Hans E. Gerr

Aspekte zur Förderung der

im Unterricht

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Inhalt

Inhalt 2

Vorwort 4

1. Allgemeine Einführung zum Thema ,,Kreativität" 7

1.1 Terminologische Gesichtspunkte zur Kreativität 7

1.1.1 Definitionsversuche 8

1.1.2 Kreativität als pädagogischer Arbeitsbegriff 12

1.2 Aspekte der Kreativität 18

1.2.1 Die kreative Persönlichkeit 18

1.2.2 Der kreative Prozess 29

1.2.3 Das kreative Produkt 36

2. Aspekte zur Kreativitätsförderung im Unterricht 40

2.1 Motivation und Kreativität 40

2.1.2 Zum Begriff ,,Motivation" 40

2.1.2 Motivationale Gesichtspunkte und Kreativität 42

2.2 Kreativität und Erziehungsstile 45

2.2.1 Kennzeichnung der Erziehungsstile 46

2.2.2 Auswirkungen des Unterrichts auf kreatives Verhalten 51

2.3. Kreativitätsförderung in Gruppen 59

2.3.1 Zum Begriff ,,Gruppe" 59

2.3.2 Zur Förderung der Kreativität in Gruppen 63

2.4 Kreativitätsförderung und spielerisches Lernen 67

2.5 Gesellschaftlich-kulturelle Einflüsse 69

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3. Kreativitätsförderung und Offener Unterricht 72

3.1 Kennzeichnung und Formen offenen Unterrichts 74

3.1.1. Geschlossene und offene Lernformen 74

3.1.2 Dimenionen der Offenheit 79

3.2 Förderung der Kreativität in einer ,,Themenbezogenen Freien

Unterrichtsarbeit" 82

3.3 Kreativitätsförderung im Projektunterricht 86

3.3.1 Das Projekt ­ Begriff und Merkmale 86

3.3.2 Zur Kreativitätsförderung in den Projektphasen 92

Literatur 98

Sachregister 105

Glossar 106

Der Autor 110

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Vorwort

Bereits in der Vorkriegszeit erschienen in Deutschland Abhandlungen

zum ,,produktiven Denken" (Wertheimer 1925, Duncker 1935).

In größerem Umfang wurden psychologische Forschungen zur Kreativität

nach dem 2. Weltkrieg in den Vereinigten Staaten von Amerika durchge-

führt. Der im Jahre 1950 von Guilford vor der ,,Amerikanischen Psycholo-

gischen Gesellschaft" gehaltene Vortrag mit dem Titel ,,Creativity" hat die

experimentelle Forschung dieses Gebiets besonders angeregt. Die in

Deutschland entwickelten denktheoretischen Ansätze (Wertheimer u. a.)

fanden bei den amerikanischen Forschern relativ wenig Beachtung.

Als auslösende Momente für die Intensivierung der amerikanischen

Kreativitätsforschung in den fünfziger Jahren des 20. Jahrhunderts können

vor allem politische Gründe wie das Wettrüsten zwischen den USA und der

Sowjetunion, aber auch ökonomische Interessen (beispielsweise die Suche

nach neuen Wegen zur Verbesserung der Produkte, der Weiterentwicklung

von Technologien zu deren Herstellung oder der Bedarf an qualifizierten

,,kreativen" Führungskräften) angenommen werden.

Eine ,,Erziehung zur Kreativität" ist heute immanenter Bestandteil des

Bildungsauftrages der Institution ,,Schule". In einer Welt ständiger tech-

nischer Weiterentwicklungen kommt der Förderung von kreativen Verhal-

tensweisen eine besondere Bedeutung zu. Es besteht eine Dependenz zwi-

schen der fortschreitenden Automation und der damit verbundenen Ab-

nahme reproduktiver Tätigkeiten des Menschen und einer erhöhten Nach-

frage nach schöpferischen Qualitäten. Die zukünftige Entwicklung der be-

ruflichen Situation wird durch eine Reduktion standardisierter Arbeits-

vollzüge auf der einen und durch einen vermehrten Bedarf an kreativen

Fähigkeiten auf der anderen Seite gekennzeichnet sein.

Auch im privaten Bereich, beispielsweise im Hinblick auf eine sinnvolle

Freizeitgestaltung oder bezüglich der Bewältigung von Alltagsproblemen,

ist eine Förderung kreativer Potenziale im Menschen sinnvoll. Wenn bei

Schülern kreativitätsrelevante Fähigkeiten wie ,,Flexibilität", ,,Originalität",

,,Spontaneität" oder ,,Sensitivität" gefördert werden, so kann das gerade im

Hinblick auf eine Lösung von künftigen gesellschaftlichen Problemen

hilfreich sein.

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In der pädagogischen Literatur finden vor allem die im amerikanischen

Raum entwickelten Kreativitätstheorien Beachtung. Auch in der Unter-

richtspraxis der Schulen kommen nicht selten die ursprünglich für den wirt-

schaftlichen Bereich konzipierten ,,Techniken" zur Stimulation und Förde-

rung kreativer Verhaltensweisen zur Anwendung, so beispielsweise die

Methode des ,,Brainstorming" von A. F. Osborn.

Nach einer allgemeinen Einführung in das Gebiet der ,,Kreativität" und

der Darstellung der wesentlichsten Aspekte einer Förderung der Kreativität

im Unterricht wird kritisch reflektiert, ob es möglich ist, den Unterricht so

zu organisieren, dass empirische Ergebnisse der psychologischen

Kreativitätsforschung durch Anwendung bestimmter Techniken in die

schulpädagogische Praxis Eingang finden können.

Im abschließenden Teil werden exemplarisch Möglichkeiten aufgezeigt,

wie in einer offenen Unterrichtsgestaltung kreatives Potenzial bei Schülern

evoziert werden kann.

Die vorliegende Schrift stellt eine überarbeitete und erweiterte Fassung

der im Jahre 1977 bei der Julius-Maximilians-Universität Würzburg einge-

reichten Diplom-Arbeit mit dem Thema ,,Aspekte eines kreativitäts-

orientierten Unterrichts" dar. Dabei wurden die in der Diplom-Arbeit aus-

führlich erörterten wissenschaftstheoretischen Gesichtspunkte zur Thema-

tik stark gekürzt bzw. verschiedene Passagen ganz weggelassen. Da es ein

Ziel dieser Arbeit ist, praktische Umsetzungsmöglichkeiten zur Förderung

kreativen Verhaltens aufzuzeigen, wurde das Kapitel ,,Kreativitätsför-

derung und offener Unterricht" hinzugefügt. Einige Textabschnitte fol-

gender Veröffentlichungen des Verfassers zum Themenbereich ,,Kreati-

vitätsförderung in offenen Lernsituationen" wurden wörtlich oder sinn-

gemäß übernommen:

· Aspekte der Kreativitätsförderung in Grund- und Hauptschulen. In:

,,unterrichten/erziehen" (,,u/e") Nr. 2/1986. S. 7-14.

· Kreativitätsforschung. In: ,,unterrichten/erziehen" (,,u/e") Nr. 2/1986.

S. 59-61.

· Projektorientierter Grundschulunterricht. In: Lehrerjournal-Grund-

schulmagazin Nr. 5/1988. S. 2-5.

· Offener Unterricht. In: Lehrerjournal-Grundschulmagazin Nr.7-

8/1989. S. 2-7.

· Von geschlossenen zu offenen Lernformen. In: Lehrerjournal-Grund-

schulmagazin Nr. 2/1991. S. 4-7.

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In der Umgangssprache :

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1. Allgemeine Einführung zum Thema ,,Kreativität"

Kreativität als sehr komplexes Phänomen wird in der erziehungswissen-

schaftlichen Literatur häufig unterschiedlichen Tätigkeitsbereichen (schöp-

ferisches Gestalten, kognitives Problemlösen etc.) zugeordnet. Auch eine

begriffliche Übereinstimmung ist bei den verschiedenen Autoren nicht

immer vorhanden. Vor der Thematisierung der Grenzen und Möglichkeiten

einer Kreativitätsförderung im Unterricht ist deshalb eine grundlegende

Beschäftigung mit der Kreativität erforderlich.

1.1 Terminologische Gesichtspunkte zur Kreativität

Die etymologische Analyse des Fachbegriffs ,,Kreativität" ergibt eine

Ableitung aus dem lateinischen Wort ,,creare", das im Allgemeinen mit

,,schaffen", ,,erschaffen", ,,erzeugen" und auch mit ,,verursachen" oder

,,gebären" übersetzt werden kann. Eine Wortverwandtschaft besteht auch

zum lateinischen ,,crescere", was ,,wachsen" bedeutet (vgl. Heinelt 1975, S.

20). Umgangssprachlich werden heute Begriffe aus der Wortfamilie

,,Kreativität" verwendet, so beispielsweise ,,Kreatur", ,,kreieren" oder

,,Kreation".

Während in der Schöpfungsgeschichte des Alten Testaments das ,,Er-

schaffen" etymologisch als ein ,,Erschaffen aus dem Nichts" gedeutet wird,

ist im menschlichen Bereich eine ,,creatio ex nihilo" nicht möglich.

Kreativität bezieht sich hier auf etwas immer schon in der Realität

Vorhandenes, das zu etwas Originellem oder Neuem umgestaltet wird.

F. Barron

schreibt zur menschlichen Kreativität: ,,Creativity may be

defined, quite simply, as the ability to bring something new into existence.

The archetype of the creator ist the Divine Being. (...) But in the divine

creative act something is made to exist where nothing existed before. Since

human beings are not able to make something out of nothing, the human

act of creation always involves a reshaping of given materials, wether

physical or mental" (Barron 1969, S. 10).

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Der 1950 von

Joy Paul Guilford

in seinem Vortrag verwendete und in

der wissenschaftlichen Forschung eingeführte Terminus ,,creativity" wird

heute von den meisten Autoren nicht einfach mit ,,das Schöpferische" bzw.

mit ,,schöpferisches Denken" oder mit ,,schöpferisches Verhalten" über-

setzt, da diesen im deutschen Sprachraum eingeführten Begriffen aufgrund

des philosophischen Hintergrunds häufig ein anderer Bedeutungsinhalt

zuerkannt wird. So wurde beispielsweise in der reformpädagogischen

Bewegung die ,,Entfaltung schöpferischer Kräfte im Menschen" mit

vorwiegend künstlerischen Tätigkeiten in Verbindung gebracht (vgl. Götze

1898, Hartlaub 1922, Jöde 1928).

,,Kreativität" wird in verschiedenen Publikationen umschrieben mit

Begriffen wie ,,produktives Denken" (Wertheimer), ,,divergierendes

Denken" (Guilford), ,,Flexibilität", ,,Spontaneität", ,,Imagination" (Osborn)

oder ,,Erfindungsgabe"; teilweise werden solche Begriffe auch synonym

verwendet.

,,Kreativität" bezieht sich nicht nur auf kognitive bzw. intellektuelle

Fähigkeiten, sondern schließt alle menschlichen Tätigkeitsbereiche wie

musisch-künstlerische, literarische, oder wissenschaftliche mit ein. So

beinhaltet Kreativität auch die Dimension der Sinnesmodalitäten. Es

können auch kreative Leistungen akustischer, visueller oder kinästhetischer

Art vollbracht werden. Beispielsweise definiert Schoder (1975, S. 194) die

,,motorische Kreativität" als Fähigkeit ,,mit dem vorhandenen Bewegungs-

repertoire neue und originelle Bewegungsformen oder Bewegungskom-

binationen hervorzubringen." Einseitige Interpretationsversuche wie die

weitgehende Gleichsetzung des von Guilford in seiner Theorie des

menschlichen Intellekts entwickelten Begriffs ,,divergentes Denken" mit

,,Kreativität" ist daher zu kritisieren.

1.1.1 Definitionsversuche

Um die Komplexität des Phänomens ,,Kreativität" transparenter zu

machen und seine ,,Vielschichtigkeit" und ,,Vieldeutigkeit" aufzuzeigen,

soll eine Auswahl wesentlicher Aspekte von Kreativität, die in den ver-

schiedenen Definitions- und Interpretationsversuchen enthalten sind,

aufgezeigt werden.

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Als kennzeichnendes Merkmal von Kreativität wird von vielen Autoren

(Stein 1953, Jackson/Messick 1964, Mednick 1964, Maddi 1964, Barron

1967 u. a.) ,,

Neuheit

" genannt. Auch

John E. Drevdahl

(1956) hebt in der

für seine praktischen Untersuchungen konstruierten Definition die ,,Neuheit

von System- und Kombinationsbildung" aus bekannten Informationen, den

Transfer bekannter Beziehungen auf neue Situationen und die ,,Bildung

neuer Korrelate" hervor; daneben betont er die Intentionalität und

Zielgerichtetheit: ,,Kreativität ist die Fähigkeit des Menschen, Denker-

gebnisse beliebiger Art hervorzubringen, die im Wesentlichen neu sind und

demjenigen, der sie hervorgebracht hat, vorher unbekannt waren. Es kann

sich dabei um Imagination oder um eine Gedankensynthese, die mehr als

eine bloße Zusammenfassung ist, handeln. Kreativität kann die Bildung

neuer Systeme und neuer Kombinationen aus bekannten Informationen

involvieren sowie die Übertragung bekannter Beziehungen auf neue

Situationen und die Bildung neuer Korrelate. Eine kreative Tätigkeit muss

absichtlich und zielgerichtet sein, nicht nutzlos und phantastisch (...)"

(Drevdahl 1956, S. 22).

M. Mead

betont den

subjektiven Charakter der Neuheit

: ,,In dem

Maße, als eine Person etwas für sie selbst Neues macht, erfindet, ausdenkt,

kann man sagen, dass sie einen kreativen Akt vollbracht hat. So gesehen,

vollbringt das Kind, das im zwanzigsten Jahrhundert für sich entdeckt, dass

im rechtwinkligen Dreieck die Summe der Quadrate über den Katheten

gleich dem Quadrat über der Hypotenuse ist, einen ebenso kreativen Akt

wie Pythagoras, obwohl die Folgen dieser Entdeckung für die Kultur-

tradition gleich Null sind, da der Satz bereits Bestandteil der Geometrie ist"

(Mead, zit. nach Heinelt 1975, S. 22 f.).

L. Schenk-Danziger

berücksichtigt bei ihrem Interpretationsversuch den

Zusammenhang zwischen

Informationsmenge

und Kreativität: ,,Diver-

gente Denkabläufe vollziehen sich nicht in ausgefahrenen Bahnen, sondern

stützen sich nur auf ein Minimum an übernommenen Informationen (...)"

(Schenk-Danziger 1977, S. 122). Zwar kann in bestimmten Unterrichts-

situationen beobachtet werden, dass Schüler unter Umständen originellere

Lösungswege beschreiten, einen stringenten kausalen Zusammenhang

zwischen dargebotener Informationsmenge und dem kreativen Verhalten

abzuleiten, scheint aber problematisch zu sein.

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Für einige Forscher ist ,,

Offenheit

" ein wesentliches Persönlichkeits-

merkmal kreativer Menschen. Neben ,,inneren Wertmaßstäben" und der

,,Fähigkeit, mit Elementen und Komponenten zu spielen, nennt

C. R.
Rogers

die ,,Offenheit gegenüber der Umwelt" als Voraussetzung für

kreatives Verhalten (vgl. Landau 1971, S. 86). Das Fehlen von Offenheit

bedeutet für

P. M. Kastner

ein ,,Sich-Beschränken auf vorhandene

Informationen und damit ein Denken in gewohnten und ausgefahrenen

Geleisen" (Kastner 1973, S. 30).

Für

Erika Landau

ist Kreativität ein

dynamischer Prozess

. Im Gegen-

satz zur Intelligenz, die eine Adaption des Erlernten an situative Gege-

benheiten ermöglicht, sei Kreativität die Fähigkeit, ,,Beziehungen zwischen

vorher unbezogenen Erfahrungen zu finden, die sich in der Form neuer

Denkschemata als neue Erfahrungen, Ideen oder Produkte ergeben"

(Landau 1971, S. 10).

Die ,,

Suche nach Wahrheit

" wird als weiteres Wesensmerkmal von

Kreativität gesehen. So stellt

E. P. Torrance

in seinem Artikel ,,Die Pflege

schöpferischer Begabung" (in: Mühle/Schell 1973, S. 193) fest: ,,Da das

eigentliche Wesen der Kreativität die ,Suche nach Wahrheit′ ist, ist es

wichtig, dass sich eine Reihe von Seminaren mit der Entwicklung der

Grundbegriffe und Methoden der Wahrheitssuche beschäftigt. Ohne diese

Fähigkeit wird es dem kreativen Denken an Tiefe fehlen."

M. Wertheimer

(1964, S. 221) vertritt eine ähnliche Auffassung; er

präzisiert in seinen Ausführungen über das ,,

produktive Denken

", dass

produktive Denkvorgänge gekennzeichnet sind durch die Suche nach

,,struktureller Wahrheit", an der ,,der ganze Mensch beteiligt sein müsse,

die kognitive Seite ebenso wie die affektive und motivationale. Die

Beziehung zum Gegenstand, der erforscht werden soll, ist zu vergleichen

mit einer Identifikation besonderer Art" (vgl. Heinelt 1975, S. 27).

W. Metzger

, ein deutscher Vertreter der Gestaltpsychologie, bezeichnet

das Phänomen des Kreativen als ,,

schöpferische Freiheit

": ,,Das Wesen

des Schöpferischen besteht in einer besonderen Art von Freiheit. Unter

schöpferischer Freiheit soll sinngemäß nur verstanden werden: das Freisein

von Hindernissen, die das Verfehlen eines Zieles äußerlich unmöglich

machen sollen; dazu das Freisein von äußeren Kräften, die auf ein Ziel

hinstoßen oder zu ihm hinlocken, ohne aus ihm selbst zu stammen (...).

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