Lehrerbildung nach dem Strukturkonzept der Bachelor- und Masterstudiengänge


Hausarbeit, 2005
15 Seiten, Note: 2,00

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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2.Begriffsbestimmung

3.Hintergründe zum Reformprozess
3.1 Rahmenbedingungen und gesetzliche Vorgaben
3.2 Eckpfeiler der Legitimation

4. Allgemeine Strukturbeschreibung
4.1 Bachelor- und Masterstufe
4.2 Modularisierung und Leistungspunkte

5. Kritische Betrachtung
5.1 Diskussionen zur Studienstrukturreform

6. Fazit und Ausblick

7. Quellenverzeichnis

1. Einleitung

In journalistischen und wissenschaftlichen Beiträgen wird die Lehrerausbildung bundesweit immer wieder stark diskutiert. Es werden die unterschiedlichsten Probleme von den Kritikern und Reformern genannt. Hilligus führt die meisten festgestellten Defizite der grundständigen Lehrerbildung auf die Komplexität folgender vier Studienbereiche zurück:

- fachwissenschaftliches Studium in mindestens zwei Fächern,
- fachdidaktisches Studium in mindestens zwei Fächern,
- erziehungswissenschaftliches Studium und
- Schulpraktische Studien.

Diesen vier großen Bereichen mangelt es oftmals an einer inhaltlichen Verzahnung und einer örtlichen Einheit innerhalb der Universität. Das führt sowohl auf Seiten der Studierenden, als auch auf Seiten der Lehrenden zu Koordinierungs- und Organisationsproblemen.

Weitere Beispiele und Aspekte der Diskussion sind der geringe Berufsfeldbezug und die Beliebigkeit des erziehungswissenschaftlichen Studiums (vgl. HILLIGUS 2003, S. 157f.).

In Bezug auf den Zustand und den Defiziten der Lehrerbildung sind die Kritiker zum großen Teil einer Meinung (vgl. WILDT 2002, S. 29f.).

Die Diskussion zur Verbesserung der Ausbildung nahm jedoch Ende der 90-er Jahre eine unerwartete Wende. Im Vordergrund standen plötzlich ganz neue, strukturelle Reformen, die auf einen Systemwechsel zielten (vgl. HILLIGUS 2003, S. 159). Aufgrund der Bolognaerklärung, zur Schaffung eines europäischen Hochschulraumes, diskutierten die Verantwortlichen auch die Einführung einer konsekutiven, d.h. gestuften Studienstruktur für die Lehrerausbildung. Diese sollten in Form von Bachelor- und Masterstudiengängen installiert werden (vgl. THIERACK 2002, S. 181).

Hier stellt sich die Frage nach der Legitimation und den Vorteilen der Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen. Diesem Aspekt widme ich mich zu Beginn der Hausarbeit und kläre in dem Zusammenhang auch die Rahmenbedingungen zum Reformprozess. Nach einer kurzen Einführung in die allgemeine Struktur des Studiensystems folgt die kritische Betrachtung der Gründe bzw. Vorteile zur Einführung des BA/MA- Konzeptes. In dem Kapitel nehme ich zusätzlich eine Fokussierung auf die Polyvalenz vor, dem Hauptvorzug der Strukturreform und beziehe mich hier stark auf die Lehrerbildung (vgl. BENDER 2003, S. 5). Eine Zusammenfassende Reflexion und der Ausblick in die Zukunft bilden den Abschluss dieser Hausarbeit.

2.Begriffsbestimmung

In der Einleitung ist zum einen von konsekutiven Studiengängen und zum anderen von Bachelor- und Masterstudiengängen die Rede. Bachelor- und Masterstudiengänge sind konsekutive, d.h. gestufte Studienzyklen, die aufeinander aufbauen. Die Abschlüsse der jeweiligen Zyklen nennt man Bachelor und Master, eine Bezeichnung nach angloamerikanischem Vorbild. Bachelor (BA) kommt vom lateinischen Bakkalaureus, das bedeutet Novize oder Stabträger. Bezeichnet in diesem Zusammenhang jedoch den untersten akademischen Grad (vgl. DUDEN 1990, S. 100). Der Abschlusstitel Master (MA) kommt aus dem englischen und ist eine Anrede für einen jungen Herrn. Master bezeichnet den höheren akademischen Grad (vgl. Duden 1990, S. 484). Eine exakte Darstellung der Bachelor- und Masterphasen erfolgt im 4. Gliederungspunkt.

3.Hintergründe zum Reformprozess

3.1 Rahmenbedingungen und gesetzliche Vorgaben

Zur Reform der Lehrerbildung wurde und wird in den unterschiedlichsten Institutionen, Ausschüssen und Gremien debattiert. Daraus resultieren die verschiedensten Empfehlungen und Gesetzesvorgaben.

Ende der 90er Jahre verabschiedete die Kultusministerkonferenz „Strukturvorgaben zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen“ (KMK 1999, o. S.) „ohne jedoch die Lehrerausbildung mit ihrer bereits beschriebenen Komplexität in die Überlegungen einzubeziehen“ (HILLIGUS 2003, S. 159). Auf internationaler Ebene unterzeichneten 29 europäische Bildungsminister am 19.06.1999 die so genannte Bologna- Erklärung und verpflichteten sich somit zur Verwirklichung eines europäischen Hochschulraumes bis 2010 (vgl. BLOGNAERKLÄRUNG 1999, o. S.). Durch diesen Vertrag auf internationaler Ebene wurde die Diskussion in Deutschland neu geschürt. Die verantwortlichen Ministerien für Lehrerbildung befassten sich jetzt intensiver mit der Umstrukturierung und man sah interessante Ansatzpunkte für die Umsetzung der Reform.

Einzelne Bundesländer verhielten sich Ende 2001 jedoch noch sehr zurückhaltend und standen „dieser Reformtendenz skeptisch und abwartend gegenüber ..“ (THIERACK 2002, S. 181). Die Länder Nordrhein- Westfalen und Rheinland- Pfalz zeigten weniger Bedenken und legten als erste ein Reform- und Studienkonzept vor.

Diese Konzeptentwürfe waren sehr unterschiedlich und basierten auf verschiedenen Empfehlungen einzelner Expertenberichte (vgl. THIERACK 2002, S. 181).

Das Land Nordrhein- Westfalen beispielsweise beauftragte 1999 den sog. Expertenrat mit der Untersuchung der Hochschullandschaft in NRW. Dieser formulierte im Februar 2001 den Vorschlag, die grundständige Lehrerbildung zu Gunsten eines gestuften Ausbildungssystems aufzugeben (vgl. Expertenrat 2001, S. 3). Auf Bundesebene veröffentlicht der Wissenschaftsrat im November 2001 seine Empfehlungen zur Studienstruktur, differenzierte jedoch stark zwischen den einzelnen Lehrämtern Grund-, Haupt-, Realschule und Gymnasium (vgl. Wissenschaftsrat 2001, S. 45ff.).

Die gesetzliche Basis zur Einführung von BA/MA- Studiengängen an Universitäten war jedoch schon 1998 durch die Novellierung des §19, Abs. 1 des Hochschulrahmengesetzes gegeben.

Dieser Prozess der Umstrukturierung führte zu einer sog. Erprobungs- und Modellphase der BA/MA- Struktur in Deutschland. Zurzeit existieren in Deutschland laut dem Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) rund 2.400 Bachelor- und Masterstudiengänge unterschiedlichster Konzeption und Fachrichtung (vgl. THIERACK 2004, S. 19. Zit. n.: WITTE 2004). Diese Konzeptionsunterschiede findet man auch sehr stark in den Lehramtsstudiengängen, was natürlich immer wieder zu neuen Diskussionen um diese Reform führt. Ein Hauptelement der Debatte sind immer wieder die aufgeführten Vorteile der neuen Struktur, die Legitimationspunkte.

3.2 Eckpfeiler der Legitimation

Die Gründe für die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen sind sehr vielseitig.

Die Begriffe Globalisierung, Internationalisierung oder aber auch internationale Anpassung stehen bei dieser Debatte immer wieder im Vordergrund. Einerseits sollen deutsche Universitäten und Fachhochschulen durch internationale Abschlüsse für ausländische Studenten attraktiver werden, andererseits verspricht man sich eine größere Anerkennung deutscher Studenten und deren Studienleistung im Ausland (vgl. BENDER 2003, S. 5f.).

Wie in der Einleitung schon angedeutet, spielt auch die Polyvalenz dieser Abschlüsse eine große Rolle zur Legitimation der neuen Studienstruktur. „Der Begriff Polyvalenz wird in den gestuften Konzepten für die Lehramtsstudiengänge in vielfältiger Weise genutzt“ (THIERACK 2004, S. 26). Der Duden spricht von einer „Wirksamkeit in mehrfacher Beziehung“ (DUDEN 1990, S. 619), dieses beschreibt Bellenberg als eine Option auf Seiten der Lehrer zur Tätigkeit „außerhalb des Berufsfeldes Schule“ (BELLENBERG 2002, S. 113).

Weitere Merkmale des BA/MA- Konzeptes sind die Modularisierung, d.h. die Zusammenlegung der Lehrveranstaltungen und das neue Prüfungs- und Bewertungssystem mit der Vergabe von Leistungspunkten. Ein besser betreutes Studium, kontinuierliche Prüfungen und ein straffer Studienablauf sollen durch diese Merkmale erreicht werden.

Des Weiteren sollen diese Strukturelemente zu einer Verkürzung der Studiendauer und eventueller Einsparungen führen (vgl. W. HABEL 2002, S.132).

Die genaue Beschreibung der Studienstruktur im folgenden Abschnitt sorgt für ein besseres Verständnis dieser so genannten Legitimations- Eckpfeiler. ( Hervorhebungen vom Verfasser)

4. Allgemeine Strukturbeschreibung

4.1 Bachelor- und Masterstufe

Voraussetzung für die Zulassung zu einem Bachelorstudiengang sind das Abitur, die fachgebundene Hochschulreife oder ein vergleichbarer Abschluss. Die Studiendauer beträgt je nach Fachrichtung 3- 4 Jahre bzw. 6- 8 Semester und stellt „eine in sich geschlossene wissenschaftliche Qualifizierungsphase dar“ (W. HABEL 2002, S. 133). Das erfolgreiche Studium führt zu einem ersten Berufsqualifizierenden Abschluss und sorgt somit für eine Berufsbefähigung und Arbeitsmarktfähigkeit (Employability). Die Bezeichnung der Abschlüsse richtet sich nach der studierten Fachrichtung. Ein Absolvent der Naturwissenschaften trägt z.B. den Grad des Bachelor of Science (B.Sc.), ein Geisteswissenschaftler wird als Bachelor of Arts (B.A.) bezeichnet. Es wird jedoch versucht, die Vielzahl der Bezeichnungen zu Gunsten der Übersichtlichkeit möglichst gering zu halten (vgl. KMK 2003, S. 8).

Nach erfolgreicher Beendigung der Bachelorstufe ist die Aufnahme eines Masterstudiums möglich. In diesem Zusammenhang diskutieren jedoch die KMK und die HRK noch über die festzulegenden Eingangsvoraussetzungen bzw. Zugangsquoten (vgl. THIERACK 2004, S.20). In der Masterphase steht die wissenschaftliche und disziplinäre Vertiefung im Vordergrund. In einem Zeitrahmen von 1- 2 Jahren bzw. 2- 4 Semester erlangt der Student eine berufswissenschaftliche Qualifizierung mit der anschließenden Möglichkeit zur Promotion (vgl. W. HABEL 2002, S. 134). Die Gradbezeichnung der jeweiligen Fachrichtung gestaltet sich analog zu den Bachelorabschlüssen.

4.2 Modularisierung und Leistungspunkte

Die Modularisierung bezeichnet eine Zusammenlegung der Lehrveranstaltungen zu Lernorientierten, thematischen Einheiten und Veranstaltungsblöcken, den so genannten Modulen. Lehrveranstaltungen können wie bisher unterschiedlichster Art sein, wie z.B. Seminare, Übungen oder Vorlesungen. Hinzu kommt, dass in einem Modul mindestens zwei Lehrveranstaltungen gefasst sein müssen, sie dürfen sich aber nur über maximal zwei Jahre erstrecken. Ferner wird der Student kontinuierlich und grundsätzlich am Ende des Moduls geprüft. Die Abschlussnote hängt nicht mehr nur von einer großen Prüfung ab, wie z.B. beim Staatsexamen oder Diplom. Nach erfolgreicher Prüfung erhält der Student Leistungspunkte mit denen jedes Modul ausgezeichnet sein muss (vgl. KMK 2000, S. 3).

Leistungspunkte (Credit- Points) beschreiben den Zeitaufwand eines Studenten, bezogen auf eine Lehrveranstaltung. Die Vorbereitung wird hier ebenso berücksichtigt, wie die Nachbereitung für eine Veranstaltung, d.h. Präsenz- und Selbststudium. Zusätzlich werden auch der Arbeitsaufwand (work load) für Prüfungen, Studienarbeiten und gegebenenfalls Praktika berechnet (vgl. KMK 2000, S. 4). Im Rahmen der internationalen Anerkennung und Transparenz, vor allem im europäischen Hochschulraum wurde zusätzlich das ECTS- Verfahren installiert. ECTS steht für European Credit Transfer System, also einem System zur Anrechnung von Studienleistungen in Europa und werden auf der Grundlage von Leistungspunkten und Noten vergeben. Hier zeigen sich jedoch noch große Unterschiede bei der Vorgehensweise der deutschen Universitäten und Fachhochschulen (vgl. SCHWARZ- HAHN/REHBURG 2003, S. 57ff.).

5. Kritische Betrachtung

5.1 Diskussionen zur Studienstrukturreform

Die schon erwähnten Vorteile der BA/MA- Struktur, Internationalisierung, Modularisierung, Leistungspunkte, Verkürzung der Studienzeiten und die Polyvalenz bedürfen aufgrund ihrer Komplexität einer genaueren Betrachtung und Analyse.

Die Abschlüsse Bachelor und Master wirken schon aufgrund ihrer angloamerikanischen Bezeichnung sehr international, nur sollte es nicht bei einer Umetikettierung bleiben. Vielmehr kommt es auf die Qualität der Ausbildung und deren Inhalte an. Die Qualifikation der Absolventen muss für die anderen Mitgliedsstaaten transparent und nachvollziehbar sein (vgl. GRIESE 2002, S. 164; HILLIGUS 2003, S.167).

Andererseits stellten Schwarz-Hahn und Rehburg fest, dass die internationale Kooperation deutscher Universitäten mit ausländischen Hochschulen schon ein hohes Level erreicht hat und sehen den Strukturwechsel als ersten Schritt zur internationalen Anerkennung (vgl. SCHWARZ- HAHN/REHBURG 2003, S. 63ff.). Die Transparenz im europäischen Hochschulraum hängt zusätzlich sehr stark mit den Schlagwörtern Modularisierung und Leistungspunktesystem zusammen. Voraussetzung für Transparenz ist eine genaue Beschreibung des erforderlichen Arbeitsaufwandes, der Dauer und Inhalte der Module. Zurzeit gestalten jedoch die Universitäten selbst die Grundlagen zur Bemessung der Studienleistung und erschweren die Kompatibilität der Studiengänge. So bleibt selbst innerhalb Deutschlands der Transfer von Studienleistungen problematisch (vgl. THIERACK 2004, S. 21). „Der Hoffnungsträger in diesem Prozess heißt Akkreditierung als Qualitätssicherung für neue Studiengänge“ (JAHN 2004, S.83). Dieses Verfahren soll für Qualität und Transparenz der Module bzw. des BA/MA- Studiengangs sorgen und ihn staatlich genehmigen (vgl. E. HABEL 2004, S. 86ff.). Ein anderes Problem der Modularisierung sehen Bender und Griese in dem kontinuierlichen Leistungsdruck. Die Studienbegleitenden Prüfungen führen ihrer Meinung nach zu einer Verschulung des Studiums (vgl. BENDER 2003, S. 6; GRIESE 2002, S. 165).

Durch die zwei Zyklen des Studiums und der damit verbundenen Berufsbefähigung bereits nach der Bachelorstufe verkürzt sich für diese Studenten die Studienzeit. Voraussetzung ist, dass ihnen ihr Abschluss Chancen auf dem Arbeitsmarkt ermöglicht.

In Bezug auf die Anerkennung eines 6-semestrigen Bachelorstudiums zeigt sich Bender jedoch skeptisch, denn er bedenkt, dass mittlerweile schon für einige Naturwissenschaften die Promotion vorausgesetzt wird (vgl. BENDER 2003, S. 10).

Aber auch die straffe Struktur und die gute Betreuung sollen zu einer Verkürzung der Studienzeit führen. Für Bohnsack haben jedoch die langen Studienzeiten wenig mit der organisatorischen Struktur, sondern vielmehr mit den Anforderungen der Fachwissenschaften oder der Notwendigkeit des Nebenverdienstes zu tun (vgl. BOHNSACK 2002, S. 41).

Im Allgemeinen entsprechen die Regelstudienzeiten des konsekutiven Modells denen des grundständigen Modells, jedoch mit leichten Abweichungen (vgl. THIERACK 2004, S. 20; W. HABEL 2002, S.137).

5.2 Polyvalenz

Ein weiterer sehr bedeutender Aspekt der Strukturreform „ist sicherlich die Forderung nach Polyvalenz“ in der Lehrerausbildung (BELLENBERG 2002, S.113). Reformer denken bei der Polyvalenz an eine außerschulische Tätigkeit, die aufgrund der neuen Abschlüsse erreicht werden kann. Dieses setzt wiederum die schon erwähnte Akzeptanz auf dem deutschen und ausländischen Arbeitsmarkt voraus. Internationale und nationale Anerkennung spielen auch hier wieder eine entscheidende Rolle. Zum anderen zeigen ältere Studien eine große Akzeptanz fertig ausgebildeter Lehrer mit 1. und 2. Saatsexamen in diversen akademischen Tätigkeitsfeldern. Überdies gibt Bellenberg zu Bedenken, dass im europäischen Hochschulraum die Bildungssysteme aufgrund kultureller Traditionen sehr unterschiedlich konzipiert sind. Eine Polyvalenz deutscher Lehrkräfte innerhalb der europäischen Union ist somit sehr problematisch und überaus fraglich (vgl. BELLENBERG 2002,S. 14f.).

Die Polyvalenz wird teilweise von den Reformern noch differenzierter beschrieben und nicht nur auf die Arbeitsmarktfähigkeit der beiden Gradbezeichnungen Bachelor und Master bezogen. Gropengießer und Kattmann begreifen die Polyvalenz vielmehr als eine optionale Weiterführung nach dem Bachelor- Abschluss in 3 Richtungen:

- „- Übergang in einen Beruf,
- Masterstudium in einem Fach,
- Masterstudium für ein Lehramt“ (GROPENGIEßER/KATTMANN 2002, S. 190).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hier zeigt sich eine starke Abhängigkeit des Polyvalenzgrades von den Inhalten der Bachelorstufe. Die curricularen Anteile von Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Erziehungswissenschaften in der BA- Phase hängen zusätzlich auch mit der angestrebten Schulform zusammen (vgl. THIERACK 2003, S. 26). Die Gestaltung des Bachelorstudiums erscheint auch Gropengießer und Kattmann sehr problematisch, sie warnen davor einen reinen fachwissenschaftlichen Bachelor zu etablieren. Ein solcher 2- Fächer Bachelor beispielsweise hätte zur Folge, dass einem fachwissenschaftlichen Studium mit der Master- Phase eine erziehungswissenschaftliche Haube aufgesetzt wird (vgl. GROPENGIEßER/KATTMANN 2002, S. 186).

Bei Betrachtung der aktuellen Modelle und Konzepte scheint dieses auch berücksichtigt. Die bisher genehmigten Modellversuche, wie z.B. in Bielefeld oder Osnabrück, sind zwar unterschiedlich gestaltet, zeigen aber in der Bachelorphase schon erziehungswissenschaftliche bzw. vermittlungswissenschaftliche Anteile (vgl. THIERACK 2002, S. 185). Hier entstehen, so Wildt, Fachleute für die außerschulische Tätigkeit mit der „Qualifikation des Lehrens“(WILDT 2002, S. 33). Die Absolventen könnten Funktionen in Verlagen (Redakteure), Umweltzentren oder in der betrieblichen Fortbildung übernehmen.

Somit gehören Praxisbezug und Professionalisierung ebenso in die Bachelorphase, wie die Fachwissenschaften (vgl. GROPENGIEßER/KATTMANN 2002, S. 190).

Der Professionalisierungsbereich mit seinen Lehramtsbezogenen Schlüsselqualifikationen ist eine wesentliche Voraussetzung der Polyvalenz in der Lehrerausbildung (vgl. WILDT 2002, S. 33). Verlässliche Aussagen zur Polyvalenz lassen sich jedoch erst in der Zukunft treffen.

6. Fazit und Ausblick

Die Eingangs formulierte Frage nach den Gründen der Umstrukturierung und den damit verbundenen Vorteilen scheint oberflächlich mit Schlagworten beantwortet: Internationalisierung, Modularisierung und Polyvalenz sind die immer wieder aufgeführten Eckpfeiler der Legitimation. Doch auch dieser Prozess zeigt das radikale Systemwechsel und Neuerungen immer wieder neue Probleme mit sich bringen (vgl. HILLIGUS 2003, S.173.

Zit. n.: HILLIGUS/RINKEN 1998, S. 85ff.). Die Reform war zu Beginn keine ausschließliche Reform der Lehrerbildung, sondern ein allgemeiner Systemwechsel deutscher Studiengänge (vgl. HILLIGUS 2003,S. 159). Das hat zur Folge, dass die genannten Vorteile für die Lehrerbildung nur bedingt zutreffen.

Die Entwicklung der Globalisierung und der Europäisierung ist ein fortschreitender Prozess dem man folgen muss, um wettbewerbsfähig zu bleiben. Ebenso kann der Modularisierung mit den kontinuierlichen Prüfungen positives abgewonnen werden. Die Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen an deutschen Universitäten und Fachhochschulen ist unumkehrbar. Allerdings ist zu hoffen, dass die Erprobungsphase in Deutschland und die damit verbundene Hoffnung auf ein allgemeingültiges Ausbildungskonzept, Wirkung zeigt. Um internationale Anpassung zu erreichen, müssen die Verantwortlichen zuerst die Weichen für eine Einheitlichkeit innerhalb Deutschlands stellen.

Für die Zukunft der Lehrerausbildung, so mahnt Hilligus, darf der Akzent nicht nur auf den strukturellen Reformen liegen. Um die genannten Defizite zu beseitigen, müssen strukturelle und inhaltliche Veränderungen verzahnt werden. Ferner muss die Empirische Forschung im Bereich der Lehrerbildung weiter forciert werden (vgl. HILLIGUS 2003, S.171f.).

Abschließend ist zu sagen, dass die Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge, die Qualität der Ausbildung und die Anerkennung der Abschlüsse nur mit einer ausreichenden

Qualitätssicherung einhergeht. Voraussetzung für die weitere Etablierung des BA/MA- Konzeptes ist die Sicherung und Transparenz der Qualität durch Akkreditierung (vgl. E. HABEL 2004, S. 90f.).

7. Quellenverzeichnis

Bellenberg, G.: Polyvalenz für die Schule- ein anderer Blick auf die Reformdebatte zur

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Bender, P.: Kritik der „konsekutiven“ Lehramtsausbildung: Ausarbeitung für die „Loccumer

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Bohnsack, F.: Stellungnahme zum Hessischen Gutachten im Rückblick. In: Hinz, Renate/ Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (Hrsg.): Welche Zukunft hat die Lehrerbildung in Niedersachsen? Beiträge und Dokumentation zum Kongress in Oldenburg, 9.+10.

November 2001. Hohengehren 2002, S. 39- 43

Bologna- Erklärung: Erklärung der europäischen Bildungsminister vom 19.06.1999 http://www.europaedu.ork/deutsch/

Duden: Das Fremdwörterbuch. Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich 1990, S. 100, 484, 619

Expertenrat: Expertenrat im Rahmen des Qualitätspakts. Münster 2001, S. 1- 10.

http://www.mwf.nrw.de/Ministerium/Wissenschafts_Forschungspolitik/Qualitätspakt/

Abschlussbericht/Lehrerausbildung.pdf.16.02.2005

Griese, H.M.: Kritische und polemische Meinungen, Thesen und Fragen zur Einführung von

BA und MA in der PädagogInnenausbildung. In: Hinz, Renate/Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (Hrsg.): Welche Zukunft hat die Lehrerbildung in Niedersachsen? Beiträge Und Dokumentation zum Kongress in Oldenburg, 9.+10. November 2001. Hohengehren 2002, S. 163- 168

Gropengießer, H./Kattmann, U.: Das „Schweigen der Fächer“ gebrochen: Wie kann die Trennung von Fachwissenschaft und Lehrerbildung in konsekutiven Studiengängen (BA/MA) vermieden werden? In: Hinz, Renate/Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (Hrsg.): Welche Zukunft hat die Lehrerbildung in Niedersachsen? Beiträge und Dokumentation zum Kongress in Oldenburg, 9.+10. November 2001. Hohengehren 2002, S. 185- 193

Habel, E.: Evaluation und Akkreditierung von Lehramtsstudiengängen? Konzepte und Verfahren. In: Habel, Werner/Wildt, Johannes (Hrsg.): Gestufte Studiengänge- Brennpunkte der Lehrerbildungsreform. Bad Heilbrunn 2004, S. 86- 101

Habel, W.: Mit Bachelor und Master in die Schule- alternative Strukturen in der Lehrerbildung. In: Breidenstein, Georg/Helsper, Werner/Kötters- König, Catrin (Hrsg.): Die Lehrerbildung der Zukunft- eine Streitschrift. Opladen 2002, S. 125- 140

Hilligus, A.H.: Strukturdebatte in der Lehrerbildung. In: Lemmermöhle, Doris/Jahreis, Dirk (Hrsg.): Professionalisierung der Lehrerbildung: Perspektiven und Ansätze in Internationalen Kontexten. Weinheim 2003, S. 157- 177

Jahn, H.: Modularisierung im Kontext von Studienreform und lebenslangen Lernen. In: Habel, Werner/Wildt, Johannes (Hrsg.): Gestufte Studiengänge- Brennpunkte der Lehrerbildungsreform. Bad Heilbrunn 2004, S. 78- 85

Kultusministerkonferenz: Strukturvorgaben für die Einführung von Bachelor-/Bakkalaureus- und Master-/Magisterstudiengängen. Beschluss vom 05.03.1999. http://www.kultusministerkonferenz.de/hschule/bsstrukt.htm. 16.02.2005 (wurde ersetzt durch den Beschluss vom 10.10.2003)

Kultusministerkonferenz: Rahmenvorgaben für die Einführung von Leistungspunktsystemen und die Modularisierung von Studiengängen. Beschluss 15.09.2000, S. 1- 8. http://www.kmk.org/doc/beschl/leistungspunktesystem.pdf. 16.02.2005

Kultusministerkonferenz: Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß §9, Abs.2 HRG für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen. Beschluss vom 10.10.2003, S. 1-10. http://www.kmk.org/hschule/strukturvorgaben.pdf. 16.02.2005

Niedersächsisches Ministerium für Wissenschaft und Kultur: Zum Lehramt über Bachelor- Masterstudiengänge. Hannover 2004, S. 1- 2 http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C1799361_L20.pdf. 16.02.2005

Schwarz- Hahn S./Rehburg M.: Bachelor und Master in Deutschland- Empirische Befunde zur Studienstrukturreform. Kassel 2003, S. 1- 127.

http://www.bmbf.de/pup/bachelor_und_master_in_deutschland.pdf. 16.02.2005

Thierack, A.: Neue Ausbildungskonzepte für das Lehramtsstudium in Deutschland. In: Hinz, Renate/Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (Hrsg.): Welche Zukunft hat die Lehrerbildung in Niedersachsen? Beiträge und Dokumentation zum Kongress in Oldenburg, 9.+10. November 2001. Hohengehren 2002, S. 180- 195

Thierack, A.: Bestandsaufnahme und Diskussion zu BA/MA– Konzepten für das Lehramt am Berufskolleg bzw. Berufsbildenden Schulen. In: Schulz, R et al. Bachelor und Master für das Lehramt an Berufsbildenden Schulen: Dokumentation der Fachtagung (innovelle vom 22– 23.06.04). Kronshagen 2004, S. 15- 27

Wildt, J.: Neue Wege in der Lehrerbildung? In: Hinz, Renate/Kiper, Hanna/Mischke Wolfgang (Hrsg.): Welche Zukunft hat die Lehrerbildung in Niedersachsen? Beiträge und Dokumentation zum Kongress in Oldenburg, 9.+10. November 2001. Hohengehren 2002, S. 26- 38

Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur künftigen Struktur der Lehrerbildung. Berlin 2001, S. 1- 78. http://www.wissenschaftsrat.de/texte/5065- 01.pdf. 16.02.2005

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Details

Titel
Lehrerbildung nach dem Strukturkonzept der Bachelor- und Masterstudiengänge
Hochschule
Universität Osnabrück  (Erziehungswissenschaften)
Veranstaltung
Einführung in die Berufs- und Wirtschaftspädagogik
Note
2,00
Autor
Jahr
2005
Seiten
15
Katalognummer
V111397
ISBN (Buch)
9783640114696
Dateigröße
473 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lehrerbildung, Strukturkonzept, Bachelor-, Masterstudiengänge, Einführung, Berufs-, Wirtschaftspädagogik
Arbeit zitieren
Jürgen Blaak (Autor), 2005, Lehrerbildung nach dem Strukturkonzept der Bachelor- und Masterstudiengänge, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/111397

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