Die mündliche Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht

Wissenschaftliche Hausarbeit

Universität Potsdam ­ Professur für Übergreifende Fremdsprachendidaktik

Sommersemester 2006

Seminar: Grammatik im Französischunterricht ­

Planung und Gestaltung von Französischunterricht

Student: Thomas Roghmann

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Inhaltsverzeichnis

1. Allgemeine Überlegungen zum Phänomen ,Fehler′ 3

1.1 Ansätze zur Fehlerdefinition 3

1.2 Mögliche Fehlerursachen 5

1.3 Zur wechselhaften Rolle des Fehlers in Forschung und Unterricht 8

2. Die mündliche Fehlerkorrektur 10

2.1 Abgrenzung des Korrekturbegriffs 10

2.2 Unterschiede zur schriftlichen Fehlerkorrektur - Forschungslage 11

2.3 Differenzierung des Korrekturverhaltens 12

2.3.1 Differenzierung in Fremd- und Selbstkorrektur 12

2.3.2 Differenzierung nach den Bedingungen der Lerngruppe 15

2.3.3 Differenzierung nach Unterrichtsphasen 15

2.3.4 Differenzierung nach der Art des Fehlers 18

2.3.5 Verhaltensmöglichkeiten nach der Korrektur 20

2.3.6 Differenzierung der Korrektursprachen 20

2.4 Zur affektiven Dimension der Korrektur 21

3. Längerfristige Lernziele 22

3.1 Positive Einstellung zu Fehlern im Bewertungskontext ? 22

3.2 Förderung des Sprach- und Fehlerbewußtseins 23

3.3 Vermittlung von Präventionsstrategien 24

4. Quellennachweise 26

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Einleitung

Der Fehlerbegriff ist im schulischen Lernprozeß und in der schulischen Kommunikation

allgegenwärtig. Immer beschreibt er die Abweichung eines bestimmten Verhaltens von einer

Norm, welche keineswegs stabil ist, sondern in Abhängigkeit von situativen Variablen

modifiziert oder gar durch eine andere Norm ersetzt werden kann. Neben sachlichen und

fachwissenschaftlichen Bezugsgrößen kommen im Unterricht auch didaktische und

lernpsychologische Komponenten in Betracht, welche in Rechnung stellen, daß Fehler

weniger ,,Abfallprodukt" als vielmehr struktureller Bestandteil von Lernprozessen sind. ­ Die

vorliegende Arbeit betrachtet das Thema aus der spezifischen Perspektive des

Fremdsprachenerwerbs. Ausgehend von allgemeinen Überlegungen zur Fehlerdefinition und

zu möglichen Fehlerursachen in diesem Bereich, beschäftigt sie sich im Schwerpunkt mit der

Korrektur als wichtigster Reaktion auf Fehler im Fremdsprachenunterricht. Im Mittelpunkt

steht die Korrektur von mündlich begangenen Fehlern, da sie in ein ungleich komplexeres

Gefüge kommunikativer Faktoren eingebunden ist als die Korrektur schriftlicher Texte und

zudem einen größeren Raum in der Unterrichtspraxis einnimmt. Mit Blick auf eine höhere

Wirksamkeit mündlicher Fehlerkorrekturen soll gezeigt werden, wie sich Korrekturverhalten

sinnvoll differenzieren läßt, wobei zugleich die Komplexität des Phänomens deutlich wird.

Als Grundlage dienen außer empirischen Daten und theoretischen Bezügen auch Erfahrungen

aus der Lehr- bzw. Lernpraxis. Abschließend geht es um die Frage, wie Lerner zu einem

möglichst selbständigen, autonomen Umgang mit Fehlern befähigt werden können.

1. Allgemeine Überlegungen zum Phänomen ,Fehler′

1.1 Ansätze zur Fehlerdefinition

Obgleich sich aus Sicht der Lehrpraxis primär die Frage nach einem geeigneten Umgang mit

Fehlern zu stellen scheint, darf nicht außer Acht gelassen werden, daß ein Fehler zuerst als

solcher identifiziert werden muß, bevor es überhaupt zu einer ,,Therapie" kommen kann. Der

jeweiligen Identifizierung muß eine subjektive Vorstellung von Korrektheit zugrunde liegen,

so daß als fehlerhaft gilt, was von dieser Norm abweicht. Einige Kriterien für Korrektheit

bzw. Fehlerhaftigkeit sollen im folgenden systematisiert und hinsichtlich ihrer Brauchbarkeit

abgewogen werden1:

a) Am geläufigsten ist zweifellos das Kriterium der Grammatikalität, demzufolge ein Fehler

eine Abweichung vom System einer Sprache darstellt. Doch Unregelmäßigkeiten zeigen, daß

1 Kleppin 2000: 22.

3

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systemkonforme Bildungen nicht immer akzeptabel sein müssen: *

Son vélo est plus bon que

le tien.

Hier liegt vielmehr ein Verstoß gegen die linguistische Norm vor.

b) Mit dem Kriterium der Akzeptabilität ließe sich überdies ein stärkerer Bezug zur Ebene der

Performanz und damit zur Realität einzelner Sprecher herstellen. Hierzu zählt allerdings auch

die Berücksichtigung der verschiedenen diatopischen, diastratischen und diaphasischen

Varietäten. Doch unter welchen Gesichtspunkten sollte eine Variante als für den Unterricht

gültige Bezugsnorm ausgewählt werden, ohne dabei Schüler aus anderen Regionen oder

anderen sozialen Schichten zu benachteiligen? Außerdem müßte für jede Varietät eine

hinreichende Beschreibung vorliegen, was nicht der Fall ist.2

c) Im Rahmen einer kommunikativ orientierten Definition ließe sich als Fehler nur werten,

was das Verständnis des Kommunikationspartners hemmt oder blockiert. In authentischen

Sprechsituationen können Verständnislücken, welche u.U. aus Strukturfehlern resultieren,

durch nonverbale Informationsträger wie Mimik oder Gestik, durch paralinguistische

Merkmale sowie durch kontextbezogenes und allgemeines Vorwissen geschlossen werden.3

Dies impliziert eine hohe Toleranz gegenüber agrammatischen Strukturen, die aufgrund ihrer

kommunikativen Wirksamkeit für korrekt gehalten werden und sich somit fossilieren können.

Es handelt sich außerdem um ein sehr subjektives, uneinheitliches Kriterium, da das

Vermögen von Rezipienten, die Bedeutung einer agrammatischen Struktur zu entschlüsseln,

stark variieren dürfte. So kann ein deutscher Mitlernender einen negativen Transfer aus der

gemeinsamen Ausgangssprache eher nachvollziehen als etwa ein französischer

Muttersprachler.

d) Legt man das Kriterium der Situationsangemessenheit zugrunde, also eine pragmatische

Norm, dann entspricht ein Fehler einer Verhaltensweise, die den kulturell determinierten

Konventionen und Kommunikationsritualen des Zielsprachenlandes zuwiderläuft. 4

e) In einigen Fällen realisieren Lerner Äußerungen, die zwar den bisher genannten Kriterien

genügen, da sie sowohl grammatisch und akzeptabel als auch verständlich und

situationsangemessen sind, aber nicht der Äußerungsabsicht ihres Produzenten entsprechen,

z.B. aufgrund einer falschen Hypothese über die Bedeutung eines Lexems. Nur mit dem

Kriterium der Übereinstimmung zwischen Äußerungsabsicht und tatsächlicher Aussage lassen

sich solche ,,verdeckten" Fehler erfassen. Ihre Identifizierung kann allenfalls im

kommunikativen Gesamtkontext der betreffenden Äußerung gelingen, sofern bestimmte

logische Widersprüche den Fehler enttarnen. Um zu verhindern, daß sich falsche Hypothesen

festigen, sollte die Lehrkraft bei entsprechendem Verdacht die tatsächliche Äußerungsabsicht

2 Ebd.: 20.

3 Polleti 2001: 5.

4 Kleppin 2000: 21.

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erfragen und ggf. eine Korrektur vornehmen. Dies gestaltet sich schwierig, wenn der Lerner

die Realisierung der betreffenden Strukturen vermeidet. In solchen Fällen erfolgt keine

Überprüfung und Revision der falschen Hypothese, so daß die Fossilierung der fehlerhaften

Struktur droht.5

f) In der Unterrichtsrealität liefern häufig die verwendeten Lehrwerke und Grammatiken eine

präskriptive Norm und entlasten dadurch Lernende wie Lehrende. Sie orientieren sich

ihrerseits an einer oder mehreren der obengenannten Bezugsnormen. Gleiches sollte man von

der Lehrkraft annehmen, welche Regeln aus ihrem persönlichen Wissensfundus schöpft und

sie ebenfalls für verbindlich erklärt, ohne daß Schüler immer überprüfen können, in welchem

Verhältnis sie zu überindividuellen Normen stehen.6

Die dargestellten Definitionen weisen sowohl Schnittmengen als auch Widersprüche auf. In

der Lehrpraxis bietet sich ein flexibler Umgang mit Bezugsnormen an. Ob eine Struktur als

Fehler gewertet wird, kann so von didaktischen und lernpsychologischen Bedingungen wie

z.B. den fachlichen Voraussetzungen der Lerngruppe, der momentanen Arbeitsform oder der

individuellen Disposition eines Schülers abhängig gemacht werden.7

1.2 Mögliche Fehlerursachen

Das Wissen um typische Fehlerursachen kann hilfreich sein, wenn es darum geht, Fehler zu

identifizieren, bezüglich ihrer Schwere einzuschätzen und effizient zu korrigieren.

Ein häufiges Phänomen beim Fremdsprachenerwerb ist die Interferenz der Muttersprache

oder anderer Fremdsprachen des Lerners, d.h., die Übertragung einer Struktur aus der Mutter-

bzw. Ausgangssprache in die Zielsprache.8 Der interlinguale Transfer stellt im Sinne der

Lernökonomie zunächst eine sinnvolle Strategie dar, denn im Falle gleichartiger Strukturen ist

es in der Tat unnötig, diese doppelt im Gedächtnis zu speichern.9 Dort, wo Strukturen

voneinander abweichen, kommt es allerdings zu Fehlern:

Ich habe ihn gefragt... * Je l′ai demandé...
Ich glaube ihm. *Je lui crois.

Beim Verb ,fragen′/,demander′ wird die Person, an welche das Agens eine Frage richtet, im

Deutschen als direktes, im Französischen aber als indirektes Objekt realisiert. Im Fall von

,glauben′/,croire′ verhält es sich umgekehrt. Neben syntaktischen treten vor allem

semantische Interferenzen auf, und zwar insbesondere dort, wo in der Zielsprache eine

5 Ebd.: 28.

6 Ebd.:21.

7 Ebd.: 22f.

8 Ebd.: 30.

9 Polleti 2001: 7.

5

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Wortdifferenzierung vorliegt, welche in der Ausgangssprache nicht existiert. So muß das

deutsche Substantiv ,Film′ je nach Bedeutung mit ,film′ oder ,pellicule′, das Wort ,Kalender′

entweder mit ,calendrier′ oder ,agenda′ ins Französische übersetzt werden.10 ­ Vertreter der

kontrastiven Erwerbstheorie halten interlinguale Übertragungen für eine der wichtigsten

Fehlerursachen. Durch systematisches Kontrastieren von Ausgangs- und Zielsprache ließen

sich Fehler und Lernschwierigkeiten geradezu voraussagen, nämlich für jene Strukturen,

welche besondere Unterschiede zur Muttersprache aufweisen. Dagegen spricht die Erfahrung,

daß selbst deutliche strukturelle Abweichungen zuweilen keine nennenswerten Probleme

bereiten.11 Vielleicht erlaubt hier die Möglichkeit einer klaren Abgrenzung von der

Ausgangssprache eine sichere Verwendung. Demnach würden in erster Linie ähnliche

Strukturen Verwirrung stiften. ­ Analog zu interlingualen können auch interkulturelle

Interferenzen auftreten. Dazu bedient sich der Lerner im Umgang mit Vertretern der

Zielsprachenkultur bestimmter (nicht)sprachlicher Verhaltensmuster, welche zwar innerhalb

seiner eigenen Kultur gebräuchlich sind, in der Zielsprachenkultur jedoch eine andere soziale

Bedeutung und Wertigkeit besitzen können. Anders als bei formalsprachlichen Fehlern führen

Sprecher der Zielkultur solche Verstöße oft nicht auf mangelnde Kenntnis, sondern

schlimmstenfalls auf charakterliche Schwächen zurück.12

Ferner kommt es auch im fremdsprachlichen Erwerbsprozeß immer wieder zu intralingualen

Interferenzen, d.h. zu Übertragungen innerhalb der Zielsprache. Dies betrifft in erster Linie

die Ausweitung erworbener Regeln auf Phänomene, die jedoch anders bzw. unregelmäßig

strukturiert sind:

plaire ­ ils plaisent faire ­ * ils faisent

Ausgehend von ähnlichen

Infinitivformen, wurde in diesem Beispiel für ,faire′ eine analoge Konjugation angenommen.

Fehler, die sich auf solche Übergeneralisierungs- und Regularisierungsprozesse zurückführen

lassen, zeugen keinesfalls von Lernschwierigkeiten, sondern zeigen lediglich, welche

Sprachregeln ein Lerner bereits erworben und welche Unregelmäßigkeiten er noch nicht

verinnerlicht hat. Theoretiker, die davon ausgehen, daß Erst- und Zweitsprachenerwerb im

wesentlichen identisch verlaufen, halten den Einfluß intralingualer Transfers auf den

Erwerbsprozeß für weitaus größer als jenen von interlingualen Übertragungen.13

Die Form

* ils faisent

könnte jedoch ebenso gut Folge einer retroaktiven Hemmung sein. In

diesem Fall wird die zu einem früheren Zeitpunkt gelernte Form

ils font

temporär durch die vor

kurzer Zeit erworbene funktionsgleiche Form

ils plaisent

überlagert, ihr Abruf durch letztere

blockiert.14 Derselbe lernpsychologische Effekt kann eintreten, wenn ein bestimmtes

10 Aßbeck 2001: 29.

11 Kleppin 2000: 30ff.

12 Ebd.: 37.

13 Ebd.: 32f.

14 Polleti 2001: 4f.

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