Jungen als Leser - Zum Stand der Diskussion und Vorschläge für einen jungengerechten Leseunterricht in der Sekundarstufe I


Masterarbeit, 2009

55 Seiten, Note: 1,7

Frida Bliesweiler (Autor)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Kapitel 1
Zur aktuellen Debatte über geschlechtsspezifische Unterschiede beim Lesen und zum

Verstehen von Texten
1.1 Allgemeine Befunde aus der Leseforschung und der PISA-Studie
1.2 Neurobiologische Befunde und Erklärungsansätze
1.3 Soziokulturelle Befunde und Erklärungsansätze
1.4 Motivationale Befunde und Erklärungsansätze

Kapitel 2
Reaktionen auf die geschlechterspezifischen Lesebefunde
2.1 Fachdidaktische Theoriedebatte
2.2 Rahmenlehrplan
2.3 Bildungsstandards
2.4 Unterrichtsmodelle

Kapitel 3
Vorschläge für einen jungengerechten Leseunterricht in der Sekundarstufe I
3.1 Innerunterrichtliche Vorschläge
3.2 Außerunterrichtliche Vorschläge

Zusammenfassung und Bilanz

Literaturverzeichnis

Einleitung

Zum Einstieg wird ein kleiner Ausschnitt aus dem Repertoire an Fakten dargeboten, um in die Problematik des Themas einzuführen: „Während [bundesweit von den getesteten Viertklässlern] nur etwa neun Prozent der Mädchen sagen, dass sie fast nie lesen, liegt der Anteil männlicher Büchermuffel [bereits] bei gut 20 Prozent“1, berichtete der Spiegel infolge der jüngsten IGLU-Ergebnisse zum Ende des Jahres 2008. Mit dem Einsetzen der Pubertät geht die Leseintensität der Jungen noch weiter zurück.2 Dies bleibt nicht ohne Folgen: In der Sekundarstufe I erzielen die Jungen laut der aktuellen PISA-Studie von 2006 in allen Staaten deutlich schlechtere Ergebnisse im Lesetest als die Mädchen.3 Schon in der PISA-Studie von 2000 mit dem Ermittlungsschwerpunkt „Lesekompetenz“ waren die gröl3ten und konsistentesten Geschlechterunterschiede im Bereich „Lesen“ zu beobachten. Je anspruchsvoller die Aufgaben waren, desto schlechter schnitten die Jungen ab.4 Zudem gaben beträchtliche 55% der 15-jährigen Jungen an, überhaupt nicht zum Vergnügen zu lesen. Die Dramatik tritt v. a. dann in aller Deutlichkeit zutage, wenn man die gesicherten Erkenntnisse aus der Lesesozialisationsforschung hinzuzieht, nach denen ein Fünfzehnjähriger, der nicht freiwillig liest, dies mit grol3er Wahrscheinlichkeit auch im späteren Leben nicht tun wird. Somit wären nach PISA-2000 mehr als die Hälfte der Jungen für die gesamte Lesekultur – ergo nicht nur für die literarische Kultur (!) – am Ende ihrer Pflichtschulzeit verloren.5 Diese erschütternde Perspektive und die für sich sprechenden Zahlen stellen den Ausgangspunkt dieses Beitrages dar.

Im Vorfeld stellt sich die Frage, was die Problematik im Kern kennzeichnet, wenn in der Öffentlichkeit von „mangelnder Lesekompetenz“ gesprochen wird. So konnten zwar alle in der PISA-Studie getesteten Schüler die Texte lesen, doch macht die blol3e Befähigung, Schriftzeichen zu decodieren, noch keinen kompetenten Leser aus.6 Lesekompetenz wird unter den Experten in unterschiedlicher Differenziertheit definiert, aber Einigkeit herrscht darüber, dass ein kompetenter Leser über die Fähigkeit verfügen muss, Sätze bis hin zu ganzen Texten sinnerfassend verarbeiten und sowohl text- als auch lesebezogene Anforderungen bewältigen zu können.7 Differenzen zeigen sich dann im Groben zwischen Lesekompetenzkonzepten, die den gesamten Sozialisationskontext einbeziehen und sehr unterschiedliche Dimensionen berücksichtigen, und jenen, die Lesekompetenz auf den Bereich der kognitiven Disposition beschränken (PISA, IGLU, DESI).8 Beispielsweise sprechen Groeben und Hurrelmann von unterschiedlichen, miteinander interagierenden Dimensionen der Lesekompetenz und zählen zur Lesekompetenz „nicht nur bestimmte kognitive Leistungen, sondern auch emotionale und motivationale Fähigkeiten.“9 Auffallend funktionalistischer orientiert ist dagegen jene Definition von Lesekompetenz, mit der die OECD für ihre international vergleichenden Bildungsstudien operiert. Dort steht das Vergleichen, Nutzen und Reflektieren von geschriebenen Texten im Mittelpunkt der Lesekompetenz. Darin spiegelt sich die besondere Bedeutung wider, die beim Lesen im privaten und beruflichen Alltag wie auch in der (schulischen) Ausbildung dem kompetenten Umgang mit Texten beigemessen wird.10 Lesekompetenz im post-pisaischen Verständnis ist somit eine Basisfähigkeit, um sein Leben selbstständig und verantwortungsbewusst gestalten zu können; sie ist eine Schlüsselqualifikation par excellence und eine zentrale Voraussetzung für die Partizipation an vielen Bereichen des gesellschaftlich-kulturellen Lebens.11

Bedauernswerterweise werden jährlich zwischen 70.000 und 90.000 junge Menschen aus dem deutschen Schulsystem entlassen, die nicht oder nur unzureichend über eine Lesekompetenz im Sinne von PISA verfügen. Die Mehrheit davon ist männlichen Geschlechts.12 Es verwundert daher nicht, dass das schwache Abschneiden so vieler Jungen im Bereich des Lesens besonders für Aufsehen sorgt und den Bildungspolitikern Sorgen bereitet.13

Mit dem sog. PISA-Schock von 2000 schien die Bildungspolitik über Nacht erheblich an Priorität gewonnen zu haben; es brach in der Öffentlichkeit eine beispiellose Diskussion (u. a.) über die bedenkliche Lesekompetenz männlicher Schüler, über potentielle Ursachen und Interventionsmöglichkeiten los. Dennoch haben sich die Geschlechterdifferenzen im Lesen seit PISA 2000 sogar noch vergröl3ert.14 In einer Abhandlung des Bildungsministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur zum Thema „Gender und Lesen“ heil3t es: „Mehr als ein Viertel der getesteten männlichen Jugendlichen sind der ‚Risikogruppe Lesen‘ [Schüler, die die PISA-Mindeststandards im Lesen nicht erreichen] zugeordnet. Bei den Mädchen trifft dies auf rund ein Achtel zu. Dass der Anteil der Burschen in dieser Gruppe im PISA-Vergleichszeitraum 2000-2003 um die Hälfte stieg, während der Anteil der Mädchen gleich blieb, macht klar, wie notwendig Leseförderung ist, die [ab sofort] die Geschlechterdifferenzen in den Mittelpunkt rückt.“15 2003 veröffentlichte „Die Zeit“ dann einen Artikel mit der Schlagzeile „Worauf warten wir noch? Der ,Pisa-Schock‘ liegt anderthalb Jahr zurück, doch die Reformen kommen nur langsam in Gang.“16 Auch im Jahr 2006 ließen Negativberichte über das Leseverhalten der Jungen nicht nach: „Nach einer Studie des Instituts für angewandte Kindermedienforschung bezeichnen sich nicht mal zehn Prozent der befragten Jungs zwischen zehn und 16 Jahren als regelmäßige Leser“17, schrieb der Focus. Ein Jahr später prangte auf der Homepage des RP-Online-Nachrichtenmagazins der Titel: „Pisa: keine Verbesserungen in Lesen und Mathe.“18 Artikel wie diese lassen sich zuhauf finden. Nun zu behaupten, eine Verbesserung im Teilbereich „Lesekompetenz“ konnte sich bei männlichen Schülern trotz veränderter Bildungspolitik, verabschiedeten Reformen, initiierten Förderprojekten und zur Verfügung gestellter Gelder nicht einstellen, wäre zu absolut und zu generalisierend formuliert. Dennoch muss die ernüchternde Bilanz gezogen werden, dass sich die Erfolge nicht im erwünschten Ausmaß eingestellt haben. Die Hauptursachen werden darin vermutet, dass Lehrende Reformen im Allgemeinen nicht mit Begeisterung gegenüberstehen19 und dass eine jungengerechte Leseförderung in der Praxis bisher nur langsam, vereinzelt und nicht kontinuierlich umgesetzt wird,20 was die nachstehend näher erläuterte Untersuchung unabdingbar und angesichts der beklagenswerten Befunde zu den Lesefähigkeiten der Jungen längst überfällig macht.

In diesem Beitrag wird nun das Ziel verfolgt, auf der Grundlage der wichtigsten Befunde zu untersuchen, inwiefern explizit auf die schwache Leistung der Jungen im Bereich „Lesen“ reagiert worden ist und im Anschluss daran zu überlegen, wie sich ein jungengerechter Leseunterricht realisieren ließe. Dafür wird im Einzelnen wie folgt vorgegangen:

1. Im ersten Kapitel sollen zentrale Befunde und die am meisten referierten Erklärungsversuche zu geschlechtsspezifischen Leseunterschieden aufgearbeitet werden. Essentiell ist, dabei stets zu reflektieren, welche Einflussfaktoren überhaupt vom Lehrer im Unterricht gesteuert werden können.
2. Im zweiten Kapitel gilt es dann, diverse Ebenen darauf zu prüfen, ob und wie auf diese Befunde reagiert worden ist. Untersucht werden die Standpunkte einiger Fachdidaktiker, der Berliner Rahmenlehrplan, die Bildungsstandards zur Lesekompetenz und jüngere Unterrichtsmodelle. Angesicht der ausbleibenden Verbesserungen stehen mehrere Fragen im Raum, wie z. B.: Erfolgt eine ausdrückliche Akzentuierung der geschlechtlichen Disparitäten in der öffentlichen Theoriedebatte der Fachdidaktiker? Werden die Befunde durch geschlechtergemäl3e Vorgaben im Rahmenlehrplan berücksichtigt? Oder: Formulieren die Bildungsstandards ggf. eher Erwartungen, die den Fähigkeiten der Mädchen entsprechen? Eine explizite Berücksichtigung der geschlechterspezifischen Lesebefunde ist zwingend notwendig, denn nur so kann mit der Zeit eine Veränderung im herkömmlichen Leseunterricht deutscher Schulen geebnet werden. Nur so kann die Botschaft gesichert werden, dass die Berücksichtigung der jungenspezifischen Erkenntnisse verbindlich ist. Nur so kann eine Bewusstwerdung und Verinnerlichung der Befunde und Empfehlungen bei den Lehrern und in der Gesellschaft herbeigeführt werden.
3. Im dritten Kapitel werden abschliel3end auf der Grundlage der zusammengetragenen Erkenntnisse und Normen Vorschläge für einen jungengerechten Leseunterricht in der Sekundarstufe I vorgestellt. Die Sekundarstufe I bedarf solcher Vorschläge mehr als die anderen Schulstufen, was Kasper H. Spinner mit diesen Worten zusammenfassend begründet: Es besteht „Anlass, besonders den [Lese-]Unterricht in der Sekundarstufe I in den Blick zu nehmen. Beim Vergleich mit der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) scheinen die deutschen Schülerinnen und Schüler erst in der Sekundarstufe I unter den internationalen Durchschnitt zu rutschen [...]. [Vor allem] bei den grundschulbezogenen Fragestellungen [hat] ein intensiver wissenschaftsgestützter Innovationsschub stattgefunden [...]“21, während die Sekundarstufe I vernachlässigt worden ist.

Der Themenbereich rund um das Lesen und um die Rezeptionsprobleme der Jungen wird bis in die Gegenwart hinein intensiv erforscht, sodass für diesen Beitrag auf einen fundierten Forschungsstand und einer Fülle von Fachpublikationen zurückgegriffen werden konnte, die dem Anspruch der Aktualität genügen. Insgesamt lässt sich deshalb nur schwerlich von einem hier zugrunde liegenden Datenschwerpunkt sprechen; vielmehr kennzeichnet sich diese Arbeit durch das Bestreben, die Vielzahl der für dieses Thema relevanten Quellen zu berücksichtigen. Über die Ergebnisse anerkannter und namhafter Fachexperten wie Cordula Artelt, Andrea Bertschi-Kaufmann, Bettina Hurrelmann, Norbert Groeben oder Christina Garbe hinaus wurde aufgrund der noch immer anhaltenden Brisanz des Themas mit einer Reihe seriöser Internetquellen gearbeitet, die einen optimalen Zugang bieten, um u. a. gegenwärtige Diskussionen in der Öffentlichkeit nachweisbar einzubinden.

Kapitel 1
Zur aktuellen Debatte über geschlechtsspezifische Unterschiede beim Lesen und zum Verstehen von Texten

1.1 Allgemeine Befunde aus der Leseforschung und der PISA-Studie

Die Leseforschung belegt seit den 1990er Jahren geschlechterdifferente Leseinteressen und unterschiedliches Leseverhalten. Alle empirischen Untersuchungen zum geschlechterspezifischen Leseverhalten von Sekundarstufenschüler kommen übereinstimmend zu dem Ergebnis, dass die Unterschiede immens sind und mit zunehmendem Alter immer gröl3er werden.22

Christine Garbe von der Universität Lüneburg gilt als Vorreiterin in Sachen „geschlechterspezifische Leseförderung in Deutschland“. Sie konkretisiert die Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen durch drei Dimensionen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten23

Lehrer können davon ausgehen, dass Mädchen und Jungen sich in ihren Lesepräferenzen, Lesestilen, Leseerfahrungen, Lesehemmungen – überhaupt in allen Dimensionen ihrer Lesetätigkeit – unterscheiden.24 Vor diesem Hintergrund verwundern die durch PISA nachgewiesenen Unterschiede im Bereich der Lesekompetenz nicht; das Ausmal3 der Differenzen ist dennoch überraschend.25

Dass Jungen i. d. R. die schlechteren Leser sind, wurde im Jahr 2000 in allen 32 Staaten nachgewiesen, die im Auftrag der OECD getestet worden sind. PISA testet drei Teilkompetenzen mit ansteigender Komplexität: „Informationen ermitteln“, „Textbezogenes Interpretieren“ und „Reflektieren und Bewerten“26. Die Leistungsdifferenz wurde in der Kategorie „Reflektieren und Bewerten“ zwischen den Geschlechtern besonders deutlich. PISA konstatierte, dass Jungen v. a. bei der kritischen Textauseinandersetzung relative Schwächen aufweisen. Bei der Auseinandersetzung mit Textkombinationen aus Schrift, Illustration, Grafik, Schaubild und Tabelle (nichtkontinuierliche Texte) schnitten Jungen allerdings besser ab,27 was auch erklärt, warum Jungen der Ganzschrift lieber einen Comic vorziehen.28 Daraus konnte geschlussfolgert werden, dass Jungen im Vergleich zu Mädchen mehr Probleme mit reinen Schrifttexten ohne eine Form der Schriftunterbrechung haben (kontinuierliche Texte).29 Während bei Erzählungen, Argumentationen sowie Darlegungen recht grol3e Geschlechterunterschiede zu Gunsten der Mädchen zu verzeichnen sind, ist die Differenz im Umgang mit Tabellen erheblich kleiner; bei Diagrammen/Graphen, Karten und schematischen Zeichnungen ist sie fast völlig verschwunden.30

Auf dieser Grundlage kann nun nachvollzogen werden, weshalb Jungen im Leseunterricht zumeist Sachtexte bevorzugen, die häufig aus solchen Kombinationen bestehen. Aul3erdem lesen Jungen auch langsamer, sodass ihnen Sachtexte mit der charakteristischen Kürze im Vergleich zu literarischen Texten eher entgegenkommen.31 Die Textsortenauswahl ist durchaus ein Faktor, der im Wirkungsbereich des Lehrers liegt: Lehrkräfte könnten das „Reflektieren und Bewerten“ demzufolge öfter an geeigneten Sachtexten üben. Dies entspräche einem fairen Entgegenkommen und ist als solches längst ein Thema bei den Deutschdidaktikern, wie es z. B. an der Aussage von Gabriele Fenkart aufgezeigt werden kann: Der gängige Leseunterricht „geht auch insofern an der Schulrealität der jungen Menschen vorbei, als er wenige Kompetenzen im Lesen, Erarbeiten und Analysieren von Sachtexten vermittelt.“32 Indem Fenkart allgemein von „jungen Menschen“ spricht, weist sie indirekt darauf hin, dass ein erhöhter Einsatz von Sachtexten sowohl für Mädchen als auch für Jungen wichtig ist.

Darüber hinaus sind Jungen im Vergleich zu den Mädchen mehrheitlich von Lese-Rechtschreib-Schwächen betroffen.33 Britische Wissenschaftler bekräftigen diese Tendenz: Unter zehntausend Kindern fanden sie doppelt so viele Jungen wie Mädchen mit starken Leseschwächen.34 Jungen müssen aul3erdem inzwischen sehr viel häufiger eine Klasse wiederholen, sie studieren heutzutage weltweit langsamer und erzielen gröl3tenteils erheblich schlechtere Abschlüsse.35 Forscher riefen diesbezüglich schon zur „Jungenkatastrophe“36 aus, die zu einer „handfesten Versagerquote“37 avanciere. Werden im Leseunterricht nur wenige oder einseitige Leseangebote gemacht, begünstigt dies Leseschwächen. Anhand der Mädchenerfolge, die in einem direkten Zusammenhang mit deren positiven Leseverhalten zu sehen sind, lässt sich im Umkehrschluss das Potenzial des Viellesens erahnen. Die Notwendigkeit, flächendeckend einen elaborierten Leseunterricht zu installieren, kann in diesem Licht jedenfalls nicht mehr bagatellisiert werden.

1.2 Neurobiologische Befunde und Erklärungsansätze

Auch neurobiologische Studien belegen, dass Frauen den Männern gegenüber in der Verarbeitung verbaler Daten überlegen sind. Ein inzwischen populärer biologischer Erklärungsansatz besagt, dass Frauen adäquatere Voraussetzungen zum Lesen mitbringen, da sie im Gegensatz zu den Männern mit beiden Hirnhälften lesen:38 Männer verfügen anders als Frauen nur über ein Sprachzentrum, das in der linken Hemisphäre liegt und sich bei Jungen grundsätzlich langsamer entwickelt als bei Mädchen. Deshalb fangen Mädchen auch früher zu sprechen an.39 Diese neurobiologische Gegebenheit vermag die Leseleistungen von Jungen negativ zu beeinflussen. Dennoch wird dieses Modell als Erklärung für die schlechtere Leseleistung der Jungen von vielen Neurobiologen selbst als zu banal angenommen.40 In einer Metaanalyse kommen die Fachmänner zu dem Ergebnis, dass der biologische Vorteil der Frauen gegenüber den Männern nur geringfügig ist, wenn man alle Bereiche der verbalen Tätigkeit summiert.41

Nichtsdestotrotz könne auf der Grundlage von weiteren neurobiologischen Befunden nicht negiert werden, dass einzelne Fähigkeiten – so auch Komponenten der Lesefähigkeit – biologischen Regeln unterworfen sind. Eine dieser biologischen Regeln hält fest, dass sich einzelne Fähigkeiten des Gehirns ausschliel3lich in bestimmten Zeitfenstern entwickeln können.42 „Ignorieren wir diese Uhr im Alltag, laufen pädagogische Bemühungen von Eltern oder Lehrern – das können auch lesemotivatorische sein – ins Leere.“43 Der Zeitpunkt des Einsatzes gewählter Stimuli könne demnach über den Erfolg oder Misserfolg bestimmter Vorhaben entscheiden. Nach heutigem Kenntnisstand ist die Verstrickung der neuronalen Netze zwischen dem 13. und 15. Lebensjahr für den Bereich des Lesens abgeschlossen. Danach könne auch die beste Pädagogik nicht mehr erreichen, als es die angelegten Konditionen zulassen. Unverschönt formuliert heil3t das, dass „Jugendliche [nach dem Schliel3en des Zeitfensters] nicht mehr [lernen können], mit Texten qualifiziert umzugehen, sofern der Grundstock nicht bereits gelegt worden ist.“44 Dem Leseunterricht in der 7./8. Klasse kommt damit zeitlich gesehen eine hohe Bedeutung zu, denn er muss als letzte Chance begriffen werden, jenen „Grundstock“ zu legen. Gleichwohl ist dies für die Lehrer ein eher positiver Befund, weil daraus hervorgeht, dass das Entwickeln günstiger Gehirnvoraussetzungen bei Jungen zwar schwerer, aber nicht unmöglich ist.

Ferner geben noch weitere Befunde Anlass zur Zuversicht, dass die Lesekompetenz durchaus im Steuerungsbereich des Lehrers liegt. De facto sind nämlich die Gemeinsamkeiten der Geschlechter in kognitiven Leistungen weitaus gröl3er als die Unterschiede. Die Forschungsergebnisse zeigen auch, dass es möglich ist, durch gezielte Förderung geschlechterspezifischen Leistungsnachteilen entgegenzusteuern. Dass nach den Befunden internationaler Studien Geschlechterdifferenzen in verschiedenen Staaten unterschiedlich stark ausgeprägt sind, weist ebenfalls auf einen eher geringen Einfluss der o. g. neurobiologischen Konstellationen auf die Lesekompetenz hin.45

Dennoch ist ein fundiertes Wissen über Befunde aus der Hirnforschung wertvoll für jeden Lehrer, wie sich am Befund zum „Zeitfenster“ gezeigt hat. Überdies sollte ein Lehrer wissen, dass das Gehirn eines Kindes schon ab der ersten Klasse beginnt, gewisse Strukturen und Verbindungen abzubauen, die in der Erfahrungswelt des Kindes über einen bestimmten Zeitraum ungenutzt bleiben. Liest ein Junge also überhaupt nicht in seiner Freizeit und fehlt auch in der Schule ein ausreichendes Angebot, verliert er in jungen Jahren entscheidendes Gehirnpotenzial, „das heil3t, [er verliert] Fähigkeiten, die zur Lesekompetenz führen könnten.“46 Dieser Befund zeigt nicht nur die hohe Verantwortung von Lehrern, sondern auch, dass nicht früh genug begonnen werden kann, Schüler mit altersgerechten Texten aller Art unter Berücksichtigung der Schülerinteressen in Berührung zu bringen und ihnen so die Chance einzuräumen, Spal3 am Lesen zu erleben.

Es sei noch darauf hingewiesen, dass es v. a. jene Jungen schwer haben, die noch dazu einen Migrationshintergrund haben oder/und einer bildungsfernen Sozialschicht angehören. Die Kombination aller drei Merkmale – männliches Geschlecht, Migrationshintergrund und bildungsferne Herkunft – gilt als starker Indikator für eine gering ausgebildete Lesekompetenz.47

1.3 Soziokulturelle Befunde und Erklärungsansätze

Wie bereits erwähnt, gilt der biologische Ansatz zur Erklärung der geschlechtlichen Lesedifferenzen insgesamt als zu simpel. Ein wahrscheinlicherer Ansatz aus der Neurobiologie meint, dass die Geschlechterunterschiede beim Lesen nicht biologisch begründet sind; die Ursachen sind vielmehr im historisch gewachsenen sozialen Zusammenleben zu suchen. Dass Jungen schlechter lesen, läge demzufolge an der tradierten soziokulturellen Zuschreibung.48 Auf den ersten Blick erscheint die Hoffnung nun realistisch, die Diskrepanzen zwischen den Geschlechtern durch eine entsprechende Gestaltung des Leseunterrichts überwinden zu können, da die schwache Leseleistung der Jungen keine biologischen und somit keine deterministischen Ursachen hat. Doch drängt sich auf den zweiten Blick die Frage auf, ob tradierte soziokulturelle Zuschreibungen nicht schwerer zu überwinden sind, als biologische Gegebenheiten.49 Sind die Geschlechterunterschiede beim Lesen tatsächlich soziokultureller Natur, stehen die Lehrer vor einer ebenso diffizilen Herausforderung, da sich eine Veränderung der soziokulturellen Wirklichkeit, die historisch und allgemeingesellschaftlich verankert ist, gröl3tenteils ihrem Einfluss entziehen dürfte.

Die Grundthese dieses soziokulturellen Ansatzes könnte heil3en: Lesen ist „Frauensache“ und damit für „echte Kerle“ ein empfindliches Terrain.50 Dass das Lesen weiblich konnotiert ist, scheint eine Folge der feministisch geprägten Strukturen in privaten und öffentlichen Erziehungsinstitutionen zu sein. Traditionell spielt die Mutter bei der frühkindlichen Vorlesepraxis und Lesesozialisation die Hauptrolle. Jungen versuchen sich in ihrer Entwicklung hin zur Männlichkeit vom mütterlichen Vorbild abzugrenzen, was zur Folge haben kann, dass Jungen dem Lesen ablehnend gegenüberstehen.51 Auch im Kindergarten und in der Schule bekommen Jungen den Eindruck, dass die Beschäftigung mit Büchern weiblich sei, da die Stellen überwiegend von Frauen besetzt sind und es demzufolge gröl3tenteils auch Frauen sind, die sie an Bücher heranführen wollen. In den Schulen liegt der Anteil weiblicher Lehrer bei 70-80%; in den Grundschulen ist der Anteil noch höher.52 Verschärft wird dieser Befund dadurch, dass v. a. das Fach Deutsch mitunter den höchsten Frauenanteil zu verzeichnen hat.53 Die Unterpräsenz von Männern im Lesesozialisationsprozess der Jungen zieht die Konsequenz nach sich, dass Jungen ihre männliche Identität in erster Linie durch die Abgrenzung und Abwertung von weiblichen Eigenschaften versuchen zu entwickeln.54 Es fehlen somit männliche Lesevorbilder und Bezugspersonen im schulischen Alltag, welche die Impression von der Weiblichkeit des Lesens korrigieren. Das gilt selbstredend auch für männliche Lesevorbilder im Kreise der Familie, da Schüler sich bei ihren Vorstellungen über Werte, Einstellungen und Verhaltensweisen oft an den Erfahrungen aus dem Elternhaus orientieren.55 Ebenso werden männliche Lesevorbilder in vorschulischen Einrichtungen gebraucht. Die Vorschulen und Kindergärten bieten sich zudem für eine Frühförderung an. Präventiven Mal3nahmen konnten i. d. R. grundsätzlich positive Ergebnisse nachgewiesen werden.56 „Frühförderung“ meint nicht ausschliel3lich die Teilnahme an Förderprogrammen, sondern auch, dass Kinder so früh wie möglich mit Büchern und gedruckten Inhalten in Berührung gebracht werden. Eltern eines Jungen sollten durchaus darauf bedacht sein, jenen Einrichtungen den Vorzug zu schenken, in denen auch Männer mitwirken und die Vorlesepraxis mitgestalten.

Der erfahrene Jungenroman-Autor Frank Reifenberg bestätigt in einem Tagesschau-Interview, dass den Jungen das Lesen schier zu weibisch ist – „Mädchenkram“57 eben: „[...] das passt nicht zu ihrem Rollenbild. [...] Jungs [kommen] schnell in eine Phase, in der Lesen für sie schlicht uncool ist. [...] Gerade weibliche Attribute [...] scheuen sie wie der Teufel das Weihwasser.“58 Reifenberg verweist aber auch auf einen weiteren Erklärungsansatz für die Leseunlust der Jungen: Der in Schulen vermittelte Bücherkanon ist für Jungen häufig völlig uninteressant. Das wirke demotivierend.

1.4 Motivationale Befunde und Erklärungsansätze

Man unterscheidet bei motivationalen Faktoren zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation: Intrinsisch motivierte Schüler lesen (regelmäl3ig), weil sie die Aktivität an sich als befriedigend empfinden oder weil sie Interesse an einem Thema haben. Der extrinsisch motivierte Schüler strebt im Gegensatz dazu entweder positive Konsequenzen an oder versucht, negative Konsequenzen zu vermeiden – z. B. schlechte Noten oder Auseinandersetzungen mit den Eltern. Jungen fehlt es primär an intrinsischer Lesemotivation:59 Bei der PISA-Studie von 2000 stimmten 41,0% der Mädchen der Feststellung „Lesen ist eins meiner liebsten Hobbies“ ganz oder annähernd zu, wohingegen nur 17,1% der Jungen entsprechend antworteten. Gerade was den Anteil männlicher Freizeitleser anbelangt, liegt Deutschland weit unter dem OECD-Durchschnitt.60

Ein gängiger Erklärungsansatz ist, dass die Geschlechterunterschiede in der Lesemotivation durch die Auswahl der im Deutschunterricht eingesetzten Texte entstehen, von denen angenommen wird, dass ihre Inhalte tendenziell eher den Interessen von Mädchen entsprechen.61 Jungen wollen, pauschal gesagt, bereits auf den ersten Seiten Action und anschliel3end eine Abfolge von Spannungshöhepunkten62 – gerne auch fantastische Inhalte.63 In deutschen Schulen werden aber realistisch-problematische Bücher am häufigsten gelesen, obwohl dieses Genre nach einer empirischen Studie von 2002 von Schülern mit am häufigsten abgelehnt wird.64 Doch damit ist die Ursache des Problems nicht ausreichend erklärt. Faktisch resultiert die mangelnde Lesemotivation nämlich im Zusammenspiel mehrerer Faktoren. So leide die Lesemotivation pubertierender Jungen zudem an der Rivalität mit anderen Medien.65 Nach der DFG-Studie „Muss-Lektüre versus Lust-Lektüre“ befinden sich unter den befragten Viellesern aus achten Klassen doppelt so viele Mädchen wie Jungen, unter den Computernutzern aber doppelt so viele Jungen wie Mädchen. Eine weitere Erklärung ist, dass in den meisten klassischen Jugendbüchern der Protagonist ein gebrochener, schwächlicher Junge ist, mit denen sie sich nicht identifizieren können.66 Anita Schilcher und Maria Hallitzky bestätigen diese Beobachtung und gehen sogar so weit, zu sagen, moderne Jugendbücher dürften gröl3tenteils als Bedrohung für die männliche Selbstfindung erlebt werden.67 In einer Untersuchung von Gabriele Runge wurden die Jugendbücher von Peter Härtling als die mit Abstand meistgelesenen Bücher in deutschen Klassenzimmern ermittelt. Tatsächlich ist Härtling für seine realistischen Geschichten mit einem jeweils sensiblen, schwachen Jungen als Protagonisten bekannt68 (siehe z. B. „Das war der Hirbel“).

[...]


1 Trenkamp, Oliver / Leffers, Jochen: IGLU-Analyse. Starker Osten, schwache Städte. In:
http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/0,1518,595297,00.html, 30.1.09.

2 Bischof, Ulrike / Heidtmann, Horst: Leseverhalten in der Erlebnisgesellschaft. Eine Untersuchung zu den Leseinteressen und Lektüregratifikation von Jungen, Weinheim [u. a.] 2002, S. 249.

3 PISA-Konsortium Deutschland (Hg.): PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie. Zusammenfassung. In: http://pisa.ipn.uni-kiel.de/zusammenfassung_PISA2006.pdf, 30.1.09.

4 Garbe, Christiane: Mädchen lesen ander(e)s als Jungen. Unterschiedliche Leseinteressen und Leseweisen – Empirische Befunde und Erklärungsansätze. In: http://www.querelles-net.de/forum/forum10-2.shtml?print, 4.2.09.

5 Garbe, Christiane: Mädchen lesen ander(e)s als Jungen. Unterschiedliche Leseinteressen und Leseweisen – Empirische Befunde und Erklärungsansätze. In: http://www.querelles-net.de/forum/forum10-2.shtml?print, 4.2.09.

6 Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.): Förderung der Lesekompetenz. Expertise, Berlin [u. a.] 2007, S. 6.

7 McElvany, Nele: Förderung der Lesekompetenz im Kontext der Familie, Münster [u. a.] 2008, S. 13f.

8 Köster, Juliane: Lesekompetenz im Licht von Bildungsstandards und Kompetenzmodellen. In: Bremerich-Vos, Albert / Granzer, Dietlinde / Köller, Olaf (Hg.): Lernstandsbestimmung im Fach Deutsch. Gute Aufgaben für den Unterricht, Weinheim / Basel 2008, S. 162.

9 Groeben, Norbert / Hurrelmann, Bettina: Lesekompetenz: Bedingungen, Dimensionen, Funktionen, Weinheim 2002, S. 276.

10 McElvany: 2008, S. 14.

11 Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.): 2007, S. 6. Vgl. auch: Garbe, Christine / Holle, Karl / Jesch, Tatjana: Texte lesen. Textverstehen, Lesedidaktik, Lesesozialisation, Paderborn 2009, S. 20.

12 Stanat, Petra [u. a.] (Hg.): PISA 2000. Die Studie im Überblick. Grundlagen, Methoden und Ergebnisse, Berlin 2002, S. 6.

13 Artelt, Cordula [u. a.]: Lesekompetenz in PISA und PIRLS/IGLU – ein Vergleich. In: Prenzel, Manfred / Baumert, Jürgen (Hg.): Vertiefende Analysen zu PISA 2006, Sonderheft 10 ( = Zeitschrift für Erziehungswissenschaft) , Wiesbaden 2009, S. 37.

14 Artelt, Cordula [u. a.]: In: Prenzel / Baumert (Hg.): 2009, S. 37.

15 Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur. Abteilung für Leseförderung sowie Abteilung für geschlechterspezifische Bildungsfragen (Hg.): Gender & Lesen. Geschlechtersensible Leseförderung: Daten, Hintergründe und Förderungsansätze, Wien 2007, S. 5.

16 Karl, Reinhard: Worauf warten wir noch? In: http://www.zeit.de/2003/29/C-Globalprovinz, 22.2.09.

17 Jacobs, Claudia: Lieber lesen. In: http://www.focus.de/schule/familie/freizeit/ferien-freizeit-lieber-lesen_aid_231774.html, 22.2.09.

18 RP Online (Hg.) Weitere Ergebnisse vorab bekannt. Pisa: keine Verbesserungen in Lesen und Mathe. In: https://www.rp-online.de/public/article/wissen/506671/Pisa-Keine-Verbesserungen-in-Lesen-und-Mathe.html, 22.2.09.

19 Pieper, Irene: Bildungsstandards, Kompetenzen und die Arbeit am Kanon: Was mag eine gut stehende Fachdidaktik gegenwärtig eigentlich leisten? In: Gailberger, Steffen / Krelle, Michael (Hg.): Wissen und Kompetenz. Entwicklungslinien und Kontinuitäten in Deutschdidaktik und Deutschunterricht, Baltmannsweiler 2007, S. 132f.

20 Engelhardt, Kerstin: Jungen lesen?! Methoden jungenspezifischer Leseförderung. Entwicklung eines Konzepts zur Fortbildung von Bibliothekaren, Lehrern, Erziehern und Eltern, Stuttgart 2006, S. 7. In: http://www.hdm-stuttgart.de/ifak/publikationen/abschlussarbeiten/ifakabschlussarbeit20070605143756/DA_Engelhardt.pdf, 22.2.09.

21 Spinner, Kaspar H.: Lesekompetenz in der Schule. In: Schiefele, Ulrich / Artelt, Cordula / Schneider, Wolfgang / Stanat, Petra (Hg.): Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, 1. Aufl., Wiesbaden 2004, S. 126.

22 Röhner, Charlotte: LeseRförderung – SchreibeRförderung. Brauchen Jungen spezielle Lese- und Schreibanregungen? In: Die Grundschulzeitschrift, 2006, Jg. 20, Heft 194, S. 30. Vgl. hierzu: Baumgärtner, Alfred Clemens / Watzke, Oswald: Wege zum Kinder- und Jugendbuch. Ein Beitrag zur Buchpädagogik. Theoretische Überlegungen und praktische Beispiele für die Grundschule und Sekundarstufe I, 1. Aufl., Donauwörth 1985, S. 26.

23 Christine, Garbe: „Geschlechterspezifische Zugänge zum fiktionalen Lesen“. In: Bonfadelli, Heinz: Lesen in der Mediengesellschaft. Stand und Perspektiven der Forschung, Zürich 2002, S. 215.

24 Röhner: 2006, S. 30.

25 Schilcher, Anita / Hallitzky, Maria: Was wollen die Mädchen, was wollen die Jungs – und was wollen wir? In: Kliewer, Anette / Schilcher, Anita (Hg.): Neue Leser braucht das Land. Zum geschlechterdifferenzierten Unterricht mit Kinder- und Jugendliteratur, Baltmannsweiler 2004, S. 113.

26 Garbe, Christiane: Mädchen lesen ander(e)s als Jungen. Unterschiedliche Leseinteressen und Leseweisen – Empirische Befunde und Erklärungsansätze. In: http://www.querelles-net.de/forum/forum10-2.shtml?print, 4.2.09.

27 Müller-Walde, Katrin: Warum Jungen nicht mehr lesen und wie wir das ändern können, Frankfurt am Main 2005, S. 46.

28 Röhner: 2006, S. 31.

29 Müller-Walde: 2005, S. 46.

30 Garbe, Christiane: Mädchen lesen ander(e)s als Jungen. Unterschiedliche Leseinteressen und Leseweisen – Empirische Befunde und Erklärungsansätze. In: http://www.querelles-net.de/forum/forum10-2.shtml?print, 4.2.09.

31 Müller-Walde: 2005, S. 46.

32 Fenkart, Gabriele: Lesen nach PISA. Durch die Brille für männliches und weibliches Lesen-Wollen-Können-Sollen gesehen. In: Globiat, Manuela / Rastner, Eva Maria / Wintersteiner, Werner: Wir sind, was wir tun. Deutschdidaktik und Deutschunterricht vor neuen Herausforderungen, Innsbruck 2007, S.58.

33 Müller-Walde: 2005, S. 12.

34 Thimm, Katja: Angeknackste Helden. In:

http://wissen.spiegel.de/wissen/dokument/65/67/dokument.html?titel=Angeknackste+Helden&id=30917656&top=SPIEGEL&suchbegriff=hand feste+versagerquote&quellen=&qcrubrik=artikel, 27.2.09.

35 Müller-Walde: 2005, S. 12.

36 Thimm, Katja: Angeknackste Helden. In: http://wissen.spiegel.de/wissen/dokument/65/67/dokument.html?titel=Angeknackste+Helden&id=30917656&top=SPIEGEL&suchbegriff=hand feste+versagerquote&quellen=&qcrubrik=artikel, 27.2.09.

37 Thimm, Katja: Angeknackste Helden. In: http://wissen.spiegel.de/wissen/dokument/65/67/dokument.html?titel=Angeknackste+Helden&id=30917656&top=SPIEGEL&suchbegriff=hand feste+versagerquote&quellen=&qcrubrik=artikel, 27.2.09.

38 Richtzenhain, Ramona [u. a.]: Geschlechterspezifische Leseneigung. In: http://www.dagmarwilde.de/fuergebnisse/lesesozialisation3.html, 13.2.09.

39 Müller-Walde: 2005, S. 56f.

40 Richtzenhain, Ramona [u. a.]: Geschlechterspezifische Leseneigung. In: http://www.dagmarwilde.de/fuergebnisse/lesesozialisation3.html, 13.2.09.

41 Bischof-Köhler, Doris: Von Natur aus anders. Die Psychologie der Geschlechterunterschiede, 1. Aufl., Stuttgart [u. a.] 2002, S. 239.

42 Ring, Klaus: Den Menschen ist das Lesen nicht angeboren. In: Der Sprachdienst, 2003, Jg. 47, Heft 3, S. 98.

43 Müller-Walde: 2005, S. 58f.

44 Müller-Walde: 2005, S. 61.

45 Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.): 2007, S. 49.

46 Müller-Walde: 2005, S. 59f.

47 Philipp, Maik / Garbe, Christine: Lesen und Geschlecht – empirisch feststellbare Achsen der Differenz. In: CD-Material von Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hg.): Lesekompetenz, Leseleistung, Leseförderung, Seezle-Velber 2007, S. 2.

48Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur. Abteilung für Leseförderung sowie Abteilung für geschlechterspezifische Bildungsfragen (Hg.): 2007, S. 7.

49 Ladstätter, Theresia: Lesestars haben mehr als ein Geschlecht! Leseförderung und Gender. In: Informationen zur Deutschdidaktik (= Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule), 2007, Jg. 31, Heft 3, S. 109.

50 Vgl. Harmgarth, Friederike (Hg.): Das Lesebarometer: Lesen und Umgang mit Büchern in Deutschland. Eine Bestandsaufnahme zum Leseverhalten von Erwachsenen und Kindern. 1995-1997, Gütersloh 1999, S.17.

51 Garbe, Christiane: Mädchen lesen ander(e)s als Jungen. Unterschiedliche Leseinteressen und Leseweisen – Empirische Befunde und Erklärungsansätze. In: http://www.querelles-net.de/forum/forum10-2.shtml?print, 22.2.09.

52 Rohrmann, Tim: Gender in der Praxis, Denkte 2003, S. 1. In: http://www.wechselspielonline.de/literatur/Texte_TR/2003%20Rohrmann%20Gender%20Schule.pdf, 22.2.09.

53 Stürzer, Monika / Roisch, Henrike / Hunze, Annette / Cornelil3en, Waltraud: Geschlechterverhältnisse in der Schule, Band 20, Opladen 2003, S. 29f.

54 Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg.): Koedukation in der Schule reflektieren, weiterentwickeln und neu gestalten, 1. Aufl., Bönen 2002, S. 164f.

55 McElvany: 2008, S. 82.

56 Vgl. Scheider, Wolfgang: Frühe Entwicklung von Lesekompetenz: Zur Relevanz vorschulischer Sprachkompetenz. In: Schiefele / Artelt / Schneider / Stanat (Hg.): 2004, S. 34-36.

57 Tagesschau.de (Hg.): Warum lesen Jungen weniger als Mädchen? „Lesen ist für Jungen Mädchenkram“. In: http://www.tagesschau.de/kultur/meldung121686.html, 22.2.09.

58 Tagesschau.de (Hg.): Warum lesen Jungen weniger als Mädchen? „Lesen ist für Jungen Mädchenkram“. In: http://www.tagesschau.de/kultur/meldung121686.html, 22.2.09.

59 Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.): 2007, S. 19f.

60 Schilcher / Hallitzky:Was wollen die Mädchen, was wollen die Jungs – und was wollen wir? In: Kliewer / Schilcher (Hg.): 2004, S. 114

61 Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.): 2007, S. 49.

62 Bischof,/ Heidtmann: 2002, S. 259.

63 Sahr, Michael: Ein ABC der Kinder- und Jugendliteratur, Hohengehren 2001, S. 122. Vgl. auch: Fenkart, Gabriele: In: Globiat / Rastner / Wintersteiner: 2007, S.61.

64 Richter, Kathrin / Plath, Monika: Die Bedeutung der Entwicklung von Lesemotivation in der Grundschule. Ergebnisse einer repräsentativen empirischen Erhebung. In: Franz, Kurt / Payrhuber, Franz-Josef (Hg.): Lesen heute. Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen und Leseförderung im Kontext der PISA-Studie, Baltmannsweiler 2002, S. 48, 53. Vgl. hierzu: Philipp / Garbe: In: CD-Material von Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hg.): 2007, S. 12f.

65 Bischof,/ Heidtmann: 2002, S. 249f.

66 Tagesschau.de (Hg.): Warum lesen Jungen weniger als Mädchen? „Lesen ist für Jungen Mädchenkram“. In: http://www.tagesschau.de/kultur/meldung121686.html, 22.2.09.

67 Schilcher / Hallitzky: In: Kliewer / Schilcher (Hg.): 2004, S. 118.

68 Runge, Gabriele: Nur keine Experimente! Was und wie häufig lassen Lehrer lesen? – Ergebnisse einer empirischen Untersuchung. In: Praxis Deutsch, 1997, Jg. 24, Heft 143, S. 6.

Ende der Leseprobe aus 55 Seiten

Details

Titel
Jungen als Leser - Zum Stand der Diskussion und Vorschläge für einen jungengerechten Leseunterricht in der Sekundarstufe I
Hochschule
Universität Potsdam
Note
1,7
Autor
Jahr
2009
Seiten
55
Katalognummer
V134844
ISBN (eBook)
9783640420537
ISBN (Buch)
9783640420674
Dateigröße
870 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Jungen, Leser, Stand, Diskussion, Vorschläge, Leseunterricht, Sekundarstufe, Deutsch
Arbeit zitieren
Frida Bliesweiler (Autor), 2009, Jungen als Leser - Zum Stand der Diskussion und Vorschläge für einen jungengerechten Leseunterricht in der Sekundarstufe I, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/134844

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