Kompetenzmessung und -beurteilung

von: Nils Kralemann

Inhaltsverzeichnis

0.2 Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung und Intention  1

2 Das Fundament  2

2.1 Das Lernfeldkonzept 2
2.2 Kompetenzen  3

2.2.1 Definitionen und Explikationen  3
2.2.2 Kompetenzklassen 4

3 Kompetenzmessung und –beurteilung  8

3.1 Notwendigkeit  8
3.2 Das Kompetenzrad  8

3.2.1 Beschreibung  8
3.2.2 Anwendungspotentiale und -probleme  10

3.3 KODE – Kompetenz-Diagnostik und –entwicklung  11

3.3.1 Beschreibung  11
3.3.2 Anwendungspotential und –probleme  11

4 Grenzen der Kompetenzmessung  13

4.1 Probleme der handlungsorientierten Prüfung  13
4.2 Beurteilungsfehler  13
4.3 Objektivität 14
4.4 Prüfungsökonomie  14

5 Resümee, Zusammenfassung, Ausblick  16

6 Literaturverzeichnis 17

0.2 Abkürzungsverzeichnis

KMK = Kultusministerkonferenz
KODE1 = Kompetenz-Diagnostik und Entwicklung

1 Einleitung und Intention

Die Diskussionen über Schlüsselqualifikationen in der Berufsausbildung rückten in der Vergangenheit die Forderung nach ganzheitlichen, integrierten Abschlussprüfungen ins Zentrum. Neben den fachlichen werden nun auch fächerübergreifende Qualifikationen, so genannte Schlüsselqualifikationen, in der Berufsausbildung vermittelt und gefördert. Das breite Spektrum verschiedenster Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse soll sich in beruflicher Handlungskompetenz zeigen. Die Konsequenz daraus ist, dass der Prüfling in der Abschlussprüfung nun nachzuweisen hat, dass er z. B. selbständig planen, durchführen und kontrollieren kann. 2 Dieses fordert Verfahren, um Kompetenzen in ihren unterschiedlichen Ausprägungen zu messen und zu beurteilen.

Die vorliegende Arbeit stellt Verfahren der Kompetenzmessung und –beurteilung vor, und bringt sie in den Kontext der „handlungsorientierten Prüfung“. Sie untersucht die Abschlussprüfung und versucht aufzuzeigen, wie eine Abschlussprüfung zu gestalten ist, um erworbene Handlungskompetenzen zu messen. Dazu wird im zweiten Kapitel ein Fundament aus Definitionen und Explikationen gebaut. In diesem wird sehr kurz auf das Lernfeldkonzept und seine Begrifflichkeiten und Intentionen eingegangen. Der Kompetenzbegriff wird dann im weiteren Verlauf ausführlich dargestellt, gegliedert und auf das Lernfeldkonzept bezogen. Das dritte Kapitel stellt dann konkret zwei Verfahren aus dem Spektrum der Verfahren zur Kompetenzmessung vor und bewertet sie im Focus des auf Handlungsorientierung ausgelegten Lernfeldkonzeptes. Im vierten Kapitel werden Probleme und Grenzen der Kompetenzmessung aufgezeigt und bewertet. Die Arbeit schließt mit einem Resümee und einem Abriss des Gestaltungsbedarfs bei der handlungsorientierten Prüfung.

2 Das Fundament

2.1 Das Lernfeldkonzept

Politiker, Journalisten und Wirtschaftsvertreter, sie alle sprechen von Schlüsselqualifikationen. Und sie alle sind sich einig: die Schule soll sie vermitteln. Die Wirtschaft fordert Mitarbeiter/innen, die in beruflichen Situationen in gesellschaftlicher, sozialer und persönlicher Verantwortung sach- und fachgerecht handeln und die in der Lage sind, ihre Handlungsmöglichkeiten ständig weiterzuentwickeln. 3 Die Anhäufung fragmentarischen Faktenwissens oder auch trägen Wissens wird immer mehr in Frage gestellt.4 „Ein zentrales Problem in der Betrachtung dualer Berufsausbildung ist die Frage, wie der Transfer von Wissen in die betriebliche Praxis verbessert werden kann.“5 Die curricularen Fundamente berufsschulischer Arbeit müssen reformiert werden, damit dieses Problem gelöst werden kann. Eine solche curriculare Revision ist der Lernfeldansatz bzw. sind lernfeldstruktuierte Curricula.6 Lernfelder sind didaktisch aufbereitete Handlungsfelder.7

Die Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz sind nach Lernfeldern strukturiert. Lernfelder sind thematische Einheiten, die durch Formulierung von Zeit-, Ziel- und Inhaltsvorgaben an beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientiert sind. Aus der Gesamtheit aller Lernfelder ergibt sich der schulische Teil der Berufsausbildung. 8 Sie fassen also didaktisch begründete, schulisch komplexe Aufgabenstellungen zusammen, deren unterrichtliche Bearbeitung in handlungsorientierten Lernsituationen erfolgt.9 Mit der Lernfeldstrukturierung kommen die Rahmenlehrpläne den Ergebnissen pädagogischer und psychologischer Forschungen entgegen, die die Auslegung der Curricula nach dem Konzept der Handlungsorientierung fordern. 10 Lernfelder werden durch die Schule gestaltet. Sie werden durch Zielformulierungen im Sinne von Kompetenzbeschreibungen und Inhaltsangaben ausgelegt.11

2.2 Kompetenzen

„Der Kompetenzbegriff hat den betrieblichen wie den privaten Alltag erobert.“12

2.2.1 Definitionen und Explikationen

An dieser Stelle erfolgt zunächst eine Übersicht über verschiedene Definitionen sowie eine Abstimmung dieser auf die Intention der vorliegenden Arbeit. Im allgemeinen Sprachgebrauch wird „Kompetenz“ mit Begriffen wie „Zuständigkeit“ oder „Befugnis“ verbunden. Dies verweist auf einen ursprünglich juristisch-situativen Kontext. In der Pädagogik hingegen meint der Begriff „Kompetenz“ menschliche Fähigkeiten, die einem bestimmten Verhalten zugrunde liegen und dieses Verhalten erst ermöglichen. CHOMSKY geht in seiner „linguistischen Kompetenztheorie“ davon aus, dass der Mensch das den spontanen Anforderungen entsprechende Verhalten aktuell generiert. Er unterscheidet die Begriffe „Kompetenz“ und „Performanz“. Dem Oberflächenverhalten (Performanz) des aktuellen Sprechens eines Menschens liegt demnach in seiner Tiefenstruktur und seinem Wissen ein Sprachschatz (Kompetenz) zugrunde, welcher weitaus mehr Sätze erzeugen könnte als jemals tatsächlich geäußert werden.

[...]

1 In der Literatur ist das Akronym „KODE“ stets mit dem Symbol ® versehen. Dieses wird aus Gründen der Lesbarkeit in dieser Arbeit ausgelassen.

2 Vgl. SEYFRIED, B. (1997); S. k. A.

3 Die Literatur spricht hier von „lebenslangem Lernen“; Vgl. hierzu u. a. BRÖDEL, R.: „Weiterbildung“ in: Kaiser, F.-J.; Pätzold, G. (Hrsg.): Wörterbuch der Berufs- und Wirtschaftspädagogik; Bad Heilbrunn (1999); S. 384-385

4 Vgl. BREUER, B.; HERMANN-WYRWA, B.; PROPACH, S. (2000); S. 43

5 KREMER, H.-H.; SLOANE, P. F. E. (2001); S. 13

6 Vgl. KREMER, H. -H.; SLOANE, P. F. E. (2001); a. a. O.; S. 13

7 Vgl. SLOANE, P. F. E.; TWARDY, M.; BUSCHFELD, D. (2004); S. 282

8 Vgl. KMK (2002); S. 14

9 Vgl. ZUMBROCK, H. (1999); S.281

10 Vgl. KMK (2002); a. a. O.; S. 14

11 Vgl. ZUMBROCK, H. (1999); a. a. O.; S.281

12 ERPENBECK, J.; von ROSENSTIEL, L. (2003); S. IX