Carl von Ossietzky Universität

Aktuelle Entwicklungen in der Grundschularbeit

Reformpädagogische Strömungen im Primarbereich

Schwerpunkt Interkulturelles Lernen

Maria Schloeter

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Inhalt

1

EINFÜHRUNG: HETEROGENITÄT ALS CHANCE 3

2

UNTERRICHT UND ERZIEHUNG IN DER GRUNDSCHULE 3

2.1

KONZEPTIONSGESCHICHTE DER GRUNDSCHULE 3

2.2

DER ERZIEHERISCHE ANSPRUCH IM PRIMARBEREICH 5

3

UMGANG MIT ZUNEHMENDER HETEROGENITÄT UND PLURALER GESELLSCHAFT 7

3.1

HETEROGENITÄT IN LERNGRUPPEN 7

3.2

ALTERSHETEROGENITÄT ALS CHANCE 7

3.3

UMGANG MIT KULTURELLER HETEROGENITÄT 8

4

INTERKULTURELLES LERNEN- SCHON IN DER GRUNDSCHULE? 8

4.1

GEGENSTAND INTERKULTURELLEN LERNEN 8

4.1.1

Kultur 8

4.1.2

Mehrsprachigkeit und Spracherwerb 9

4.2

ÜBERGEORDNETE VERMITTLUNGSZIELE IM INTERKULTURELLEN FREMDSPRACHENUNTERRICHT 10

4.2.1

Fremdverstehen 10

4.3

INTERKULTURELLES LERNEN- SCHON IN DER GRUNDSCHULE! 11

5

DAS PORTFOLIO ALS INDIVIDUELLES LERNMITTEL 11

5.1

DAS EUROPÄISCHE PORTFOLIO DER SPRACHEN 11

5.1.1

Intention und Aufbau 11

5.1.2

Lerntheoretischer Hintergrund 13

5.1.3

Das Europäische Portfolio der Sprachen als interkulturelles Unterrichtselement 14

6

UNTERRICHTSPRAKTISCHE STUDIEN 15

6.1

EINE GRUNDSCHULE IN BRAUNSCHWEIG 16

6.2

AUSZUG EINER AKTUELLEN STUDIE 16

7

FAZIT UND AUSBLICK 18

8

QUELLENVERZEICHNIS 20

2

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1 Einführung: Heterogenität als Chance

Aufgrund vielfacher Veränderungen im Bildungswesen aber auch in der privaten Lebenswelt

vieler Kinder ist der Anfangsunterricht mit der Aufgabe betraut, den jungen Schülerinnen und

Schülern einen individuell abgestimmten Einstieg in das derzeitige Gesellschaftssystem zu

ermöglichen. Diverse reformpädagogische Einflüsse stehen aktuell zur

fachwissenschaftlichen Diskussion und werden jeweils optimiert zum Einsatz gebracht. Ein

Blick auf die Entwicklungsgeschichte der Grundschule soll zeigen, inwiefern die Institution

auf gesellschaftliche Umschwünge flexibel reagieren kann und welche Richtung sich für ihre

Zukunft absehen lässt. Dabei wird die erzieherische Komponente nicht außer Acht gelassen,

besonders wenn es darum geht eine neue, autonomere Lernkultur zu fördern. Als besondere

Herausforderungen erweist sich dabei die zunehmende Heterogenität der Lerngruppen. Dabei

wird der Fokus auf die Einbindung von Alters- oder Kulturheterogenität in das

Unterrichtssystem gelegt. Im Hinblick auf die Entwicklung des Interkulturellen Lernens

werden pädagogische Herangehensweisen vorgestellt die sich auf den Lerngegenstand und

Mehrsprachigkeit im Kontext des Fremdsprachenerwerbs beziehen. Als Interkulturelles

Lernmittel wird die Effizienz des Sprachenportfolios, unter Anführung aktueller Studien,

untersucht. Dabei zielt die Untersuchung darauf ab, die Möglichkeiten der Grundschule, die

sich durch die zunehmend plurale Gesellschaft ergeben, zu veranschaulichen und Methoden

für eine positive Nutzung der komplementären Individualsituationen aufzuzeigen und kritisch

zu reflektieren.

2 Unterricht und Erziehung in der Grundschule

2.1 Konzeptionsgeschichte der Grundschule

Seit ihrer Entstehung 1920 musste sich die Grundschule immer wieder an gegebene Umstände

anpassen und dementsprechend neukonzeptualisieren.

Bis 1919 bereitete die Elementarschule einzig auf den Besuch der höheren Schule vor. Diese

Schulform wurde zwischen drei und vier Jahren besucht. Außerdem boten Privatschulen oder

Hausunterricht eine solche Vorbereitung an, die jedoch den oberen Schichten vorbehalten

blieben. Im entstehenden Nationalstaat Preußen forderten Lehrerverbände die Einheitsschule

für alle Kinder mit einer gemeinsamen Bildung in einer 4 - 6 jährigen Grundschule.

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Die Weimarer Republik (1919-1933) ging darauf in ihrer Verfassung ein. Es sollte

Chancengleichheit für alle Kinder geben. Die Schuldauer wurde auf vier Jahre begrenzt. Im

Folgenden wurde der Privatunterricht weitgehend abgeschafft, bis er 1935 endgültig

verschwand. Dieser wichtige Entwicklungszeitraum wurde durch vielfältige Reformansätze

geprägt, beispielsweise der Frage nach einer grundlegenden Bildung im Sinne einer

harmonischen Entfaltung von Anlagen und Begabungen.

Einen herben Rückschlag erlebten die reformpädagogischen Strömungen im einsetzenden

Nationalsozialismus (1933-1945). Die vier unteren Jahrgänge wurden der achtjährigen

Volksschule zugeordnet. Sämtliche Inhalte wurden ideologisiert, was die

Reformbestrebungen zum Abbruch zwang. Es standen vielmehr Körper- und

Charakterbildung im Sinne der nationalsozialistischen Erziehung vor der Wissensvermittlung

und sollten in das völkische Wesen einführen. Das Schulbild unterlag klar den politischen

Absichten der Nationalsozialisten.

Nach 1945 wurde versucht wieder an die Strukturen der Weimarer Schule und ihre

Reformansätze anzuknüpfen. Die Grundschulzeit wurde in einigen Gebieten West-

Deutschlands auf 6 Jahre verlängert. In Ost-Deutschland wurde ein Einheitsschulsystem mit

vierjähriger Unterstufe konzeptionisiert .Auf der Grundlage des heimatkundlichen

Anschauungsunterrichts im Rahmen des Gesamtunterrichts wurde der Frontalunterricht durch

differenzierende Maßnahmen ergänzt, dazu wurden neue didaktische Materialien entwickelt

und auch die Relevanz von Spielen und Bewegung verstärkt beachtet.

Ab 1965 ging ein gesellschaftlicher Wandel einher, dem die Grundschule sich dahingehend

anpasste, als dass hauptsächlich die Verflechtung von Schule und Gesellschaft unterstrichen

wurde. Außerdem wurde die Entwicklung zur stärkeren Individualisierung ins Visier

genommen und mit differenzierenden und fördernden Maßnahmen verbunden.

Die Fördermaßnahmen wurden von 1968- 1983 fortgeführt. Der Fokus setzte sich verstärkt

auf die Eingliederung ausländischer Kinder und die Integration von Kindern mit besonderem

Förderbedarf. Um diese Ziel optimal koordinieren zu können, wurden speziemll betonte

Schulen, sprich Ganztagsschulen eingerichtet. Konform dieser neuen Integrationsgedanken

forderte der Deutsche Bildungsrat im Jahr 1975 eine Ausbildung der Schülerinnen und

Schüler zur Ich-Autonomie, umweltbezogener Kompetenz, Sozial- sowie Sachkompetenz.

In den darauf folgenden Jahren wurden die Anforderungen an die Lernenden in den

Rahmenplänen gestrafft. Das Bild der Institution Grundschule wurde zu einer allseits

fördernde Schule, die die Lebens- Erfahrungs- und Handlungssituationen des Kindes mit

einbezieht (vgl. Grothe/Sandfuchs 2001).

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Ab 2004 folgte auf die Verabschiedung eines neuen Schulgesetzes die Einführung neuer

Rahmenlehrpläne in Zusammenarbeit mit den Bundesländern Brandenburg, Bremen und

Mecklenburg-Vorpommern. Im Zentrum stehen aktuell verbindliche Standards über die

anzustrebenden Kompetenzen und die zugehörigen fachrelevanten Sichtweisen

Zusammenfassend gesagt wird deutlich, dass die Konzeption der Grundschule durch ihr

aktuelles Umfeld geprägt wird. Mit zunehmender Liberalisierung hat sich auch das Leitbild

der Schule von einer Institution, die rein deklaratives Wissen vermittelt, zu einer möglichst

flexiblen und integrativen Schulform gewandelt. Ob und wie diese Maßstäbe in der Praxis

angewandt werden soll im Folgenden näher beleuchtet werden.

2.2 Der erzieherische Anspruch im Primarbereich

Nachdem die Grundschule davon abgerückt war den sittlichen Arbeitswillen des Kindes

herauszubilden (vgl. Eckhardt 1928: S. 90, zit.n. Röbe 1997), war ihr Leitgedanke mehr und

mehr pädagogisch geprägt. So merkt Nohl 1949 (S. 126, zit.n. Röbe 1997) an, dass der

Pädagoge seine Aufgabe in erster Linie im Namen des Kindes verstehen sollte. Der

veränderte Maßstab der Bildungsinstitution führte eben auch zu einer Umwälzung der

Methoden, die sich von den rein faktenvermittelnden Formen neue Bereiche erschließen

mussten, die den unterschiedlichen Anforderungen der Schülerinnen und Schüler gerecht

werden können.

Doch nach welchen Richtlinien sollen diese neuen Methoden konzipiert werden? ,,Das

Unterrichtliche lässt sich in die Frage fassen: Wie kann der Einzelne seine Selbstentfaltung in

der Bindung durch die Masse, seine Freiheit in der Einheit finden?...Soll, darf ich diesen so

unterschiedlichen Menschenkindern dasselbe Ziel setzen, denselben Stoff reichen, darf ich sie

alle mit derselben Methode führen, mit demselben Maß messen?" (Weise 1928: S. 71, zit.n.

Röbe 1997). Wie die Frage bereits impliziert, sollte die Antwort m.E. ein klares nein sein.

Aus den individuellen Ansprüchen der Lernenden ergeben sich eine Vielzahl ebenso

individueller Methoden, die genau auf die derzeitige Lebens- und Lernsituation der Kinder

angepasst sein sollten.

Verschiedene außerschulische Komponenten, wie der ökonomisch-technische Fortschritt,

neue Erkenntnisse im erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Feld, sowie neuere

Ergebnisse aus der Begabtenforschung haben zu einer besseren methodischen Optimierung im

schulischen Umgang mit heterogenen Lerngruppen beigetragen (vgl. Röbe 1997: S. 98) .

Unter Berücksichtigung der aktuellen gesellschaftlichen Anforderungen geht es in erster Linie

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