Freie Universität Berlin
Fachbereich Politik- und Sozialwissenschaften
Otto- Suhr- Institut für Politikwissenschaften
PS 15542: Einführung in die Didaktik der politischen Bildung
3. Fachsemester

Handlungsorientierter Unterricht in der politischen Bildung –
Perspektiven und Grenzen.

von: Nora Weider

Gliederung

1. Einleitung S. 1

2. Hauptteil S. 2

2.1 Definition: Was ist handlungsorientierter Unterricht?  S. 2
2.2 Ziele der politischen Bildung S. 2
2.3 Frontalunterricht S. 3

2.3.1 Ergebnisse aus der Lernforschung S. 4
2.3.2 Das Ende des Frontalunterrichts?  S. 4

2.4 Ebenen und Formen der Handlungsorientierung im Politikunterricht S. 5

2.4.1 Reales Handeln S. 5
2.4.2 Simulatives Handeln S. 6
2.4.3 Produktives Handeln S. 6

2.5 Handlungsorientierter Politikunterricht: Was spricht dagegen?  S. 6
2.6 ...und wie kann man dem entgegenwirken?  S. 7
2.7 Demokratie lernen- Demokratie leben S. 8

3. Schlussteil S. 10

Bibliographie

1. Einleitung

Die Diskussion um die Bildungsmisere in Deutschland scheint endlos zu währen: Angeheizt durch die Ergebnisse der Pisa- Studien (vgl. Max- Planck- Institut für Bildungsforschung 2001, 4- 31) steht das deutsche Bildungssystem erneut zur Disposition. Es wird diskutiert über die Notwendigkeit von Ganztagsschulen (vgl. arte- tv 2004, o.A.), die nachteilig wirkende Selektivität unseres dreigliedrigen Schulsystems (vgl. Max- Planck- Institut für Bildungsforschung 2001, 4) und die Chancenungleichheit sozial benachteiligter Schüler, vor allem derer mit Migrationshintergrund (vgl. ebda., 33- 61, sowie wie Klieme und Steinert 2001, 3f.). Schule als Institution steht vor der Herausforderung, sich an ein geändertes Menschen- und Berufsbild der Gegenwart anpassen zu müssen (vgl. Horx 2000, o.A.). Daraus resultiert auch eine geänderte Anforderung an die Rolle des Lehrers, „Lernen statt Belehren“ (Bertelsmann- Stiftung 2002, 6) lautet das Motto, aktives, selbstständiges Erarbeiten seitens der Schüler statt passiver Belehrung durch den Lehrer wird gefordert (vgl. Horx 2000, o.A.). Doch wie kann das neue Rollenbild des Lehrers als Lernbegleiter aussehen? Die Reformpädagogik bietet hier ein breites Spektrum alternativer Unterrichtsformen, wie offener Unterricht (vgl. hierzu: Wallrabenstein 1991, passim), Wochenplan und Freiarbeit (vgl. hierzu: Claussen 1994, passim) u.v.m.. In dieser Hausarbeit werde ich den handlungsorientierten Unterricht als didaktische Alternative zum Frontalunterricht darstellen und Vor- und Nachteile dieser Unterrichtsform skizzieren. Zugleich soll noch ein weiterer Aspekt in die Betrachtungen zur Handlungsorientierung einfließen, den Massing schon 1995 als Kernproblem des Politikunterrichts unserer Zeit beschrieb: „Das allmähliche Verschwinden der Politik aus dem dafür vorgesehenen Unterricht“ (Massing 1995, 63), die Verschiebung weg von dem, was politisch ist, hin zu dem, was die Schüler in ihrer Lebenswirklichkeit betrifft (ebda., 64f.).

Die Fragestellung, unter der ich diese Hausarbeit verfasse, lautet also: Welche Perspektiven bietet die Handlungsorientierung für den Politikunterricht? Wie kann eine geänderte Lehrerrolle aussehen, die prioritär auf die Selbstständigkeit der Schüler hinwirkt, auf die geänderten Anforderungen in der Berufswelt reagiert? Wie kann das Politische wieder in den Unterricht zurückgeholt werden? Inwiefern kann ein handlungsorientierter Unterricht dieser Zielsetzung dienen? Und: Was ist überhaupt das Ziel politischer Bildung?

2. Hauptteil

2.1 Definition: Was ist handlungsorientierter Unterricht?

Trotz (oder gerade wegen) seiner langen Tradition in der deutschen Reformpädagogik wird der Begriff der Handlungsorientierung in der Literatur unterschiedlich gehandhabt und definiert (vgl. Massing 1998a, 144ff.), ein in präzisen, abgegrenzten Worten gefasster Begriff existiert nicht (vgl. Schiele 1998a, 2). Weitgehende Einigkeit herrscht allerdings über den Aspekt der Ganzheitlichkeit, also den Einbezug verschiedener, subjektiver Handlungsebenen (kognitiv, emotional, sozial, moralisch, pragmatisch etc.) (vgl. Reinhardt 19981, 163), den offenen, die Aktivität des Schülers fordernden Ansatz (vgl. Schiele 1998a, 2) und die Verbindung von Kopf- und Handarbeit, so dass ein allgemeines Bild durchaus zugänglich ist (vgl. Scholz 1998, 187f.). Zunächst ist handlungsorientierter Unterricht ein allgemeindidaktisches Prinzip, und meint auf der Zielebene eine Heranführung des Schülers an eine selbstständige Urteilskraft und Handlungsbefähigung und auf der Unterrichtsebene die Verwendung von handlungsorientierten Methoden (Massing 1998a, 146ff.). Um einen präziseren Begriff des handlungsorientierten Politikunterrichts zu erhalten, ist es also zunächst notwendig, Ziele und Inhalte der Fachdidaktik näher zu bestimmen (vgl. Massing 1998a, 148f.).

2.2 Ziele der politischen Bildung

Auch bezüglich der Ziele des Politikunterrichts lässt sich nur schwerlich eine allumfassende Definition finden: Häufig findet sich der Verweis auf die Zielvorstellung, den Schüler zu einem „mündigen Bürger“ (Schiele 1998a, 2) zu erziehen- ob es sich dabei schon bei einem informierten Zeitungsleser oder erst bei dem politisch aktiven Bürger um einen solchen „mündigen“ Bürger handelt, wird dabei jedoch unterschiedlich interpretiert (vgl. ebda., 2f.). Ackermann verweist auf drei Typen des „mündigen Bürgers“: Den des „reflektierten Zuschauers“ (Ackermann 2004, 94) der in der Lage ist politische Vorgänge zu verfolgen und zu beurteilen, den des „politischen Aktivbürgers“ (ebda., 95), den Ackermann jedoch als utopischen Punkt politischer Bildung sieht und den des „politischen Interventionsbürgers“ (ebda., 95), als Kompromiss zwischen den beiden vorgenannten. In Bezug auf Hilligen bezieht Detjen die Trias „Sehen- Beurteilen- Handeln“ (Hilligen zit. nach Detjen 2004, 184) als Zielvorstellung auf den Politikunterricht: Sehen als Kenntnisnahme und Wissen (kognitiv), Beurteilen als politisches Urteilen (kognitiv) und Handeln als Handlungsfähigkeit, bestenfalls auch Handlungsbereitschaft in der Politik mitzuwirken (pragmatisch, affektiv- habituell) (vgl. Detjen 2004, 184). Auch hier finden wir also das Leitbild des „mündigen Bürgers“ im Sinne eines selbstständigen Denkens und Handelns des Individuums (vgl. ebda., 184). Auch in der Definition von George steht die Bildung von politischer (und moralischer) Urteilsfähigkeit im Mittelpunkt der Überlegungen (vgl. George 2004, 83). Er definiert die Ziele des Politikunterrichts über die Qualifikationen, die es dem Schüler zu vermitteln gilt: „Kritische Distanz“ (ebda., 81) als Gegeninstanz zu den mangelhaften gesellschaftlichen Entwicklungen, „aktive Partizipation“ (ebda., S. 81) der Schüler über eine Demokratisierung der Schule, die jedoch nicht bei den Grenzen des schulischen Umfelds stehen bleiben soll, „Sensibilisierung, Sinnorientierung, Lebensfreude“ (ebda., 82) als Gegenpol zu Politikverdruss und Zukunftspessimismus, und „Denken in gesellschaftlichen und globalen Zusammenhängen“ (ebda., 82), welches als Lernziel unverzichtbar ist, aber aufgrund der Komplexität unserer Gesellschaft einen unendlichen Prozess darstellt, der in Etappenschritten begangen werden muss (vgl. ebda., 81ff.). Zusammenfassend lassen sich also zunächst folgende Gemeinsamkeiten der unterschiedlichen Definitionen extrahieren: Mündigkeit und politische Urteils- und Handlungsfähigkeit als grundsätzliche Ziele des Politikunterrichts, wobei die Ausbildung von Kritik- und Verständnisfähigkeit auf der niedrigsten, zu erreichenden und die aktive, politische Partizipation auf der höchsten, anvisierten Ebene steht. Doch wie können diese Ziele erricht werden?

2.3 Frontalunterricht

[...]

1 Reinhardt präzisiert hier den Begriff der Handlungsorientierung durch ihre Definition von „Lernen in Interaktion“ (Reinhardt 1998, 163f.).