Schriftliche Arbeit

im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung

für das Lehramt an Gymnasien

gemäß §47 HLbG-UVO vom 16.03.2005

Prozessorientierte Textproduktion mit dem Lesetagebuch

Kann durch die Förderung des Schreibprozesses die analytische

und argumentative Schreibkompetenz im Englischunterricht nach-

haltig verbessert werden?

vorgelegt von

Katrin Zielina

Studienreferendarin am Studienseminar für Gymnasien Wiesbaden

Januar 2008

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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Problemstellung

Seite 1

1.1. Allgemeine Problemstellung Seite 1

1.2. Problemstellung in der Klasse 11a Seite 3

1.2.1 Vorstellung ausgewählter Schülerinnen und Schüler Seite 3

2. Besseres Schreiben durch Schreibprozessförderung?

2.1. Schreibkompetenz und Schreiben im Fremdsprachenunterricht der Sek. II

Seite 5

2.2. Schreibprozessförderung als Maßnahme zur Verbesserung der Schreibkompe-

tenz Seite 7

2.3. Anwendung der Schreibprozessförderung mit dem

Reading Log

Seite 10

3. Förderkonzept für die Klasse 11a

3.1 Didaktische Analyse der Unterrichtsreihe

3.1.1 Auswahl des Materials Seite 13

3.1.2 Hilfen zur Textstrukturierung und zur Textproduktion Seite 14

3.1.3 Aufgaben im

Reading Log

Seite 15

3.2 Lernziele Seite 16

3.3 Methodische Analyse der Unterrichtsreihe Seite 17

4. Beschreibung und Reflexion der Unterrichtsreihe zu Nick Hornbys ,,About a

Boy

"

4.1. Chronologischer Überblick Seite 17

4.2. Die achte Stunde

4.2.1. Lernziele Seite 18

4.2.2. Planung, Durchführung und Reflexion Seite 18

4.3. Die zehnte Stunde

4.3.1. Lernziele Seite 20

4.3.2. Planung, Durchführung und Reflexion Seite 21

5. Darstellung und Evaluation der Ergebnisse

5.1. Das

Reading Log

Seite 22

5.2. Befragung der Lerngruppe

5.2.1 Lern-/Arbeitsverhalten Seite 26

5.2.2 Im Englischunterricht Seite 26

5.2.3 Arbeit mit dem

Reading Log

Seite 27

5.3. Die Abschlussklausur Seite 27

6. Gesamtreflexion und Fazit

Seite 29

7. Literaturverzeichnis

Seite 31

8. Anhang

Seite 35

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1

1. Einleitung und Problemstellung

Schreib

förderung mit dem

Lese

tagebuch - das mag zunächst paradox erscheinen und

doch birgt das Lesetagebuch durch seinen prozessorientierten Ansatz einige Chancen

für die Schreibförderung. SuS können persönliche Eindrücke, Fragen und ähnliche As-

soziationen zu einer Unterrichtsreihe oder einer Klassenlektüre in ein Heft oder einen

Schnellhefter eintragen, konkrete Aufgabenstellungen sind aber auch denkbar. Der

Begriff ,,Lesetagebuch" wird in fachdidaktischen Veröffentlichungen in vielerlei Hinsich-

ten verwendet. In dieser Arbeit steht allerdings die Begleitung der Klassenlektüre mit

vorgegebenen Aufgaben unter dem Aspekt der Schreibförderung im Vordergrund. So-

fern nicht anders vermerkt, werde ich konsequent den Begriff ,,

Reading Log

" verwen-

den. Unter Punkt 3.1.3 erkläre ich genau, wie die Arbeit mit dem Reading Log erfolgte.

Ziel dieser Arbeit ist es herauszufinden, ob die Schreibprozessförderung mit dem

Rea-

ding Log

die Schreibkompetenz der SuS im Englischunterricht der 11. Klasse verbes-

sert. Besonderes Augenmerk gilt hier den analytischen und argumentativen Fähigkei-

ten der Schülerinnen und Schüler1. Mit diesen Fähigkeiten ist gemeint, dass die SuS

an den meisten Texten in der Sek. II bestimmte Analysen vornehmen müssen, bei-

spielsweise Charakterisierungen oder Beziehungsanalysen, welche sie logisch und

stringent mit Argumenten belegen müssen. Hierfür benötigen die SuS bestimmte Fä-

higkeiten, die ich unter Punkt 2.1 genauer ausführen werde. Nach der Problemstellung

erfolgen die Erläuterung des theoretischen Ansatzes des Förderkonzeptes sowie die

Konkretisierung desselben auf die Lerngruppe. Im Anschluss an die Präsentation der

Ergebnisse erfolgt die Auswertung und Evaluation derselben.

1.1 Allgemeine Problemstellung

Wenn SuS eine Klausur schreiben, so beginnen viele direkt nach der Lektüre des

Klausurtextes mit der schriftlichen Beantwortung der Aufgaben, ohne sich vorher Noti-

zen oder gar einen strukturierten Plan für die Beantwortung gemacht zu haben. Wenn

sie dann ein paar Seiten geschrieben haben, geben sie die Arbeit direkt ab, nachdem

sie ggf. einige Rechtschreibfehler verbessert haben. Oft erwachsen aus einem solchen

unstrukturierten Arbeitsprozess keine sinnvollen Texte.

Der Studie von Merz-Grötsch zufolge sind SuS der Ansicht, dass das Aufsatzschreiben

nicht erlernbar, sondern vielmehr eine Frage des Talentes sei. Außerdem glauben

SuS, dass die Vorbereitung auf einen Aufsatz in einer Klassenarbeit mit unbekanntem

Thema nicht möglich sei.2 Wenn man zudem Lehrer nach den Fähigkeiten ihrer SuS

befragt, so erhält man häufig die Antwort, dass sich die sprachlichen Fähigkeiten im

schriftlichen Bereich im Laufe der Zeit verschlechtert haben. SuS sind nur selten in der

Lage, ihre Texte sinnvoll zu gliedern und sie beziehen sich nicht auf ihre Leser. Auch

1 ab sofort SuS

2 vgl. Merz-Grötsch, Jasmin: Schreiben als System, 2001 [27]

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2

stilistische Mittel finden nur selten Verwendung. SuS schreiben zwar viel und fleißig,

allerdings ungeplant und unreflektiert. Da jedoch in der Schule nach wie vor das

Schreibprodukt im Vordergrund steht, erwerben die SuS höchstens eine Textprodukti-

onskompetenz und keine Schreibkompetenz3. In der Sek. II gehen viele Lehrer zudem

davon aus, dass die SuS bereits geübte Schreiber sind. Es wird vermieden, die

Verschriftlichung von Inhaltsangaben, Erörterungen und Interpretationen weiterhin

konsequent einzuüben. Jedoch sind genau diese Art von Texten Bestandteil des

schriftlichen Abiturs und für die spätere universitäre und berufliche Bildung wichtig.

Insbesondere im Fremdsprachenunterricht stehen andere Ziele als die Förderung der

Schreibkompetenz im Vordergrund. Das oberste Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist

die Ausbildung der kommunikativen Kompetenz der SuS, vor allem im gesprochenen

Bereich. In der Sek. II wird dieses Ziel dahingehend erweitert, dass die SuS in die Lage

versetzt werden sollen, ,,sich in allen Bereichen sprachlichen Handels mit großer Si-

cherheit und Selbstständigkeit zu bewegen".4 Da die Abiturprüfung allerdings in erster

Linie schriftlich abläuft, muss in der Sek. II der Fokus verstärkt auf die schriftliche

Kommunikationsfähigkeit der SuS gelegt werden. Hierüber ist man sich in der fachdi-

daktischen Diskussion allerdings nicht einig. Haß empfindet die Anforderungen aus

den Lehrplänen an die SuS im Hinblick auf das Schreiben als nicht erfüllbar und vertritt

darüber hinaus die Ansicht, dass ,,die Gewichtung des Schreibens zugunsten des

Sprechens zurückgenommen werden sollte"5. Holtwisch hingegen ist der Auffassung,

dass ,,dem (Schreiben) in der schulischen Praxis immer noch zu wenig Raum gegeben

(wird)"6. Da allerdings sämtliche zentralen Abschlussprüfungen ­nicht nur das Abitur­

in schriftlicher Form stattfinden, sollte zumindest in der Sek. II die Schreibschulung

wieder verstärkter in den Fokus des Unterrichts rücken.

Für den Englischunterricht stellt sich folglich das Problem, dass die SuS zwar einer-

seits sowohl mündlich als auch schriftlich kommunizieren können müssen, vor allem

aber die schriftliche Kommunikationsfähigkeit zugunsten der mündlichen Kommunika-

tionsfähigkeit zurückgenommen wird. Es liegt auf der Hand, dass diese Vorgehenswei-

se der erfolgreichen Bewältigung des schriftlichen Abiturs nicht zuträglich ist. Für die

Arbeit in der Sek. II muss demnach eine Möglichkeit gefunden werden, die Schreib-

kompetenz der SuS soweit zu festigen und zu verbessern, dass auf der einen Seite

das Prinzip der Mündlichkeit nicht vernachlässigt wird und auf der anderen Seite den-

noch eine fundierte Vorbereitung auf das Abitur erfolgt.

3 zur Definition des Begriffs siehe Punkt 2.1

4 Haß, Frank (Hrsg.): Fachdidaktik Englisch, 2006, S. 48 [11]

5 Haß, Frank: Fachdidaktik Englisch, 2006, S. 104 [11]

6 Holtwisch, Herbert: Bessere Texte, 2004, S. 90 [19]

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3

1.2 Problemstellung in der Klasse 11a

Die Klasse 11a, die aus zehn Mädchen und 18 Jungen besteht, lässt sich in vier unter-

schiedlich leistungsstarke Gruppen einteilen, wobei die erste Gruppe das höchste Ni-

veau im Bereich der Schreibkompetenz hat. Die SuS aus der ersten Gruppe können

auf umfangreiches Vokabular zurückgreifen und machen insgesamt nur wenig Fehler.

Ihre Texte sind weitestgehend strukturiert und sie verknüpfen ihre Argumente. Leider

zählen nur etwa vier SuS zu dieser Gruppe. SuS aus der zweiten und dritten Gruppe

sind beim Schreiben durch Interferenzen mit ihrer Muttersprache ein wenig einge-

schränkt. Ihr Satzbau gleicht häufig dem Deutschen, da sie versuchen, Wort für Wort

zu übersetzen. Ihre Texte lassen erkennen, dass sie gern komplexe Ideen darstellen

möchten, ihnen dies aufgrund von mangelndem Vokabular allerdings nicht immer ge-

lingt. Die Fehler auf grammatikalischer und orthografischer Ebene halten sich in der

zweiten Gruppe auf etwa durchschnittlichem Niveau, in der dritten Gruppe etwas unter

dem Durchschnitt. Die leistungsschwächste Gruppe in der Klasse ist mit zwölf SuS lei-

der auch die größte. Diese Gruppe fällt besonders im schriftlichen Bereich durch ele-

mentare Rechtschreib- und Grammatikschwierigkeiten auf, welche sich bis auf das ers-

te Lernjahr zurückverfolgen lassen. Auch das Vokabular der SuS aus dieser Gruppe ist

derart gering, dass ihnen Texterschließung und Textproduktion wesentlich schwerer

fallen als den SuS aus den übrigen drei Gruppen. Einige SuS aus dieser Gruppe kön-

nen nicht einmal den groben Inhalt eines Textes wiedergeben.

Insgesamt ist die Schreibkompetenz der Klasse 11a eher unterdurchschnittlich ausge-

prägt. Viele SuS sind nicht in der Lage, logisch zu argumentieren oder ihre Argumente

zu belegen. Bei analytischen Aufgaben gelingt es ihnen häufig nicht, über die Wieder-

gabe des Inhaltes hinaus zu gehen. In der ersten Klausur wurde das Defizit im schriftli-

chen Bereich besonders deutlich, da zehn SuS weniger als fünf Punkte erzielten und

sogar elf SuS einen Fehlerquotienten von null Punkten hatten. Insgesamt lag der

Durchschnitt der Arbeit bei nur 6,8 Punkten. Weiterhin fällt die Klasse durch einen gro-

ßen Mangel an Selbstkompetenz auf. Hausaufgaben werden nur selten erledigt und

Termine nicht eingehalten. So erhielt ich zwar insgesamt 23 von 28

Reading Logs

, al-

lerdings nur 16 zum verabredeten Zeitpunkt.

1.2.1 Vorstellung ausgewählter Schülerinnen und Schüler

S1 ist ein zurückhaltender Schüler, der sich im Unterricht so gut wie nie beteiligt, aus

Angst, Fehler zu machen. Seine Schreibkompetenz ist auf vergleichsweise geringem

Niveau, da er seine Gedanken nicht fokussiert und sich immer wieder in leeren Phra-

sen verliert7. S1 erhielt daher von mir den Hinweis, sich zunächst nur auf einen Aspekt

seiner Argumentation zu konzentrieren, diesen aber so weit wie möglich zu durchden-

7 Bsp.: ,,Now I want to summarize the following text."

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4

ken. S1 versucht sich beim Schreiben streng an Formalia zu halten, jedoch fehlt ihm

das nötige Vokabular um seine Argumente entsprechend zu formulieren.

S2 ist mündlich durchschnittlich aktiv, jedoch macht sie beim Sprechen extrem viele

Fehler. Beim Schreiben hangelt sie sich von Punkt zu Punkt, ohne diese miteinander

zu verknüpfen oder in die Tiefe zu gehen. Häufig sind ihre Sätze vollkommen sinnent-

stellend und nahezu unverständlich, da ihr aufgrund massiver Grammatik- und Lexik-

probleme selten eine angemessene Darstellung ihrer Argumente gelingt.

S3 ist im mündlichen Bereich die stärkste Schülerin der Klasse. Sie beantwortet jede

einzelne Frage, jedoch verfällt sie hierbei sehr häufig ins Deutsche. Das große Prob-

lem von S3 besteht in ihrem nahezu unerschöpflichen Ideenreichtum, welcher sie oft

von der Kernaussage abbringt. S3 war schon nach der ersten Klausur aufgefordert,

ihre Argumente zu sortieren, konnte dies allerdings nicht umsetzen. Weiterhin macht

S3 beim Schreiben viele Interferenzfehler, da sie oft versucht, komplizierte Sachverhal-

te mit Satzstrukturen und direkten Übersetzungen aus dem Deutschen darzustellen.

S4 ist mündlich ähnlich aktiv wie S3, jedoch fällt er durch seine vergleichsweise

schlechte Aussprache und durch viele Fehler auf. Er bringt oft den Unterricht durch in-

telligente Beiträge voran, beim Schreiben zeigt sich jedoch, dass er seine Gedanken

nicht immer zu Ende führt. Er baut eine Argumentation auf, bricht aber in der Mitte ab

und knüpft mit dem nächsten halb fertigen Absatz nicht an den vorangehenden an.

S5 ist eine in allen Bereichen gute Schülerin, sie macht wenig Fehler und schreibt wei-

testgehend strukturiert. Allerdings plant S5 ihre Texte nicht vor dem Schreiben. Folg-

lich entstehen kleinere Ungenauigkeiten in der Argumentation und der Analyse.

Die Schreibkompetenz von S6 ist bereits auf hohem Niveau, er hat ein sehr umfassen-

des Vokabular und setzt dies virtuos ein. Allerdings scheint S6 Texte nicht zu überar-

beiten, da er sehr häufig einfach Buchstaben vergisst. Außerdem schreibt S6 Texte so,

wie sie ihm in den Sinn kommen. Er baut seine Argumente nicht logisch aufeinander

auf und gliedert Texte nicht in Absätze.

Die Probleme der hier vorgestellten SuS sind also denkbar unterschiedlich. S1 und S2

müssen überhaupt erst einmal zu einem strukturierten und stringenten Text gelangen.

S3 und S4 müssen ihre Argumente sammeln, logisch aufeinander aufbauen und zu

Ende führen und S5 und S6 müssen ihre relativ ausgeprägte Schreibkompetenz weiter

ausbauen. Mit dem

Reading Log

soll die Aufgabe geleistet werden, die unterschiedli-

chen Niveaus in differenzierter Form zu fördern. Diese sechs SuS sind ein gutes Abbild

der verschiedenen Schreibniveaus in der Klasse und dienen daher der exemplarischen

Darstellung.

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5

2. Besseres Schreiben durch Schreibprozessförderung?

2.1 Schreibkompetenz und Schreiben im Fremdsprachenunterricht der Sek. II

Je nach Sichtweise ändert sich die allgemeine Definition von Schreibkompetenz. Fix

fasst diese linguistischen, psychologischen und schulpädagogischen Sichtweisen zu-

sammen und definiert Schreibkompetenz als ,,die Fähigkeit, a) pragmatisches, b) in-

haltliches [...] Wissen, c) Textstrukturwissen und d) Sprachwissen in einem Schreib-

prozess so anzuwenden, dass das Produkt den Anforderungen einer (selbst- oder

fremdbestimmten) Schreibfunktion [...] gerecht wird."

Anhand des folgenden Modells von Bereiter lassen sich die Stufen in der Schreibent-

wicklung nachvollziehen:8

Die einfachste Form ist das

assoziative

Schreiben

, bei welchem der Schreibende ohne

Reihenfolge und Leserorientierung aufschreibt, was ihm in den Sinn kommt. Diese

Form ist hauptsächlich bei Schreibanfängern zu beobachten. Beim nächsten Entwick-

lungsschritt, dem

performativen

Schreiben

, orientiert sich der Schreibende an Konven-

tionen wie Orthographie, Grammatik und Syntax. Bei vielen SuS lässt sich diese Form

beobachten, da der Fokus noch auf dem Produkt liegt, nicht aber auf dem Leser. Der

Schreibende erzielt die Stufe des

kommunikativen

Schreibens

, wenn er eine Wirkung

bei seinem Publikum erzielen will. Die nächste Stufe, das

unified writing

, bezieht

den

Schreibenden als Leser mit ein ­ dies bedeutet, dass der Schreibende in der Lage ist,

seinen eigenen Text kritisch zu reflektieren. Bereiter bezeichnet diesen Vorgang als

,,

writing-reading feedback loop

"9, welcher im Schreibprozessmodell eine große Rolle

spielt. Die höchste Entwicklungsstufe ist das

epistemische

Schreiben

. Der Schreibende

nutzt das Schreiben als Mittel zum Zweck, Wissen zu generieren. Hierbei soll nicht nur

der Leser von einem Standpunkt überzeugt werden, der Schreibende setzt sich selbst

mit einer Thematik auseinander und erzielt neues Wissen durch den Schreibprozess.

Aufgrund folgender Merkmale geschriebener Sprache ist der Erwerb von Schreibkom-

petenz nach Bereiter schwierig: 10

8 Bereiter, Carl: Development in Writing, 1980. S. 84 [2]

9 Bereiter, Carl: Development in Writing, 1980, S. 87 [2]

10 vgl. Bereiter, Carl: Development in Writing, 1980, S, 74f [2]

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