Mehrsprachigkeit in Schule und Gesellschaft

von: Kathrin Theysohn

Inhaltsverzeichnis

1. Mehrsprachigkeit in Gesellschaft und Schule

1.1 Restringierter und elaborierter Code
1.2 Individuelle Zweisprachigkeit
1.3 Zweisprachigkeit und Identitätsentwicklung

2. Didaktische Ansätze

2.1 Der kommunikative Ansatz
2.2 Der interkulturelle Ansatz
2.3 Der bilinguale Ansatz

3. Typologie von Schulmodellen

4. Grundtypen von Schulmodellen

4.1 Segregation
4.2 Sprachschutzprogramme (Maintenance- oder Language Shelter)
4.3 Submersio n in multinationalen Regelklassen
4.4 Immersion
4.5 Zusammengesetzte Klassen
4.6 Muttersprachlicher Unterricht

4.6.1 Kritik am Muttersprachlichen Unterricht
4.6.2 Muttersprachliche Lehrkräfte
4.6.2 Anforderungen an den Muttersprachlichen Unterricht

4.7 Konzepte im Ausland

5. Modelle Interkultureller Erziehung

6. Fehleranalyse: Interlanguage vs. Fossilierungen

7. Zum Einsatz von Sprachbüchern

8. Sprachspiele und Spracherwerb

8.1 Formen und Funktionen des kindlichen Sprachspiels
8.2 Witze im Kontext des kindlichen Sprachspiels
8.3 Sprachspiele in mehrsprachigen Lerngruppen
8.4 Interaktions- und Gesellschaftsspiele

9. Integrativer Sprach- und Literaturunterricht

10. Schrifterwerb in zwei Sprachen

10.1 Typische Erscheinungen beim Erwerb der Schriftsprache Deutsch
10.2 Koordination des Sprach- und Schrifterwerbs im Anfangsunterricht
10.3 Beispiele für einen koordinierten Anfangsunterricht
10.4 Sprachspiele im Anfangsunterricht

11. Grammatikunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen

11.1 Implizite vs. explizite Grammatik
11.2 Sprachbewusstheit
11.3 Sprachspiele im Grammatikunterricht
11.4 Situatives vs. systematisches Lernen
11.5 Schwerpunkte des Grammatikunterrichts

12. Literaturunterricht in mehrsprachigen Lerngruppen

13. Textproduktion in mehrsprachigen Lerngruppen

13.1 Lehr- und Lernbarkeit des Schreibens
13.2 Umgang mit Rechtschreibfehlern

14. Innersprachliche Mehrsprachigkeit

14.1 Zum Varietätenerwerb von Migrantenkindern

15. Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität

15.1 Idiomatische Wendungen

15.1.1 Schwierigkeiten beim Erwerb einer zweisprachigen Idiomatik

15.2 Nonverbale Kommunikation

16. Zukünftige Anforderungen an den Unterricht in mehrsprachigen Lerngruppen

16.1 Anforderungen an Lehrkräfte

17. Literaturverzeichnis

1. Mehrsprachigkeit in Gesellschaft und Schule

Mehrsprachigkeit ist in der Schule nicht vorgesehen, sondern wird meist als Defizit aufgefasst. Einsprachigkeit stellt dagegen den normalen, wünschenswerten Zustand dar und lässt sich mit der Vorstellung eines sprachhomogenen Nationalstaates verbinden. Die Mehrsprachigkeit der Schüler wird oft auch dann ignoriert, wenn eine Klasse mehrheitlich von nichtdeutschen Schülern besucht wird. Die Schule orientiert sich am „allgemeinen Kind“1, das nicht zugewandert, einsprachig und in einer sprachlich und kulturell homogenen Gesellschaft aufgewachsen ist.2

Der Sprachwissenschaftler Leo Weisgerber geht davon aus, dass Zweisprachigkeit Vorteile, aber auch Gefahren berge und deshalb der Elite vorbehalten sei, da nur sie die Vorteile nutzen könne, der Mensch jedoch einsprachig angelegt sei. Dabei verachtet Weisgerber die Tatsache, dass Mehrsprachigkeit die Regel, Einsprachigkeit dagegen die Ausnahme in unserer Gesellschaft darstellt. Weisgerbers Ansicht nach, prägt das muttersprachliche Weltbild die kulturelle Identität eines Menschen, deshalb sieht er eine Gefährdung im Zweitspracherwerb und ist von der Vorstellung überzeugt, dass die meisten Menschen Zweitsprachigkeit nicht verkraften können.

Es gibt vielfältige Gründe dafür, warum Kinder eine andere Sprache sprechen: die Eltern sprechen eine andere Sprache als die Landessprache und die Muttersprache der Kinder stellt somit eine Minderheitensprache dar; die Elternteile sprechen verschiedene Sprachen (Mischehen); die Eltern lebten mit ihren Kindern zeitweise im Ausland, wo die Kinder Europa- oder Auslandsschulen besuchten; das Land ist offiziell zweisprachig und bietet Schulen an, an denen beide Landessprachen gelernt werden können (Kanada: Englisch / Französisch; Finnland: Finnisch / Schwedisch).

Verschiedene Sprachen besitzen in unserer Gesellschaft einen unterschiedlichen Status. An erster Stelle (höchster Status) steht die Mehrheitssprache Deutsch, gefolgt von den prestigeträchtigen Schulfremdsprachen Englisch und Französisch sowie Herkunftssprachen, die als Begegnungssprachen angeboten werden. Das Schlusslicht bilden Minderheiten- sprachen wie kurdisch oder albanisch. Es ist wichtig Sprachstandsindikatoren zu beachten, da die richtige Einschätzung des Entwicklungsstandes „verdeckte“ Schwierigkeiten aufdecken kann. Monolinguale Kinder kennen ausschließlich ihre Familiensprache (die deutsche oder die nicht-deutsche Herkunftssprache bei ausländischen Kindern), Bilinguale mit dominanter Erstsprache sprechen dagegen zwei Sprachen, bevorzugt jedoch ihre Familiensprache. Bilinguale mit dominanter Zweitsprache haben ihre Herkunftssprache gering ausgebildet, wohingegen Bilinguale auf eine gut entwickelte Zweisprachigkeit zurückgreifen können.

Die sprachliche Lernsituation der Migrantenkinder, kulturelle und individuelle Lernermerkmale müssen berücksichtigen werden, so z.B. das Einreisealter bzw. die Aufenthaltsdauer und das Wohn- bzw. Enkulturationsgebiet. Bei Schülern mit spätem Einreisealter bzw. kurzer Aufenthaltsdauer, die in einem homogenen Wohnviertel mit hohem Ausländeranteil leben (Seiteneinsteiger in Ausländervierteln) lässt sich feststellen, dass sie meist auf die Erstsprache als Basissprache oder dominante Sprache zurückgreifen. Schüler, die in Deutschland geboren sind, und in einem heterogenen Enkulturationsgebiet bzw. einem von Deutschen bewohnten Viertel leben verwenden dagegen häufiger die deutsche Sprache. 3

1.1 Restringierter und elaborierter Code

Bernstein unterscheidet zwischen dem restringierten und dem elaborierten Code. Bei dem restringierten Code handelt es sich um den Code der Unterschicht, der elaborierte Code stellt den Code der Mittel- und Oberschicht dar. Als Merkmale des restringierten Codes gelten z.B. kurze, unvollständige Sätze mit wenigen Konjunktionen (Parataxen), ein geringer Wortschatz, Sprachklischees, konkrete Beschreibungen und Kollektivmeinungen, Feststellungen ohne Begründung sowie Implizitheit. Der elaborierte Code zeichnet sich dagegen durch längere, vollständige Sätze (Hypotaxen), einen großen Wortschatz, eine differenzierte, individuelle Ausdrucksweise, mehr Abstraktion und Explizitheit, sowie durch individuelle, auch konträre Meinungen aus. Die Defizit-Hypothese besagt dabei, dass die Sprache der Unterschicht der Sprache der Mittelschicht unterlegen sei, während die Differenz-Hypothese (80er Jahre) betont, dass die Sprache der Unterschicht zwar anders, aber funktional gleichwertig ist. Dennoch ist mit dem elaborierten Code mehr gesellschaftliches Prestige verbunden. Die Beherrschung des elaborierten Codes stellt die Voraussetzung für das Verständnis komplexer Texte dar.4

1.2 Individuelle Zweisprachigkeit

Bei der Entwicklung von Zweitsprachigkeit muss zwischen erworbener (durch Kontakt) und erlernter (durch Unterricht) Zweisprachigkeit unterschieden werden. Englisch wird z.B. gesteuert in der Schule gelernt, während sich beim Migrantenkind gesteuertes und ungesteuertes Lernen mischen. Migrantenkinder müssen in Sprachkontaktsituationen ständig entscheiden, welche Sprache zu wem angewandt werden muss, zudem müssen sie mit sprachlich und verhaltensmäßig angemessenen und korrekten Erwiderungen reagieren. Deutsche Kinder mit Englischkenntnissen dagegen erleben nur wenige Sprachkontaktsituationen. Migrantenkinder verwenden in bestimmten Situationen, zu bestimmten Themen und in Anwesenheit bestimmter Personen nur die eine Sprache, wobei die Gefahr besteht, dass bestimmte Themenfelder nur in einer Sprache erworben werden (z.B. religiöse Themen nur in der Erstsprache). Es handelt sich dabei um themengebundenen Sprachgebrauch. Wenn Migrantenkinder mit ihren Eltern nur die Erstsprache sprechen, mit ihren Mitschülern nur die Zweitsprache, spricht man von personengebundenem Sprachgebrauch. Migrantenkinder, die beim Einkauf in türkischen Länden nur die Erstsprache verwenden, im schulischen Lernkontext nur die Zweitsprache, setzen ihre Zweisprachigkeit situationsgebunden ein. Die Wahl der jeweiligen Sprache kann mit der Wahl von Dialekt oder Standardsprache bei deutschsprachigen Kindern verglichen werden.

Eine bilinguale Sprachkompetenz zeichnet sich durch die Fähigkeit aus, unterschiedliche kommunikative Bedürfnisse und Ansprüche befriedigen und zwischen beiden Sprachen wechseln zu können (Code-Switching). Dieser Sprachwechsel erfolgt oft innerhalb eines Gesprächs oder einer Äußerung und meint u.a. den Rückgriff auf Begriffe der Erstsprache bzw. das Entlehnen aus der Zweitsprache in die Erstsprache. Code-Switching kann ein Zeichen bilingualer Kompetenz, aber auch unzureichender Sprachkompetenz sein, wenn pragmatische oder interpersonale Verwendungsgründe für den Sprachwechsel fehlen. Von Language Shift spricht man, wenn ein Sprachwechsel in die Sprache der Aufnahmegesellschaft (meist in der 3. oder 4. Generation) erfolgt.

Ein Leben zwischen zwei Sprachen und Kulturen kann bedeuten, dass ein Mensch keine volle Zugehörigkeit zu keiner der beiden Sprachen und Kulturen empfindet. Ein Leben mit zwei Sprachen und Kulturen dagegen meint die positive Teilnahme an beiden. 5

1.3 Zweisprachigkeit und Identitätsentwicklung

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1 Vgl. Neumann, Ursula / Wilkens, Gabriela S.: Multikulturalität und Mehrsprachigkeit als Lernbedingungen im Literaturunterricht. In: Bogdal, Klaus-Michael (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik, 2001, S.80.

2 Vgl. Neumann / Wilkens, 2001, S.78ff.

3 Vgl. Belke, Gerlind: Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele, Spracherwerb und Sprachvermittlung. Schneider Verlag Hohengehren, 2001, S.6ff.

4 Vgl. Belke, 2001, S.26f.

5 Vgl. Luchtenberg, Sigrid: Interkulturelle Sprachliche Bildung. Zur Bedeutung von Zwei- und Mehrsprachigkeit für Schule und Unterricht. Münster: Waxmann Verlag, 1995, S.40ff.