenbeschreibung 57

3.4.1.1. Vorbereitungsphase der Untersuchung 57

3.4.1.2. Stichprobe 57

3.4.1.3. Übersichtstabelle der Teilnahme 59

3.4.2. Messverfahren TPK (Kurth, Büttner, 1999) 61

3.4.3. Konzentrationstrainingsprogramm für Kinder III. 3.und 4.Klasse (Ettrich,
2004) 63

4. Ergebnisse 68

4.1. PRÄ / POST ­ VERGLEICH TPK 68

4.2. GRUPPENERGEBNISSE KTP 72

4.3. SITZUNGSVERLAUF 75

4.3.1. TPK 75

4.3.2. KTP 76

4.4. FALLBEISPIEL SCHÜLER A AUS DER DRITTEN KLASSE 78

4.5. ANALYSE DER ERGEBNISSE HINSICHTLICH DER HYPOTHESEN 80

4.5.1. Überprüfung Hypothese 1 80

4.5.2. Überprüfung Hypothese 2 83

4.5.3. Überprüfung Hypothese 3 84

4.5.4. Überprüfung Hypothese 4 87

5. Diskussion 90

6. Fazit und Ausblick 93

7. Literaturverzeichnis 95

8. Abbildungsverzeichnis 100

9. Tabellenverzeichnis 101

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1. Einleitung

Mängel in der Konzentration haben in der Schule häufig Leistungsschwächen zur Folge.

Gerade in den letzten Jahrzehnten wurde dieses Thema immer wieder von Psychologen,

Pädagogen und Medien thematisiert. Viele Statistiken zeigen, je nach Berücksichtigung

des Schwergrades, Schärfe der Kriterien und befragtem Personenkreis, erschreckende

Zahlen.

So schreiben Kurth und Büttner (1999) von 9,3% der Schüler, die Probleme in der

Aufmerksamkeit und Konzentration aufweisen, in Hessen sind es sogar 13,6%. Befragt

man Lehrer aus Rheinland-Pfalz (vgl. Kurth/Büttner 1999), geben diese eine Unkon-

zentriertheit von 17,5% an. Eltern, die Angaben über ihre Kinder im Grundschulalter

machen, steigern diese Zahlen noch auf 23% (vgl. Kurth/Büttner 1999).

Alarmiert durch diese hohen Zahlen und immer mehr Lehrer, die sich über laute Schüler

beschweren, die einfach nicht aufpassen können/wollen, beschäftigt sich die vorliegen-

de Arbeit zum einen mit Konzentrationsdefiziten von Kindern, zum anderen mit einem

Konzentrationstrainingsprogramm als mögliche Intervention.

Um der Arbeit einen logischen Aufbau zu geben, ist sie in mehrere Abschnitte unter-

teilt:

Zu Beginn stellt der theoretische Teil, der sich mit menschlicher Entwicklung, Auf-

merksamkeit und Konzentration, Konzentrationsproblemen, Eigenschaften und Gütekri-

terien psychologischer Tests, sowie der Diagnostik und Intervention von Konzentrati-

onsschwächen beschäftigt, die Grundlagen her.

Der folgende, empirische Teil, beginnt mit der Fragestellung und aufgestellten Hypo-

thesen. Nachfolgend wird auf das verwendete Design eingegangen. Dieses setzt sich aus

dem angewendeten Konzentrationstest TPK von Kurth und Büttner, sowie dem Kon-

zentrationstrainingsprogramm, kurz KTP, nach Christine Ettrich für 3. und 4. Schul-

klassen zusammen.

Das vierte Kapitel listet alle gewonnen Daten, die im Zeitraum April 2007 bis Juli 2007

an der Internationalen Schule Augsburg gewonnen wurden, als Ergebnisse in Tabellen

auf. Daran anschliessend geht ein Sitzungsverlauf näher auf das TPK und KTP ein. Ein

Fallbeispiel beschreibt die Veränderungen der Teilnehmer durch das KTP. Zum Ende

des Kapitels werden die voran aufgestellten Hypothesen verifiziert bzw. falsifiziert.

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Eine Diskussion der Ergebnisse sowie eine abschliessende Beurteilung runden die Ar-

beit ab.

1.1. Fragestellung und Ziele des Konzentrationstraining

"Konzentriere Dich!"; "Hier spielt die Musik!"; "Du hast mal wieder nicht zugehört!";

"Hör auf, mit dem Stift zu spielen!"; "Diese Fehler wären nicht nötig gewesen!".

Solche und ähnliche Aussprüche aus dem Mund von Lehrern, Erziehern und Eltern

frustrieren täglich eine große Zahl an Kindern. Das schon Mitte des 19. Jahrhunderts

von dem Frankfurter Nervenarzt Heinrich Hoffmann beschriebene Phänomen des Zap-

pelphilipp und des Hans-guck-in-die-Luft scheint heutzutage noch aktueller als früher.

Doch wie kommt es überhaupt dazu? Welche Rolle spielt dabei die menschliche Ent-

wicklung?

Eltern und Lehrer geraten im Umgang mit bestimmten Kindern häufig an ihre Grenzen.

Sie klagen über so genannte ,,Problemkinder":

Diese Kinder fallen im Unterricht vor allem durch extreme innere Unruhe und schnelle

Ablenkbarkeit auf. Konzentrationsdefizite sind in den Schulen heute ein alltägliches

Problem. Dabei sind sehr viele Eltern, aber auch Lehrer, mit diesen Kindern stark über-

fordert und wissen meist nicht, wie sie reagieren sollen. Eine Dauerlösung für die viel-

schichtigen Probleme der von Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen betrof-

fenen Kinder scheint es nicht wirklich zu geben. Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es,

genau hier anzusetzen.

Christine Ettrichs Konzentrationstrainings-Programm bemühte sich im Jahre 2004, auf-

grund grosser Nachfragen, um eine Neuauflage. Durch gründliche Überarbeitung, er-

neute Beobachtung in der Praxis und wissenschaftliche Evaluationen konnte sich ihr

Programm nicht nur praktisch, sondern auch wissenschaftlich bewähren. Insgesamt

entwickelte sie drei verschiedene Trainingsprogramme für unterschiedliche Altersgrup-

pen:

· Konzentrationstrainings-Programm für Kinder, I: Vorschulalter

· Konzentrationstrainings-Programm für Kinder, II: 1. und 2.Schulklasse

· Konzentrationstrainings-Programm für Kinder, III: 3. und 4.Schulklasse

Das Konzentrationstraining wurde im Rahmen dieser Diplomarbeit an der internationa-

len Schule in Augsburg durchgeführt. Da hier gehäuft Konzentrationsdefizite bei Kin-

dern der 3., 4. und 5. Klasse auftraten, wurde das

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Trainingsprogramm für die 3. und 4. Klasse verwendet. Nach dem theoretischen Ansatz

des Trainingsprogramms können konzentrationsauffällige Kinder lernen, ihre Fähigkei-

ten sinnvoll einzusetzen, sich einen effektiven Arbeitsstil anzueignen und selbst- und

fremd gesetzte Aufgaben auf lustvolle Weise zu bewältigen.

Der Interessensschwerpunkt der Arbeit liegt demnach auf der Überprüfung ob ein Kon-

zentrationstraining der durchgeführten Art als Intervention bei Kindern mit Konzentra-

tionsdefiziten zu Verbesserungen führt.

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2. Theoretischer Teil

2.1. Menschliche Entwicklung

Welche Faktoren spielen bei der Herausbildung, Aufrechterhaltung und Verschlimme-

rung von Konzentrationsschwierigkeiten eine Rolle? Warum entwickeln Kinder über-

haupt Konzentrationsschwierigkeiten? Hat dies mit ihrer Veranlagung zu tun? Liegt es

an demographischen Eigenschaften, wie Geschlecht oder dem sozio ­ ökonomischen

Status?

Gerade die persönliche Entwicklung spielt bei der Ausbildung kindlicher Konzentrati-

onsschwierigkeiten eine wichtige Rolle, deshalb wird im Folgenden näher darauf einge-

gangen.

2.1.1. Geschichtliche Hintergründe

Berk (2005) schreibt, dass die menschliche Entwicklung ab Mitte des 20. Jahrhunderts

als Disziplin anerkannt war. Durch ihre vielen Anhänger, die alle unterschiedliche Inte-

ressen vertraten, kam es zu vielfältigen Theorien. Die Frage, ob ein bestimmtes Merk-

mal bzw. Verhalten eines Kindes angeboren oder gelernt ist, führte jahrelang zu wissen-

schaftlichen Diskussionen.

Dennoch kommt es bis heute noch zu Unstimmigkeiten, wenn es um die Auseinander-

setzung mit der Frage geht, ob die genetische Ausstattung oder Umwelteinflüsse mehr

Gewicht bei der Entwicklung von Fähigkeiten, Motivation, psychologischen Merkma-

len und Störungen haben (vgl. Oerter/Montada, 2002). Dies führte nicht nur in der Psy-

chologie, sondern auch in anderen sozialwissenschaftlichen Fächern, oft zu `Glaubens-

kriegen`.

Bis zum Anfang des 20. Jahrhunderts war die Ansicht der Erbanlagen verbreitet. Dem

widersprachen dann aber die Behavioristen, Anhänger einer unter anderen von John

Watson begründeten Richtung der Psychologie im Jahre 1912. Ihrer Ansicht bestimmt

allein die Umwelt das Verhalten von Tier und Mensch: Sie vertraten die Auffassung,

dass menschliches Verhalten überwiegend, wenn nicht sogar ausschließlich, erlernt sei

und genetische Faktoren bei der Gestaltung von Begabungen, Fähigkeiten oder Charak-

tereigenschaften keine so grosse Rolle spielten. Watson stellte sogar die mutige Be-

hauptung auf, er könne aus jedem gesunden Kind einen Mathematiker, ein Finanzgenie

oder einen Künstler jeder Richtung formen (vgl. Mietzel, 2002).

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Seither kam es in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung immer wieder zu Wand-

lungen. Einmal bestimmte die eine, dann wieder die andere Richtung den Diskurs und

die Forschung. Speziell durch die Untersuchung eineiiger Zwillinge, die nach der Ge-

burt räumlich getrennt aufgewachsen sind, sollten die Prozentanteile von Vererbung und

Umwelteinflüssen exakt festgestellt werden. Erreichte beispielsweise einer der Zwillin-

ge ein höheres intellektuelles Leistungsniveau, wurde dieser Unterschied im Wesentli-

chen auf den Umwelteinfluss zurückgeführt (vgl. Oerter/Montada, 2002).

2.1.2. Begriffsbestimmung: Entwicklung

Heute ist unbestritten, dass bei der Ausgestaltung aller menschlichen Merkmale (z. B.

bei der Intelligenzentwicklung, der Sprache, schulischen Leistungen, Sozialverhaltens

oder der emotionalen Stabilität) sowohl Anlage als auch Umwelt als Einflussfaktoren

beteiligt sind.

Um genau zu bestimmen, was unter Entwicklung begriffen wird, werden nachstehende

Definitionen aufgeführt:

,,Bei ´Entwicklung` handelt es sich um Veränderungen, die sich [Hervorhebung v.

Verf.] nach dem Alter ordnen lassen und deren Verlauf als geordnet, kumulativ und

gerichtet bezeichnen lassen" (Valsiner, 1998, zitiert nach Mietzel 2002, S.3).

Schenk - Danzinger schreibt 1988 von der Entwicklung als ein ,,integrierender Prozeß,

an dem folgende Faktoren beteiligt sind" (S. 43):

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Abbildung 1: Entwicklung

1.

Genetische Faktoren:

a) strukturelle Reifung zum Menschen } Vererbung

b) individuell ­ genetische Anlagen

2.

Soziokulturelle Faktoren

a) Kulturkreis

b) weitere Umwelt (Volk, Stadt oder Land,

Sozialschicht, Berufsgruppe der Eltern etc.) }Lernangebote

c) engere Umwelt (Familie, Schule, engerer

Freundeskreis)

3.

Innerseelische dynamische Faktoren

a) bewusste Selbststeuerung (Arbeitshaltung, Motivationen,

Lebensziele, -pläne, Selbsterziehung, - verwirklichung)

}Selbst-steuernde

b) unbewusste dynamische Prozesse (Entstehung von

Faktoren

Leitbildern- und linien, sowie die Bewältigung des Trieblebens)

Quelle: Schenk - Danzinger (1988): Entwicklungspsychologie. S. 43

Abbildung 1 von Schenk - Danzinger lässt deutlich erkennen, dass sowohl Anlage als

auch Umwelt eine Rolle bei der Entwicklung spielen. Viele individuelle Erkennungs-

zeichen sind uns durch Erbanlagen vorgegeben. Dadurch beeinflusst wird zum Beispiel

die Hautfarbe, Augenfarbe oder Haarfarbe. Ob nun aber die Körpergrösse, Intelligenz,

Persönlichkeit oder anderen soziale Fähigkeiten für ´nature` = Anlage oder ´nurture` =

Umwelt, Begriffe aus dem Englischen nach Sir Francis Galton benannt (vgl. Rost,

2006), verantwortlich sind, ist vom Betrachter und dessen Einstellung abhängig. Einige

der oben genannten Faktoren sind im Wesentlichen jedoch in Form von Eigenschaften

vorgegeben, d.h. als Potenziale angelegt. Wie die individuelle Entwicklung verläuft, ist

von einer anregenden Umwelt und deren Lernangeboten abhängig. Um gewisse Verhal-

tensmuster auszuprägen, kommt es nämlich auf gemachte Lern- und Erfahrungsmög-

lichkeiten an. (vgl. Berk, 2005). Als letztes nennt Schenk ­ Danzinger (1988) noch die

Selbststeuerung. Hier stehen alle wirkenden Einflüsse in einem wechselseitigen Ver-

hältnis. Natürlich spielt bei der Persönlichkeit der eine oder andere Faktor eine grössere

Rolle, es kommt hier auf die individuell ­genetische Anlage an.

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Um die verschiedenen Einflüsse auf die Entwicklung genauer zu verstehen, wird im

Folgenden näher darauf eingegangen. Jedoch liegt der Fokus, bedingt durch das ange-

wandte Konzentrationstraining, bei den 8 - 10 jährigen Kinder bzw. der mittleren Kind-

heit (vgl. Berk, 2005).

2.1.3. Körperliche Entwicklung

Vergleicht man die Entwicklung von Jungen und Mädchen, fällt auf, dass Jungen Mäd-

chen bis zum Alter von acht Jahren in der Körpergrösse überragen. In den nachfolgen-

den Jahren dagegen wachsen Mädchen viel schneller und überragen ihre gleichaltrigen

männlichen Altersgenossen bis die Jungen letztendlich doch wieder die Nase vorne ha-

ben (vgl. Mietzel, 2002). Berk (2005) geht auf die Veränderungen in der Motorik, das

heisst genauer gesagt, in der Grob- und Feinmotorik, ein. In dieser Altersgruppe verbes-

sert sich die Grobmotorik, die für Laufen, Ballspiele Springen und ähnliches entschei-

dend ist. Darüber hinaus versuchen Kinder beim Spielen neue Grenzen auszutesten, um

sich mit den anderen Klassenkameraden zu messen. In der Feinmotorik lassen sich Ver-

besserungen in der Auge-Hand-Koordination, der Hand- und Fingermuskulatur, der

Zielsicherheit und bei der rhythmischen Abstimmung feststellen (vgl. Ettrich, 2004).

Insgesamt lassen sich erhöhte Flexibilität, ein besseres Gleichgewichtsgefühl, Flinkheit

und mehr Kraft als früher festhalten (vgl. Berk, 2005). Diese körperlichen Tätigkeiten

sind vor allem für die Entwicklung der Geschicklichkeit von grosser Bedeutung. Ausse-

hen und körperliche Fähigkeiten entscheiden darüber wie gut man bei anderen an-

kommt. Diese Beliebtheit ist wiederum ausschlaggebend für das eigene Selbstbewusst-

sein.

2.1.4. Entwicklung des Selbst

Das Selbst wird durch mehrere Bereiche aufgebaut. Als wichtig für die Entwicklung der

Persönlichkeit sieht Schenk ­ Danzinger (1988) die aktive Selbststeuerung des Indivi-

duums. Es geht darum, die eigenen Bedürfnisse im Leben bewusst zu befriedigen, sich

an die Umwelt anzupassen, selbstgestellte Aufgaben zu erfüllen, sowie eine innere Ord-

nung (Schuldgefühle, im Einklang mit sich selbst und der Umwelt zu sein) herzustellen.

Daneben bauen sich Kinder durch gemachte Erfahrungen und Erlebnisse ein gewisses

Selbstbild auf. Dieses gibt Rückschlüsse über ihre Leistung in Fächern, wie sie ihr eige-

nes Aussehen einschätzen, ihr sportliches Können oder wie sie ihre Popularität im Ver-

gleich zu anderen beurteilen.

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