Universität Paderborn

Konzeptionelle Entwicklung eines Orientierungsmusters
zur Evaluation von Lernsituationen

Sabine Pade

2005

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ... 1

1.1. Hintergrund und Ausgangslage ... 1

1.2. Problemstellung und Zielsetzung ... 3

1.3. Vorgehensweise ... 4

2. Curriculum ... 6

3. Das Lernfeldcurriculum ... 9

3.1. Charakteristika ... 9

3.2. Prinzipien ... 11

3.3. Aufbau ... 13

3.4. Implementation ... 16

4. Evaluation ... 19

4.1. Definition ... 19

4.2. Formen der Evaluation ... 20

4.3. Ziel und Funktionen der Evaluation ... 24

4.4. Gründe der Evaluation ... 25

4.5. Evaluierende Personen/Institutionen ... 27

5. Lernsituationen ... 34

5.1. Gestaltungsansätze von Lernsituationen ... 34
5.1.1. nach BADER ... 34
5.1.2. nach BUSCHFELD ... 38
5.1.3. nach KREMER/SLOANE ... 43
5.1.4. anderer Modellversuche: CULIK, NELE, SELUBA ... 47

5.2. Analyse der Gestaltungskriterien ... 54

5.3. Interpretation der Gestaltungskriterien ... 59

5.4. Entwicklung eines Orientierungsmusters ... 62

6. Evaluation von vier Lernsituationen im Ausbildungsberufsgang „Kauffrau/Kaufmann im Einzelhandel“/„Verkäuferin/Verkäufer“ ... 74

6.1. Erste Evaluationsschritte: Erprobung des Orientierungsmusters ... 75

6.2. Evaluation der Lernsituationen anhand des Orientierungsmusters ... 78

6.3. Revision des Orientierungsmusters ... 84

7. Schlussbetrachtung ... 88

Anhang I: Orientierungsmuster zur Evaluation von Lernsituationen ... I

Anhang II: Beschreibung der Lernsituationen ... XVIII

Anhang III: Evaluation der Lernsituationen ... XXIII

Literaturverzeichnis ... XLV

1. Einleitung

1.1. Hintergrund und Ausgangslage

Mit der „Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule“¹ durch die Kultusministerkonferenz (KMK) wurde seit 1996 eine neue Form der schulischen Curricula vorgegeben. Der Unterricht wird nicht mehr in traditionellen Fächern organisiert, sondern in Form von Lernfeldern vorstrukturiert, die sich an Handlungsfeldern (resp. Tätigkeitsfeldern) ausrichten, ohne diese deckungsgleich abzubilden. Somit fungieren nicht mehr Fächer als Ordnungssystem des Lehrplans, sondern Handlungssituationen.²

Die strukturellen Merkmale dieser Lernfeldcurricula sind damit einerseits in dem fächerübergreifenden Ansatz bei inhaltlicher Offenheit und andererseits aber auch in einer Kompetenzorientierung und einem Tätigkeitsbezug zu sehen.³ „Lernfelder sind fächerübergreifende curriculare Einheiten“.⁴ Sie sind der Bezugspunkt zu den Inhalten, die von den Lehrkräften nun vor Ort in der Schule für die einzelnen Lernfelder auszudifferenzieren sind. Dabei sollen sie sich an beruflichen Tätigkeitsfeldern anlehnen. Über diese Kompetenzorientierung soll dann generell die berufliche Handlungskompetenz gefördert werden.⁵ Dieses Konstrukt ist nur schwer zu bestimmen.

Für SLOANE et al. lässt sich diese berufliche Handlungskompetenz als kategoriale Kompetenz in Form einer Matrix mit den Kategorien Domäne – Person – Gruppe auf der einen und Methode/Lernen – Sprache/Text – Ethik auf der anderen Seite operationalisieren⁶, während BADER hierzu ausführt: “Berufliche Handlungskompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln, d.h. anstehende Probleme zielorientiert auf der Basis von Wissen und Erfahrungen sowie durch eigene Ideen selbstständig zu lösen, die gefundenen Lösungen zu bewerten und seine Handlungsfähigkeit weiterzu-entwickeln.“⁷ Neben der schwierigen Begriffsbestimmung fehlt darüber hinaus eine Evaluation der Zielgröße beruflicher Handlungskompetenz im kaufmännischen Berufsfeld. Hier besteht ein erheblicher Forschungsbedarf.

Lernfelder sind didaktisch aufbereitete berufliche Tätigkeitsfelder.⁸ In den Zielformulierungen des Rahmenlehrplans, mit der jedes Lernfeld beschrieben wird, steht was der Lernende im Anwendungsfeld des Gelernten können soll. Der neue Lehrplantypus im Lernfeldkonzept stellt somit ein outcome-orientiertes Modell dar.⁹ Damit werden zusehends Entscheidungen und Entwicklungen in die Berufsschule verlagert, u. a. auch die Präzisierung der Lernfelder in Form von Lernsituationen. Nach SLOANE geht es in diesen darum, aus Lernersicht die „im Lernfeld inkorporierte berufliche Tätigkeit so aufzubereiten, dass ein Arbeits- resp. Tätigkeitsprozess mit Lernwirkung angestoßen wird“.¹⁰ Aus der Lehrperspektive sollte die Planung von didaktischen Maßnahmen so erfolgen, dass diese sowohl die Lernsituation als auch die Zielgruppe berücksichtigt.¹¹ BUSCHFELD sieht dies ähnlich, in dem er Lernsituationen für eine sprachliche Verkürzung zweier Bezugspunkte, nämlich der Lernhandlung und der Lehrsituation hält. Der erste Bezugspunkt betont hierbei das handelnde Subjekt, der zweite die durch Lehre organisierte Umgebung für solche Lernhandlungen.¹²

In Nordrhein-Westfalen sind dies Aufgaben der jeweiligen Bildungsgangkommissionen, die im Bereich der Mesoebene anzusiedeln sind, und die dann auf der Mikroebene mit didaktischen Maßnahmen von Lehrkräftegruppen im Diskurs zur Entwicklung von Lernsituationen führen.¹³ Es ist anzunehmen, dass dabei qualitativ unterschiedliche Lernsituationen entstehen, wodurch die Frage der Evaluation an dieser Stelle wieder aufzugreifen ist.

1.2. Problemstellung und Zielsetzung

Lernsituationen sollen nicht aus Lernfeldern abgeleitet, sondern von einer Lehrkräftegruppe im Diskurs entwickelt werden. Wird diese Betrachtungsweise zugrunde gelegt, so ist die Frage nach einer „objektiv richtigen“ oder gar „vorbildlichen“ Lernsituation wohl eher zu verneinen.¹⁴ Jedoch wird deutlich, dass bei der Umsetzung des Lernfeldkonzepts der Qualität der Lernsituationen eine besondere Rolle zukommt. Hierzu gilt es gemeinsame Kriterien für die curriculare Umsetzung der Lernfelder in Lernsituationen zu finden, deren Qualität sich in Bezug auf das noch genau zu definierende Ziel der beruflichen Handlungskompetenz steigern lässt.

In NRW wird die Grundlage hierzu im Bildungsgang gelegt. Dieser generiert ausgehend vom Rahmenlehrplan und der didaktischen Jahresplanung gemeinsam in Lehrerteams Lernsituationen, formuliert diese und stimmt sie ab.¹⁵ Anschließend werden diese an den Unterrichtsablauf angeglichen.

Hinsichtlich eines Qualitätsanspruchs von Lernsituationen können somit zwei Analysen unterschieden werden: Die eine bezieht sich auf die Qualität des Curriculums und der in diesem Lehrplan dargestellten Ziele und Inhalte und die andere setzt den Fokus auf die Unterrichtsqualität und somit die Durchführung der Lernsituation.

Diese Arbeit beschränkt sich auf eine Qualitätsanalyse, in der die Makro-, in Form des Curriculums und die Mesoebene, in Form der didaktischen Jahresplanung in Bezug auf die konzeptionelle Zusammenstellung von Kriterien zur Entwicklung von Lernsituationen untersucht werden. Anhand verschiedener Gestaltungs- und Evaluationsfragen ist dabei zu prüfen, ob ein einheitliches Orientierungsmuster herausgearbeitet werden kann. Erste Versuche zur Vorgabe von Kriterien gibt es hierzu seitens des Landesinstituts in NRW.¹⁶

[...]

1 Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000.
2 Vgl. KREMER, 2003, S. 224f.
3 Vgl. SLOANE, 2004; S. 30f.
4 SLOANE, 2004, S. 30.
5 Vgl. SLOANE, 2004, S. 30.
6 Vgl. SLOANE, TWARDY, BUSCHFELD, 2004, S.160.
7 BADER, 2000, S. 39.
8 Vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND, Stand: 15.09.2000, S. 14 ebenso SLOANE, 2001, S. 198.
9 Vgl. SLOANE, 2004, S. 31.
10 SLOANE, 2004, S.32.
11 Vgl. SLOANE, 2004, S. 32.
12 Vgl. BUSCHFELD, 2003, S. 2.
13 Vgl. KREMER/ SLOANE, 2000, S. 75.
14 Vgl. SLOANE, 2003, S. 10.
15 Vgl. TIEMEYER, 2004, S. 4.
16 Vgl. LEARN:LINE, 2005/1, S.2ff.