Diplomarbeit

Historisches Lernen in Gedenkstätten
für die Opfer des Nationalsozialismus

Knut Maßmann

Diplom-Studiengang Erziehungswissenschaft
Studienrichtung Erwachsenenbildung/Weiterbildung

Universität-Gesamthochschule Essen
Fachbereich Erziehungswissenschaft, Psychologie, Sport

Juli 1999

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung ... 3

2. Was ist historisches Lernen? ... 9

2.1 „Geschichtsbewußtsein“ und „narrative Kompetenz“ ... 10
2.2 Dimensionen historischen Lernens ... 12
2.3 Formen des historischen Lernens ... 15

3. Zur Geschichte der Gedenkstätten in Deutschland ... 19

3.1 Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus ... 20
3.2 Zur Geschichte der Gedenkstätten in der BRD ... 23
3.3 Zur Geschichte der Gedenkstätten in der DDR ... 31
3.4 Gedenkstätten im vereinigten Deutschland ... 35

4. Bildungsarbeit der Gedenkstätten im Wandel ... 39

4.1 Gedenkstätten als Lernort ... 40
4.2 Formen aktiven Gedenkens ... 46
4.3 Gedenkstätten am Ort der Täter ... 50
4.4 Internationale Jugendbegegnung und workcamps ... 57
4.5 Erwachsenenbildung in Gedenkstätten ... 62

5. Zusammenfassung und Schluß ... 66

Literaturverzeichnis ... 71

Abkürzungsverzeichnis ... 78

1. Einführung

„Gaskammer. Besuch etwa jede Viertelstunde. Bitte haben Sie Geduld. Danke“ lautet die reichlich makabre Aufschrift auf einem Hinweisschild in der Gedenkstätte Natzweiler im Elsaß, aufgenommen 1990 durch den Fotografen Reinhard Matz (Matz 1997, S.42). Die Unangemessenheit, mit der hier eine Gaskammer zu einem Xbeliebigen Ausstellungsstück gemacht wird, angesichts der mit dem Begriff „Gaskammer“ verbundenen Assoziationen von Völkermord und Massenvernichtung, verdeutlicht m.E. sehr deutlich die Schwierigkeit des „richtigen“ Umgangs mit dieser Vergangenheit. Doch wie sieht dieser „richtige“ Umgang aus?

Wie Manfred Wittmeier in seiner Studie über die Internationale Jugendbegegnungsstätte Auschwitz richtigerweise feststellt, gehört die „Erziehung nach Auschwitz“ als Leitidee der Pädagogik seit Jahrzehnten zur professionellen Rhetorik in Jugendarbeit und Schule (vgl. Wittmeier 1997a, S.28). „Die Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung. Sie geht so sehr jeglicher anderen voran, daß ich weder glaube, sie begründen zu müssen noch zu sollen“ (Adorno 1993, S.88). Diesen Satz schrieb Adorno 1966 in seinem berühmten Rundfunkvortrag im Hessischen Rundfunk der Pädagogik ins Stammbuch.

Auch der Heidelberger Erziehungswissenschaftler Micha Brumlik kommt in seinem Aufsatz „Erziehung nach Mölln oder im Gedenken unterweisen“ (Brumlik 1995) zu dem Ergebnis, daß für eine besondere „Erziehung nach Mölln“ kein Anlaß besteht. Adornos Forderung einer „Erziehung nach Auschwitz“ sei heute aktueller denn je. Doch während Adorno seine Erziehung als zukunftsgewandte Pädagogik nach Auschwitz verstand, zeige die Erfahrung der letzten Jahrzehnte, so Brumlik weiter, daß eine Erziehung nach Auschwitz vor allem eine Erziehung sei, die Auschwitz zum Thema macht (vgl. ebd., S.7-8).

Die Schwierigkeit besteht für Micha Brumlik jedoch darin, daß bei vielen Gedenkstätten, etwa bei den KZ-Gedenkstätten, unklar sei, ob sie historischer Information oder „liturgischer Verinnerlichung“, d.h. Gedenken gelten. Zwar könne eine analytische Unterscheidung jederzeit vorgenommen werden, doch löse sich diese in den tatsächlichen Veranstaltungen meist auf (vgl. ebd., S.9). Manfred Wittmeier geht sogar noch weiter, und macht das Dilemma deutlich, in dem jede „Pädagogik der Erinnerung“ sich nach Auschwitz in Auschwitz bewegen muß. Denn die Aufforderung Adornos steht dem Problem gegenüber, die in Auschwitz-Birkenau ermordeten Menschen nicht als „Mittel des Lernens“ preiszugeben. „So wie die Würde aller Menschen unantastbar und zu respektieren ist, so könne Menschen letztlich nicht als Mittel, sondern immer nur als Zweck betrachtet werden“ (Wittmeier 1997a, S.39). Das Verbrechen in Auschwitz entzieht sich somit jeder Didaktisierung, die die Opfer noch einmal zum Objekt, diesmal zum Objekt des Lernens machen will (vgl. ebd., S.131).

Diese von Wittmeier wiederholt vertretene Position (vgl. z.B. ders. 1988, S.490) korreliert m.E. mit Adornos Forderung, die Täter und nicht die Opfer in den Mittelpunkt zu stellen. „Die Wurzeln (des Verbrechens, K.M.) sind in den Verfolgern zu suchen, nicht in den Opfern, die man unter den armseligsten Vorwänden hat ermorden lassen“ (Adorno 1993, S.90). Von daher läßt sich in den Gedenkstätten das Gedenken an die Opfer mit dem Lernen über Tat und Täter verbinden, um der Forderung einer „Erziehung nach Auschwitz“ dort gerecht zu werden.

Die vorliegende Arbeit thematisiert historisches Lernen in den Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus. Mit diesem Thema sind die Gedenkstätten natürlich vorrangig in ihrer Eigenschaft als „Lernort der Geschichte“ angesprochen, eine Bezeichnung, die insbesondere die „Gedenkstätte Haus der Wannseekonferenz“ verwendet. Wie ich aber zeigen werde, widerspricht diese Themenstellung nicht der Verbindung von Gedenken und Lernen, bzw. Gedenken und Bildungsarbeit.

Zunächst konzentriere ich mich in Abschnitt 2 auf die geschichtsdidaktische Perspektive, und versuche mit Hilfe Jörn Rüsens theoretischen Erkenntnissen zu ergründen, was „historisches Lernen“ eigentlich bedeutet.

Im 3. Abschnitt gehe ich auf die Entwicklung der Gedenkstätten in Deutschland ein. Gedenkstätten weisen inzwischen ihre eigene Geschichte auf, die sich natürlich nicht im luftleeren Raum vollzogen hat, sondern immer abhängig vom gesellschaftlichen Umfeld gewesen ist. Nach einer Definition des Wortungetüms „Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus“ stelle ich ihre Entwicklung in der BRD und in der DDR dar. Der Abschnitt schließt mit dem Problemaufriß der Gedenkstättenarbeit im vereinten Deutschland und leitet damit in Abschnitt 4 über.

Darin stelle ich die Bildungsarbeit der Gedenkstätten im Wandel dar. Dieser Wandel fußt auf der zunehmenden zeitlichen Distanz zum Geschehen führt zur didaktischen Frage, wie sich das Interesse der nachwachsenden Generation(en) an den Ereignissen wecken läßt und welchen Sinn die Beschäftigung für sie ergeben soll. Diese Frage wird von mir exemplarisch in Bezug auf folgende Aspekte betrachtet:

• Der Unterschied zwischen einem „sich erinnern an“ und einem „erinnern an“ nimmt bereits in den 80er Jahren das beispielhafte Gedenkbuchprojekt der Alten Synagoge Essen produktiv auf und verbindet Gedenken und Lernen miteinander.
• Insbesondere in den neueren Gedenkstätten „Gedenkstätte Haus der Wannseekonferenz“ und „Topographie des Terrors“ wird die Aufforderung Adornos berücksichtigt und rücken die Betrachtung der Täter in den Mittelpunkt.
• Neben der „klassischen“ Gedenkstättenarbeit treten zunehmend projektorientierte Arbeits- und Lernformen, „workcamps“ (die deutsche Übersetzung „Arbeitslager“ wäre wohl unpassend) sowie internationale Jugendbegegungen in Zeltlagern oder Jugendbegegnungsstätten.
• Angesichts der Tatsache, daß die NS-Vergangenheit über 50 Jahre zurückliegt, läßt sich auch der größte Teil der Erwachsenen zu den „Nachgeborenen“ zählen. Zu all den Fragen stellt sich daher auch noch jene nach der zunehmenden Bedeutung der Gedenkstätten für die Erwachsenenbildung.

Meine Darstellung bezieht sich immer wieder exemplarisch auf konkrete Beispiele und einzelne Gedenkstätten. Das liegt insbesondere an der Unterschiedlichkeit bzw. dem besonderen Profil jeder Gedenkstätte, die es wesentlich erschwert, allgemeingültige Aussagen zu treffen, die noch eine substantielle Aussagekraft besitzen. Andererseits sind gerade die allgemeinen Aussagen zur Gedenkstättenarbeit in der Literatur eher redundant.

Bis zum fünften und letzten Abschnitt dürfte deutlich geworden sein, daß es in den Gedenkstätten vielfältige Formen der Auseinandersetzung mit Geschichte gibt, die sich als „historisches Lernen“ beschreiben lassen. Dort versuche ich das bisher Dargestellte so zusammenzufassen, daß der Zusammenhang von historischem Lernen und der Bildungsarbeit der Gedenkstätten deutlich wird.

Meine Beschäftigung mit dem Thema „Gedenkstätten“ vollzog sich im wesentlichen auf der Basis von Veröffentlichungen der Gedenkstätten(mitarbeiter), und somit natürlich indirekt auf deren praktische Erfahrungen und theoretische Einsichten. Pädagogische Arbeit in Gedenkstätten, sei es als „Gedenkstättenpädagogik“ (Ehmann u.a. 1995) oder als „Pädagogik der Erinnerung“ (Kiesel u.a. 1997) bezeichnet, wird in mehreren neueren Publikationen thematisiert. Auf die Frage der Historisierung der NS-Zeit und den daraus folgenden Problemen des Umgangs in Gedenkstätten und Ausstellungen geht der Tagungsband „Reaktionäre Modernität und Völkermord“ (Faulenbach/Jelich 1994) ein. Insbesondere Erfahrungsberichte finden sich in dem von Ehmann u.a. 1995 herausgegebenen Aufsatzband „Praxis der Gedenkstättenpädagogik“ (Ehmann u.a. 1995). Heike Kuhls beschreibt die pädagogische Arbeit in Gedenkstätten exemplarisch am Beispiel zweier Täterorte (Wewelsburg und Haus der Wannseekonferenz) unter der Frage „Erinnern lernen?“ (Kuhls 1996). Didaktische Aspekte der Gedenkstättenarbeit diskutieren Doron Kiesel u.a. in „Pädagogik der Erinnerung“ (Kiesel u.a. 1997). Geschichte und pädagogische Arbeit in Auschwitz stellt Manfred Wittmeier in „Internationale Jugendbegegnungsstätte Auschwitz“ (Wittmeier 1997a) dar. Die Bedeutung der Gedenkstätten für die Erwachsenenbildung bzw. die Bedeutung von Erwachsenen als „vergessene Adressaten“ der Gedenkstätten thematisieren Behrens-Cobet und ihre Mitautoren in „Bilden und Gedenken“ (Behrens-Cobet 1998a).

Einige so unterschiedliche Einrichtungen wie das Anne-Frank-Haus in Amsterdam, die Alte Synagoge in Essen, die KZ-Gedenkstätte Buchenwald sowie die Gedenkstätte Haus der Wannseekonferenz habe ich durch private Besuche bzw. durch eine Exkursion mit einem Seminar der Universität kennengelernt (vgl. „Der Tod drohte uns jeden Tag“ 1998).

Zuletzt noch eine Anmerkung: Um die Lesbarkeit des Textes nicht unnötig zu beeinträchtigen, habe ich in der Regel auf die gleichzeitige Nennung der weiblichen und der männlichen Form verzichtet und für gewöhnlich die männliche Form (z.B.: Täter, Opfer, Zuschauer) verwendet. Die weibliche Form ist jeweils mitzudenken, sofern es der Inhalt nicht ausschließt.

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