Unterschiede im emotionsbezogenen Erziehungsverhalten pädagogischer Fachkräfte. Umgang mit Kindern unterschiedlicher Temperamentsausprägungen


Examensarbeit, 2020

65 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Konstrukte und Stand der Forschung
2.1 Konstrukt „Emotionen“
2.2 Konstrukt Emotionale Kompetenz/Emotionsregulation
2.2.1 Einflussfaktoren auf Emotionale Kompetenz/Emotionsregulation
2.3 Konstrukt des Temperaments nach Rothbart & Bates
2.3.1 Kurze Beschreibung des Konstruktes nach Rothbart & Bates (2006)
2.3.2 Die Dimension „negative Affektivität/Emotionalität“ und ihr Zusammenhang mit Risiken für die kindliche Entwicklung
2.4 Konstrukt „Emotionsbezogenes Erziehungsverhalten“
2.4.1 Kurzer Überblick zum emotionsbezogenen Erziehungsverhalten von Eltern
2.4.2 Emotionsbezogenes Erziehungsverhalten pädagogischer Fachkräfte
2.4.3 Forschungsbasierte Annahmen über den Zusammenhang von Temperament und emotionsbezogenem Erziehungsverhalten

3 Fragestellungen und Hypothesen
3.1 Offene Fragen aus Theorie und Forschung
3.2 Generierung der Fragestellung
3.3 Generierung der Hypothesen

4 Methodisches Vorgehen
4.1 Das Projekt Tineo
4.2 Beschreibung der Stichprobe
4.3 Vorgehensweise und Erhebungsinstrumente
4.3.1 Temperament: Der „Children-Behavior-Questionnaire“ (CBQ)
4.3.2 Videobasierte Verhaltensbeobachtung
4.4 Deskriptive Darstellung der Daten des CBQ-VSF
4.4.1 Normalverteilung der Daten
4.4.2 Einteilung der Kinder in drei Gruppen
4.5 Exkurs: Korrelation des Elternurteils mit dem Fachkräfteurteil
4.6 Zusammenhang des negativen Affekts mit dem emotionsbezogenem Erziehungsverhalten
4.6.1 Errechnung absoluter Prozentwerte pro Kind
4.6.2 Zuordnung der Prozentwerte in die Gruppen des negativen Affekts
4.6.3 Hypothesenprüfung

5 Darstellung der Untersuchungsergebnisse

6 Interpretation

7 Diskussion
7.1 Inhaltliche Diskussion
7.1.1 Ansprüche an die Beziehungsqualität in Kitas
7.1.2 Remspergers Konzept der sensitiven Responsivität im Zusammenhang mit kindlichem negativem Affekt
7.2 Methodische Diskussion

8 Fazit und Ausblick

9 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Modell des funktionalistischen Paradigmas nach Holodynski & Friedlmeier (2006)

Abbildung 2: Komponenten der Emotionsregulation nach Petermann & Wiedebusch (2016), S.

Abbildung 3: Merkmale der negativen Emotionalität nach Petermann & Wiedebusch (2016), S.

Abbildung 4: Schaubild zum Zusammenhang von kindlichem Temperament, Erziehungsverhalten und modulierenden evokativen/reaktiven/proaktiven Prozessen

Abbildung 5: Verteilung der Mittelwerte der Punktzahlen aus dem CBQ-VSF (T1_CBQ_NA_MEAN=Die Mittelwerte der einzelnen Kinder aus der Skala des negativen Affekts des CBQ zu Erhebungszeitpunkt 1)

Abbildung 6: Verteilung der tatsächlichen Mittelwerte um die zu erwartenden Normalverteilungskurve

Abbildung 7: Wirkungsmodell für einen T-Test nach Aeppli et al. (2014), S.

Abbildung 8: Komponenten der sensitiven Responsivität nach Remsperger (2011), S.

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Familiäre Sozialisation der emotionalen Entwicklung nach Denham et al. (2012)

Tabelle 2: Beobachtungskategorien des FOCAL-T

Tabelle 3: Beobachtugnskategorien der Erzieher_innenreaktionen im Kodiermanual

Tabelle 4: Emotionales Klima in den vier Ausdruckskanälen, dargestellt in Dreyer (2017)

Tabelle 5: Cronbach's Alpha der Skala des negativen Affekts

Tabelle 6: Deskriptive Statistik der Verteilung der Mittelwerte

Tabelle 7: Häufigkeitsverteilung innerhalb der Gruppen

Tabelle 8: Deskriptive Statistik der verschiedenen Gruppen

Tabelle 9: Spearmans Korrelation zwischen Fachkräfte- und Elternurteil

Tabelle 10: Beispielverteilung der Prozentwerte der einzelnen Reaktionen mit Gesamtprozentwerten der Oberkategorien

Tabelle 11: Beispieltabelle der Verteilung der Erzieher_innenreaktionen auf die Kinder der unterschiedlichen Gruppen

1 Einleitung

Prof. Dr. Johannes Jungbauer und Sebastian Ehlen befragten in ihrer Studie aus dem Jahr 2013 „Berufsbezogene Stressbelastungen und Burnout-Risiko bei Erzieherinnen und Erziehern“ 834 pädagogische Kita-Fachkräfte nach subjektiv als belastend empfundenen Aspekten ihrer Tätigkeit. Neben strukturellen und gesellschaftlichen Bedingungen wurden auch Belastungen im Arbeitsalltag in der Interaktion mit Kindern genannt. „Für rund ein Viertel der befragten Erzieherinnen und Erzieher (26 %) zählen Verhaltensauffälligkeiten betreuter Kinder zum Berufsalltag“ (Jungbauer & Ehlen 2013, S.20), halten die Autoren fest.

„Verhaltensauffälligkeiten“ ist hier als Begriff nicht klar umrissen. Geht man davon aus, dass es sich um Probleme handelt, die „die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtig[en]“ (Myschker & Stein 2018, S. 56), ist die Dringlichkeit, sich mit möglichst vielen Aspekten dieser Problematik auseinanderzusetzen, nicht von der Hand zu weisen.

Klinkhammer & Salisch (2015) widmen dem Zusammenhang von Verhaltensauffälligkeiten/-störungen und der emotionalen Kompetenz einer Person ein ganzes Kapitel und tragen Belege zusammen, dass v.a. Schwächen in der Emotionsregulation mit auffälligem Verhalten zusammenhängen. Gute Emotionale Kompetenzen scheinen ein Schutzfaktor gegen Verhaltensprobleme zu sein, mangelhafte Kompetenzen dagegen ein Risikofaktor dafür (Klinkhammer & von Salisch 2015, S. 157ff).

In der neueren Forschung zu emotionalen und sozialen Kompetenzen im Kindesalter reiht sich immer wieder der Faktor des Temperaments eines Kindes in Design, Interpretation und Diskussion der Studien ein. Temperament scheint einer der Prädikatoren für zukünftige emotionale wie auch soziale Kompetenzen einer Person zu sein (z.B. Petermann & Wiedebusch 2016, Zentner 1998, Laible et al. 2014).

Andererseits muss Temperament nicht bestimmend wirken. Im Gebilde von Emotionaler Kompetenz (v.a. Emotionsregulation), Temperament und Umwelteinflüssen gibt es verschiedene Faktoren, die die emotionale Situation eines Kindes bestimmen können.

Razza et al. 2012 fanden z.B. heraus, dass Kinder, die mit einem „schwierigen Temperament“ zu kämpfen haben, durch einfühlsame Bezugspersonen soweit unterstützt werden können, dass sich keine oder nur wenige Verhaltensprobleme entwickeln.

Wenn also eine gezielte Unterstützung der emotionalen Kompetenzen eine Verringerung von Verhaltensproblemen (und damit z.B. eine geringere Belastung von Kita-Fachkräften) zur Folge haben kann, stellt sich die Frage, wie eine solche Unterstützung aussehen kann. Dabei möchte diese Arbeit vor allem den Faktor des Temperaments eines Kindes in die Überlegungen einbeziehen und herausfinden, ob das Temperament ein lohnender Ansatz ist, um sich der Unterstützung der Emotionalen Kompetenz im Kindergarten zu nähern.

2 Theoretische Konstrukte und Stand der Forschung

Im Folgenden sollen die für die Arbeit wichtigen theoretischen Konstrukte kurz erklärt und anschließend verknüpft werden.

2.1 Konstrukt „Emotionen“

Befasst man sich mit den Reaktionen pädagogischer Fachkräfte auf kindliche Emotionen, so muss zunächst definiert werden, welche Verhaltensweisen im Folgenden unter dem Begriff Emotion gefasst werden. Grundsätzlich muss davon ausgegangen werden, dass sich Emotionen als beobachtbares Verhalten äußern. Deshalb sollen Theorien, die davon ausgehen, dass Emotionen sich auch ohne mimischen oder körperlichen Ausdruck manifestieren, weniger große Beachtung finden als solche, die davon ausgehen, dass sich erlebte Emotionen im physischen Ausdruck einer Person zeigen.

Holodynski & Friedlmeier (2006) geben einen Überblick über verschiedene Ansätze, emotionales Erleben von Menschen zu erklären, von denen zwei in Beziehung gesetzt werden sollen.

So ist die zentrale Annahme der strukturalistischen Definition von Emotion, dass die objektive Ebene eines Gefühls (mimischer/körperlicher Ausdruck und physiologische Prozesse) mit der subjektiven (das individuelle Gefühlserleben) immer zusammenhängt: Tritt eine Ebene zutage, so ist die andere zwangsläufig ebenfalls aktiv. Diese Theorie dient zunächst dazu, verschiedene emotionale Zustände zu erklären und objektiv beobachtbar zu machen.

Das funktionalistische Paradigma befasst sich mit der Frage nach dem Ursprung und der Funktion von emotionalem Erleben und liefert außerdem ein weites Modell von emotionalen Vorgängen, vom Anlass der Emotion, dem Vorgang selbst bis zu folgenden Handlungstendenzen und den auf die genannten Komponenten einwirkenden Regulationsprozesse. Emotionen werden als Teilfunktion der Tätigkeitsregulation angesehen, mit der der Mensch mit seiner Umwelt in Kontakt tritt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Modell des funktionalistischen Paradigmas nach Holodynski & Friedlmeier (2006)

Der Begriff des „Appraisal“ steht in diesem Modell für die intuitive Einschätzung von Ereignissen im Hinblick auf die persönlichen Zielvorstellungen für die eigene Situation: „ Die Qualität einer Emotion hängt somit von der Bedeutung ab, die das Individuum dem aktuellen Ereignis in Bezug auf die eigene Motivbefriedigung zuweist. “ (Holodynski & Friedlmeier, 2006, S. 18)

Jedoch erschöpft sich der emotionale Vorgang nicht in der Bewertung eines Ereignisses. Die Autoren merken dazu an:

„Denn, ob tatsächlich eine Emotion erlebt wird oder ob nur etwas gewusst wird, hängt nicht allein von der Bewertung der Situation ab, sondern auch davon, in welcher Form die Handlungsbereitschaft vorliegt, ob als Gefühl, wahrnehmbarer Ausdruck und/oder Körperprozess.“ (Holodynski & Friedlmeier, 2006, S. 20)

Hier wird deutlich, dass Emotionen dieser Definition nach kein kaltes „Wissen“ um die Bedeutung eines Ereignisses sind: Wenn die teilweise beobachtbaren Komponenten des Handlungsimpulses, des erlebten Gefühls und der physiologischen Reaktion nicht vorhanden sind, kann nicht von emotionalem Erleben gesprochen werden.

Dies stellt wieder die Verbindung zwischen der bereits im strukturalistischen Paradigma erwähnten objektiven und subjektiven Ebene von emotionalem Erleben her, allerdings mit dem Zusatz, dass auch der Bewertungsprozess eines Ereignisses ins Konstrukt der Emotion eingeschlossen wird.

Wie wird nun aber der Appraisalprozess angestoßen, wenn er vom reinen Wissen um die Bedeutung eines Ereignisses, einer „cold cognition“ (ebd., S. 19), abzugrenzen ist? Die Frage ist vor allem im Kontext kindlicher Emotionen relevant, denn Kinder im Vorschulalter verfügen noch nicht über die Wissensstrukturen, die ihnen ein kognitives Bewerten jedes erlebten Ereignisses ermöglicht. Holodynski und Friedlmeier nennen nach Leventhal und Scherer (1987) drei Komponenten, die den Appraisalprozess schon im frühesten Kindesalter beeinflussen und die die Entwicklung von Bewertungsprozesses immer weiter vorantreiben und als aufeinander aufbauende Prozesse anzusehen sind:

1. angeborene Reflexe: Bereits Säuglinge verfügen über eine Vielzahl von Reflexen, die ihnen Hinweise darüber geben, wie ein Ereignis einzuschätzen sei (z.B. Würgereflex bei säuerlichen Speisen, Schreckreflex).
2. durch Konditionierung Erlerntes: Kinder speichern für sie relevante Erfahrungen als emotionale Schemata ab. Bestimmte Reize sind für sie mit bestimmten Reaktionen verknüpft, sodass jede Person individuelle emotionale Schemata entwickelt und immer wieder abruft.
3. bewusste Wissensstrukturen stoßen kognitive Bewertungen an: Emotionale Schemata werden in Zusammenhang mit wachsendem Wissen über die eigene Umwelt zu Konzepten, die einer Person helfen, Verknüpfungen zwischen Ereignissen, individuellen Erfahrungen und Emotionen herzustellen. Auf dieser Ebene ist es möglich, das eigene emotionale Erleben zu regulieren.

Im Hinblick auf die Forschungsarbeit, die sich Reaktionen auf kindliche Emotionen beschäftigt, bleibt zweierlei festzuhalten: Das Konstrukt der Emotion umfasst bereits verschiedenste Regulationsprozesse. Im nächsten Kapitel wird deutlich, dass die Emotionsregulation sich nicht ab einem bestimmten Zeitraum entwickelt und Kinder zuvor ihren Emotionen „ausgeliefert“ sind: durch die Entwicklung und Veränderung der Appraisalprozesse entwickelt sich auch die Bewertung emotionsauslösender Ereignisse und damit das emotionale Erleben und die Möglichkeiten der Einflussnahme selbst. Hier könnte eine gezielte Förderung der Emotionsregulation ansetzen, an der pädagogische Fachkräfte in Kitas beteiligt sein können.

2.2 Konstrukt Emotionale Kompetenz/Emotionsregulation

Geht man davon aus, dass pädagogische Fachkräfte Kindergartenkinder in ihrer emotionalen Kompetenz unterstützen können, so muss ersichtlich werden, wohin eine solche Förderung führen sollte, bzw. was die Anforderungen an die emotionale Kompetenz eines Kindergartenkindes sind. Anhand dieser Erkenntnisse ist es möglich, die Bedeutung der Reaktionen von Fachkräften auf kindliche Emotionen einzuschätzen: Fördern sie die Entwicklung der emotionalen Kompetenz oder könnte die Reaktion das Kind in seiner Entfaltung einschränken?

Bevor also der Frage nachgegangen wird, wie sich das emotionsbezogene Erziehungsverhalten im Hinblick auf das kindliche Temperament unterscheiden könnte, muss definiert werden, worauf das Erziehungsverhalten überhaupt zielen sollte.

Petermann & Wiedebusch (2008) fassen die Bereiche der emotionalen Kompetenz in fünf Bereiche zusammen:

- eigene Emotionen ausdrücken
- Erkennen des Emotionsausdrucks anderer
- Emotionen verbalisieren
- Emotionswissen und – verständnis
- selbstgesteuerte Emotionsregulation

Die Bereiche hängen miteinander zusammen und sind teilweise nicht trennscharf analysierbar. Trotzdem soll hier nur die selbstgesteuerte Emotionsregulation besondere Beachtung finden, da dieser Bereich in hohem Maße durch das jeweilige Temperament beeinflusst wird (vgl. Morris et al. 2007, S. 364).

Die Fähigkeit, seine Emotionen in sozial angemessener Weisen auszudrücken und zu regulieren hat nach Petermann & Wiedebusch (2008) zwei Haupteinflussfaktoren:

1. Die Erregbarkeit des Organismus generell. In diesen Bereich fällt jede Erregung, die das in Kapitel 1 beschriebene Emotionssystem eines Menschen aushalten muss. Appraisalprozesse können je nach Alter, Temperament und Sozialisation eines Menschen unterschiedlich ablaufen und daher unterschiedliche Regulationsfähigkeiten erfordern. In gleichem Maße können sich auch die aus den Bewertungsprozessen erwachsenden Handlungstendenzen in ihrem Ausmaß und ihrer Sozialverträglichkeit unterscheiden und erfordern so einen intensiveren Umgang mit eigenen Emotionen.
2. Der Einsatz von Emotionsregulationsstrategien. Hier treffen die Autoren die Unterscheidung zwischen Regulation der innerpsychischen Prozesse, des Gefühlserlebens, und des Emotionsausdrucks, also Mimik, Gestik und Verhalten. Betrachtet man eine Emotion jedoch gemäß der funktionalistischen Sichtweise (s. oben), so wird ersichtlich, dass die beiden Ebene der Regulation zwar je eines besonderen Fokus bedürfen, dennoch aber untrennbar verbunden sind, da sowohl das eigene Gefühlserleben und die persönlichen Appraisalprozesse als auch die damit verbundenen Handlungstendenzen gleichzeitig auftreten.

Hier wird ersichtlich, dass die Bereiche der emotionalen Kompetenz eng miteinander verbunden sind: Soll ein Mensch lernen, seine innerpsychischen Prozesse zu regulieren, so ist ein umfassendes Emotionsverständnis von großer Bedeutung. Soll er lernen, sein emotionales Verhalten in sozial angepasster Weise auszudrücken, sind Kompetenzen im Emotionsausdruck sowie im Erkennen der Emotionen anderer unabdingbar.

2.2.1 Einflussfaktoren auf Emotionale Kompetenz/Emotionsregulation

Emotionsregulatorische Fähigkeiten hängen von einer Vielzahl von Einflussfaktoren ab. Klinkhammer & von Salisch (2015) zählen dazu beispielsweise Intelligenz, exekutive Funktionen, die sprachliche Entwicklung, Aufmerksamkeit, das Geschlecht und das Temperament eines Kindes (vgl. Klinkhammer & von Salisch, 2015, S. 79-78).

Auf abstraktere Ebene findet die Entwicklung der Emotionsregulation immer zwischen den Polen der Veranlagung (hier mit dem Fokus auf das Temperament) und der Umwelteinflüsse (hier mit dem Fokus auf emotionsbezogenes Erziehungsverhalten) statt. Petermann & Wiedebusch (2016) fassen die Ebenen in einem Modell zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Komponenten der Emotionsregulation nach Petermann & Wiedebusch (2016), S. 70

In Kapitel 2.3 wird die Ebene des Temperaments und ihre Auswirkungen auf die Entwicklung der Emotionsregulation näher beleuchtet. Dabei sollen auch die gegenseitigen Einflüsse von Regulationsstrategien und Temperament näher erläutert werden.

In Kapitel 2.4 werden Annahmen darüber vorgestellt, wie Umwelteinflüsse aus Familie und Kindergarten auf die emotionale Entwicklung einwirken.

Für diese Forschungsarbeit interessant sind die angedeuteten Verbindungen zwischen kindlichem Temperament und den familiären (also Umwelt-) Einflüssen auf die emotionale Entwicklung. In den Kapiteln 2.4.1.1 und 2.4.3 wird genauer darauf eingegangen, wie ein anlagebedingter Aspekt wie das Temperament und das emotionale Umfeld zusammenwirken könnten.

2.3 Konstrukt des Temperaments nach Rothbart & Bates

2.3.1 Kurze Beschreibung des Konstruktes nach Rothbart & Bates (2006)

Das Temperament ist in der entwicklungspsychologischen Forschung spätestens seit den 1980er-Jahren im US-amerikanischen Raum ein wichtiger Faktor und wird zunehmend auch im deutschsprachigen Raum diskutiert. Zentner (1998) beschreibt in seinem Werk „Die Wiederentdeckung des Temperaments“ die schrittweise Abwendung von rein umweltbezogenen Theorien der kindlichen Entwicklung (z.B. konditionierungsorientierte Lerntheorien oder die Bindungstheorie nach John Bowlby) hin zu solchen, die die in jedem Menschen angelegte Individualität einbeziehen. Besonders Thomas & Chess legten mit ihrer New York Longitudinal Study von 1963 einen wichtigen Grundstein für die Erforschung individueller Unterschiede in der frühkindlichen Entwicklung. (Vgl. Zentner 1998, S. 49-50)

Thomas & Chess leiteten aus Interviewberichten von Eltern neun Verhaltenskategorien ab, in denen sich bereits Kleinkinder in bedeutendem Maße voneinander unterscheiden können. In jeder Dimension liegt das Verhalten eines Kindes auf einer Skala, die von einer niedrigen Ausprägung des Merkmals über eine mittlere bis zu einer hohen Ausprägung reicht: Aktivität, Regelmäßigkeit, Annäherung-Vermeidung, Anpassungsvermögen, sensorische Reizschwelle, Stimmungslage, Intensität, Ablenkbarkeit und Ausdauer.

Ausgehend von diesen neun Dimensionen entstanden Temperamentsmodelle und -messinstrumente, die Dimensionen zusammenfassten, veränderten oder erweiterten. Zu den bekanntesten Beispielen zählen die drei Temperamentsdimensionen von Mary Rothbart (vgl. z.B. Klinkhammer & Salisch 2015, S. 79).

Bevor die Dimensionen beschrieben werden, muss geklärt werden, wovon wir sprechen, wenn von „Temperament“ die Rede ist. Dazu gehört auch die Frage, wie dieses Konstrukt gemessen werden kann und schlussendlich, welche Aspekte des Temperaments einen Einfluss auf die emotionsregulatorischen Fähigkeiten eines Kindes haben können.

Rothbart & Bates definieren das Temperament eines Menschen als „constitutionally based differences in reactivity and self-regulation, in the domains of affect, acitivity and attention.“ (Rothbart & Bates 2006, S. 100). „Reactiyity“ (Reaktivität) bezieht sich hier auf die generelle Erregbarkeit des Organismus durch Umweltreize, seien es laute Geräusche, Stimmungen, Emotionen anderer Menschen oder druckbehaftete Situationen. Die „Self-regulation“ (Selbstregulation) beschreibt alle Funktionen des Menschen, sich von diesen Umweltreizen nicht überwältigen zu lassen und die Verarbeitung der Einflüsse willentlich zu kontrollieren. Diese Definition geht davon aus, dass Temperamentseigenschaften angeboren sind und auch zeitlich stabil, sich also bis ins Erwachsenenalter nur wenig verändern (vgl. Boerner 2015, S. 112).

Um solche profunden Unterschiede zwischen Kindern erfassen zu können, folgen Rothbart & Bates der Tradition der Erfassung des Temperaments durch Elternberichte. Diese ermöglichen ein effizientes Vorgehen, da Fragebögen oder Interviews ohne großen zeitlichen Aufwand beantwortet und durchgeführt werden können. Zudem ist es gemäß der Definition des Temperaments angemessen, Personen zu befragen, die das Kind in fast allen Lebenslagen kennen und zudem seit der Geburt in seiner Entwicklung begleiten: die Eltern. Diese Erhebungsmethode ist auch Kritik ausgesetzt: Vor allem das Argument, Elternurteile seien grundsätzlich voreingenommen und spiegelten nicht etwa das wahre Temperament des Kindes, sondern nur den subjektiven Wunsch der Eltern wider, bringen Kritiker_innen vor, um auf die Vorteile anderer Messverfahren hinzuweisen. Einen anderen Ansatz verfolgt die Verhaltensbeobachtung, bei der Kinder entweder im Alltag oder in Laborsituationen beobachtet oder gefilmt werden, um allgemeine Verhaltenstendenzen festzustellen. Stärker auf die biologischen Grundlagen des Temperaments orientieren sich physiologische Messungen von z.B. Hirnstromaktivitäten oder des Blutdrucks in Situationen, die Kinder erregen können. (Vgl. Zentner 1998, S. 84-96).

Letztendlich bewährt sich der Einsatz von Elternfragebögen nicht nur aufgrund der viele Lebensbereiche und einen großen Zeitraum umfassenden Elternurteile, sondern auch aufgrund empirischer Befunde, die diesem Messinstrumenten in der Gesamtschau zufriedenstellende Validität zugesprochen wird (vgl. Rothbart & Bates 2006, S. 116).

In der in Kapitel 1 beschriebenen funktionalistischen Definition der Emotion wird deutlich, dass die Komponenten Reaktivität und Selbstregulation bereits Teil des emotionalen Systems sind:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vor allem zu Beginn des Emotionsprozesses scheint sich die Reaktivität eines Menschen auf den weiteren Verlauf auszuwirken: Der Emotionsanlass wird durch die individuelle Wahrnehmung eines jeden Menschen gefiltert. Auf körperlicher, kognitiver sowie psychischer Ebene entscheidet die Reaktivität eines Menschen somit, ob ein bestimmter Anlass überhaupt eine Emotion veranlasst. Hochreaktive Menschen würden demnach öfter emotionsauslösende Situationen erleben als solche, bei denen die Reaktivität weniger ausgeprägt ist.

Die individuelle Selbstregulation wiederum kann helfen, emotionale Zustände zu kontrollieren und wirkt sowohl auf die Wahrnehmung des Anlasses, die emotionale Situation an sich als auch auf die nachfolgenden Handlungstendenzen.

Diesen Zusammenhang der Temperamentseigenschaften mit dem emotionalen Erleben einer Person wird in der Literatur oft als „Emotionalität“ bezeichnet. Zentner (1999) beschreibt die Emotionalität als „dispositionale Tendenzen, bestimmte Stimmungen besonders oft oder intensiv zu erleben“ (Zentner 2000, S. 259). Diese Disposition kann sowohl zur Ressource als auch zum Hindernis bei der Entwicklung einer angemessenen Emotionsregulation werden.

Rothbart & Bates (2006) teilen Temperamentseigenschaften und die damit verbundene Emotionalität in drei Dimensionen ein:

1. surgency/extraversion („scales of Approach, High Intensity Pleasure (sensation seeking), Activity level and a negative contribution from Shyness“)

- Extraversion

2. Negative affectivity („scales of Discomfort, Fear, Anger/Frustration, Sadness and, loading negatively, Soothability“)

- Negativer Affekt

3. Effortful Control („scales of Inhibitory Control, Attentional Focusing, Low Intensity Pleasure and Perceptual Sensitivity“)

- willentliche Selbstkontrolle

Vor allem in der Dimension des Negativen Affekts zeigt sich die Emotionalitätsebene des Temperaments: Menschen, die in dieser Dimension als hoch eingestuft werden, hätten demnach ein höheres Risiko, oft negative Gefühle zu erleben. Im Umkehrschluss bedürfen sie besonders guter Regulationsstrategien, um sich ihr Alltagsleben bewältigen zu können. Zentner (2000) betont jedoch, dass auch andere Faktoren das Temperament bestimmen, dazu zählt er „[…] Facetten wie Schnelligkeit, Aktivitätsniveau und Ausdauer des Verhaltens“ (Zentner, 2000, S. 260).

Im Kontext der Forschungsarbeit soll der Fokus auf die Dimension des negativen Affekts/der negativen Emotionalität gelegt werden, da diese besonders oft mit Regulations- und Verhaltensstörungen in Verbindung gebracht wird (vgl. z.B. Zentner, 2000, S. 264, Petermann & Wiedebusch, 2016, S. 74, Razza et al., 2012, S. 1). Im Kindergarten, wo Kinder viele Stunden ihres Tages verbringen, scheint es besonders angebracht, Kinder mit hohem negativem Affekt in ihrer emotionalen Entwicklung zu begleiten.

2.3.2 Die Dimension „negative Affektivität/Emotionalität“ und ihr Zusammenhang mit Risiken für die kindliche Entwicklung

Petermann & Wiedebusch (2016) beschreiben die negative Emotionalität bei Kindern mit folgenden Aspekten:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Merkmale der negativen Emotionalität nach Petermann & Wiedebusch (2016), S. 74

Diese Temperamentsdimension findet sich in der Literatur unter verschiedenen Bezeichnungen. So verwenden Thomas & Chess den Begriff des schwierigen Temperaments (Zentner, 2000, S. 264, Birbaum & Sennhauser, 2012). Inhaltlich jedoch vereinen die drei Begriffe (negativer Affekt, negative Emotionalität und schwieriges Temperament) ähnliche Aspekte, die Zentner wie folgt zusammenfasst:

„[…] ebenso häufiger wie intensiver Ausdruck negativer Stimmungen, niedrige Impulskontrolle, geringe Frustrationstoleranz und Widerstand gegenüber Kontrollversuchen anderer.“ (Zentner, 2000, S. 264)

Da in dieser Forschungsarbeit auf die Temperamentstheorie und -dimensionen von Rothbart & Bates, (2006) zurückgegriffen wird, soll im Folgenden der Begriff des „negativen Affekts“ für die Umschreibung der oben beschriebenen Eigenschaften benutzt werden.

An dieser Stelle muss hervorgehoben werden, dass ein hoher negativer Affekt allein nicht zwangsläufig zu Problemen in der Emotionsregulation, Verhaltensproblemen oder psychischen Störungen führen muss. Zentner (2000) weist in seiner Temperamentsdefinition ausdrücklich darauf hin, dass jede Ausprägung einer Temperamentsdimension Ausdruck einer individuellen Verhaltensbesonderheit ist, die auf dem Spektrum des Nicht-Pathologischen zu verorten sind (vgl. Zentner, 2000, S. 260). Verschiedene weitere Einflussfaktoren spielen bei der Entwicklung von Störungen eine Rolle. Laible et al. (2014) betonen, dass ein hoher negativer Affekt ein Risikofaktor für Verhaltensprobleme sein kann, allerdings nur, wenn gleichzeitig ein Regulationsdefizit vorliegt. Auch die Umwelt eines Kindes, besonders die engen Bezugspersonen, beeinflussen die Entwicklung des Kindes und seinen Umgang mit dem eigenen Temperament: Die Langzeitstudie von Razza et al. (2012) zeigte, dass Kinder mit einer Neigung, häufig Ärger auszudrücken, sich sogar kompetenter in Aufgaben zum Belohnungsaufschub (der als Indikator für soziale Kompetenz gilt) zeigten als weniger erregbare Altersgenoss_innen, sofern sie in ihrer emotionalen Entwicklung besonders intensiv und liebevoll von ihren Müttern begleitet worden waren:

„Overall, results support anger as a double-edged sword, such that it can increase children’s vulnerability to problem behaviors, but can also be a motivating factor that can support self-regulation in the presence of a supportive environment . (Razza et al., 2012, S. 851)

Es ist also davon auszugehen, dass ein hoher negativer Affekt durchaus ein Risiko für die kindliche Entwicklung sein kann, gerade für diese Kinder aber eine Chance darin besteht, mit der richtigen Unterstützung mit ihrem Temperament gut leben zu können.

Im Folgenden soll ein Überblick darüber gegeben werden, was über die Unterstützung von Eltern und Erzieher_innen im Hinblick auf Kinder mit hohem negativem Affekt auf theoretischer Basis anzunehmen ist.

2.4 Konstrukt „Emotionsbezogenes Erziehungsverhalten“

Wurden in den vorherigen Kapiteln die Merkmale des Kindes im Hinblick auf die Emotionsregulation diskutiert, sollen im folgenden Kapitel die Umweltfaktoren im Mittelpunkt stehen, speziell das emotionsbezogene Erziehungsverhalten naher Bezugspersonen.

2.4.1 Kurzer Überblick zum emotionsbezogenen Erziehungsverhalten von Eltern

Es scheint einleuchtend, dass sich kindliche (Emotions-)entwicklung nicht im luftleeren Raum vollzieht. Als soziale Wesen suchen Kinder ab ihrem ersten Lebenstag nach Kontakt. Sie kommunizieren mit ihren Bezugspersonen lange bevor sie ihre ersten Worte sprechen und ziehen aus den Reaktionen, die sie ihrem Umfeld entlocken, welches Verhalten erwünscht ist, welches bestraft wird und welches ihnen Kontakt ermöglicht.

Doch können nahe Bezugspersonen dauerhaft Einfluss auf die emotionale Kompetenz von Kindern nehmen? Weiterhin ist unklar, ob die Erkenntnisse, die aus der Forschung der Eltern-Sozialisation gewonnen werden, ohne Weiteres auf den Kindergarten-Kontext übertragen werden können. Die Forschung in diesem Bereich stützt sich jedoch größtenteils auf die Elternforschung, prüft beispielsweise, ob bestimmte Verhaltensweisen, die sich im Familienkontext als förderlich für die Emotionsregulation erwiesen haben, auch im Kontext Kindergarten als unterstützend gelten können (vgl. z.B. Denham & Bassett, 2019, Kaynak et al., 2014). Deshalb soll ein kurzer Überblick über Erkenntnisse aus dem Bereich der Elternforschung gegeben werden.

Denham et al. (2012) beschreiben 3 Mechanismen, wie sich die emotionale Sozialisation von Kindern im familiären Kontext vollzieht. Sie fassen dabei verschiedene Studien zusammen, die sich mit dem Thema beschäftigten und zeigen so die große Bandbreite an Forschungserkenntnissen, die sich bereits etabliert haben. In folgender Tabelle sind die Mechanismen zusammengefasst und kurz erklärt:

Tabelle 1: familiäre Sozialisation der emotionalen Entwicklung nach Denham et al. (2012)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zusammenfassend stellen Denham et al. (2012) fest:

In brief, parents’ generally positive emotional expression (with ‘‘safe’’ expression of negative emotions), openness to, and expertise in talking about emotions, and encouraging reactions to children’s emotions, all help their preschool children to become emotionally competent . (Denham et al., 2012, S. 138)

Morris et al. (2007) unterscheiden beim emotionsbezogenen Erziehungsverhalten zwischen parenting practices und parenting style. Ersteres meint spezifische Verhaltensweisen übergeordneter Erziehungsziele, zweiteres das Schaffen eines generellen emotionalen Klimas, das durch die Einstellung der Eltern gegenüber dem Kind entsteht. (Vgl. Morris et al., 2007, S. 364)

Die parenting practices können als Äquivalent zu den reactions to emotions aus der Zusammenfassung von Denham et al. (2012) (s. oben). gesehen werden. Besonders in Bezug auf die Emotionsregulation scheinen diese Verhaltensweisen von großer Bedeutung zu sein: Die Autor_innen fassen verschiedene Studien zusammen, die ein recht eindeutiges Bild ergeben. Demnach scheinen solche Reaktionen, die kindliche Emotionen unterdrücken, minimieren oder bestrafen in Verbindung mit unzureichenden Regulationsstrategien der Kinder zu stehen (z.B. Rache suchen, aus der Situation fliehen) und mit einem allgemein niedrigeren Level an emotionaler Kompetenz als das von Kindern, die solche Reaktionen selten erleben. (Vgl. Denham et al. 2012, S. 139)

Auf theoretischer Basis scheint es klar ersichtlich, dass jedes Kind eine Umgebung braucht, die auf seine Emotionen eingeht anstatt sie zu ignorieren, die auch negative Gefühle zulässt anstatt sie als unangebracht und störend zu betrachten und die systematisch mit Kindern einübt, Regulationsstrategien aufzubauen anstatt zu erwarten, dass Kinder diese von selbst und ohne Unterstützung erwerben. In der Praxis jedoch ist das Verhalten von Kindern jedoch oft interindividuell so unterschiedlich, dass man nicht davon ausgehen kann, dass das gleiche Erziehungsverhalten für jedes Kind gleichermaßen sinnvoll ist. Wie oben bereits angemerkt, vermuten schon Petermann & Wiedebusch (2016) in ihrem Modell der Emotionsregulation (s. S.8) eine gegenseitige Beeinflussung von familiärem Umfeld und kindlichem Temperament: Nicht nur kann emotionsbezogenes Erziehungsverhalten die Entwicklung eines Kindes beeinflussen, auch das Kind konstruiert sein Umfeld mit seiner Persönlichkeit mit. Im nächsten Unterkapitel soll darauf eingegangen werden, ob es beobachtbare Wechselwirkungen zwischen emotionsbezogenem Erziehungsverhalten und Temperament gibt und wie diese Effekte inhaltlich beschrieben werden können.

2.4.1.1 Exkurs: Beeinflussen sich das kindliche Temperament und elterliches Erziehungsverhalten gegenseitig?

Zentner (2000) beschreibt drei Mechanismen, wie kindliches Temperament und das Verhalten des Umfeldes interagieren könnten (Hervorhebung durch die Autorin):

„Im Falle reaktiver Wechselwirkungen erleben Individuen mit unterschiedlichem Temperament dieselbe Umwelt ganz einfach anders und reagieren entsprechend unterschiedlich darauf. Im Falle evokativer Beziehungen lösen die individuellen Temperamentseigenschaften eines Kindes bestimmte Reaktionen der Bezugspersonen aus. Bei proaktiven Beziehungen suchen Kinder aktiv bestimmte Umwelten aus, die mit ihrem Temperament übereinstimmen.“ (Zentner, 2000, S. 265)

[...]

Ende der Leseprobe aus 65 Seiten

Details

Titel
Unterschiede im emotionsbezogenen Erziehungsverhalten pädagogischer Fachkräfte. Umgang mit Kindern unterschiedlicher Temperamentsausprägungen
Hochschule
Universität Leipzig  (Pädagogische Psychologie)
Note
2,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
65
Katalognummer
V1003676
ISBN (eBook)
9783346383501
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Temperament, Pädagogik, Päddagogische Professionalität, Quantitative Sozialforschung, Emotionale Kompetenz, Emotionsregulation
Arbeit zitieren
Josephine Finckh (Autor), 2020, Unterschiede im emotionsbezogenen Erziehungsverhalten pädagogischer Fachkräfte. Umgang mit Kindern unterschiedlicher Temperamentsausprägungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1003676

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