Kategorisierung literarischer Texte

Ein Ansatz erarbeitet aufgrund der analogistischen Struktur von "Skola dlja durakov" von Sasa Sokolov


Magisterarbeit, 2009
125 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Zum Konzept und Aufbau dieser Arbeit

I Analogistische Textstruktur von “Škola dlja durakov”
2 Ähnlichkeiten und Differenzen - Identität und Nicht-Identität
3 Analogie versus Zeit und Raum
3.1 Zeitliche und räumliche Verhältnisse in “Škola dlja durakov”
3.2 Henri Bergsons analogistische Konzeption der Dauer
4 Gedächtnis: Erinnern und Vergessen
4.1 Räumliche Metaphern für das Vergessen
4.2 Differenzlosigkeit im Geschlechtsakt
4.3 Die Bewegung von der Peripherie ins Zentrum: Wind und Schrei
4.4 Der ästhetische Diskurs

II Analogisierung in der Textkategorisierung

5 Analogisierung der Textkategorisierung in “Škola dlja durakov”
5.1 Beispiel: Drama oder Epik?
5.2 Beispiel: Prosa oder gebundene Rede?

6 Analogisierungen in der Gattungstheorie
6.1 Zeit, Raum und Sprache
6.1.1 Raum, Zeit und Sprache im Zusammenhang mit Textkategorisierung in “Škola dlja durakov”
6.1.2 Der Produzent sprachlicher Zeichen
6.1.3 Beispiel für das reziproke Verhältnis von Raum, Zeit und Zeichenproduzent im Zusammenhang mit Textkategorisierung in “Škola dlja durakov”
6.1.4 Raum, Zeit und Position des Zeichenproduzenten innerhalb unterschiedlicher theoretischer Ansätze zur Kategorisierung literarischer Texte

III Methodischer Ansatz zur Kategorisierung literarischer Texte

7 Entwicklung von Kategorisierungsbegriffen literarischer Texte
7.1 Begriffe der Gattungstheorie
7.1.1 Aristoteles: genos und eidos
7.1.2 Parallelen mit der Biologie
7.1.3 Babylonische Verwirrung der Begrifflichkeiten
7.2 Historischer Überblick: Gattungspoetik - Gattungstheorie
7.3 Der triadische Gattungsbegriff: Lyrik, Epik, Drama
7.3.1 Mögliche Rechtfertigung der Unterteilung der Dichtung in drei umfassende Kategorien

8 Unterschiedliche Verhältnisse der Ebenen der Zeichenproduktion als Grundlage literarischer Kategorisierung
8.1 Zeichen innerhalb von Zeichen - Deixeis in literarischen Texten
8.2 Ebenen der Zeichenproduktion in Drama, Epik und Lyrik
8.2.1 Zeichenproduzent als Indikator für eine Ebene der Zeichenproduktion
8.2.2 Unterschiedlicher Grad und unterschiedliche Qualität von Analogizität in Drama, Lyrik und Epik in Verbindung mit den Ebenen der Zeichenproduktion
8.2.3 Deiktische Parameter in Zusammenhang mit den Ebenen der Zeichenproduktion in Lyrik, Epik und Drama
8.3 Das besondere Verhältnis zwischen Lyrik und Drama
8.3.1 Lyrik
8.3.2 Drama
8.3.3 Überlappung von Drama und Lyrik

1 Zum Konzept und Aufbau dieser Arbeit

Diese Arbeit beschäftigt sich vor allem mit der Kategorisierung literarischer Texte. Allerdings verfolgt sie den etwas ungewöhnlichen Ansatz, dass sie allgemeine poetologische und lite-raturtheoretische Ansätze vor allem aus den Strukturen eines einzelnen literarischen Textes herleitet und diese versucht durch das Heranziehen weiterer literarischer und literaturtheore-tischer Texte zu unterstützen. Bei diesem zentralen literarischen Text handelt es sich um Saša Sokolovs “Škola dlja durakov”.

Möglich wird diese radikal induktive Vorgehensweise aufgrund des besonderen Aufbaus von “Škola dlja durakov”. Ich bezeichne die Struktur dieses Textes als “analogistisch”. Das bedeutet, dass sowohl in der Form als auch im Inhalt des Textes analogisierende Merkmale die differenzierenden Merkmale bei weitem übersteigen, was zu ganz bestimmten formalen Ef-fekten und semantischen Implikationen führt. Eine wesentliche Wirkung der analogistischen Struktur von “Škola dlja durakov” ist, dass absolut jeder semantische oder formale Komplex sich mit allen anderen semantischen oder formalen Einheiten des Textes in einer Beziehung gegenseitiger Teilhabe und gegenseitigen Einflusses befindet. Dadurch kommt es in “Škola dlja durakov” zu einer ständigen Zirkulation von Form und Sinn. Diese Bewegung erfasst auch die Kategorisierung des Textes. Im Rahmen von Sokolovs Text wird dadurch deutlich, dass Textkategorien, so wie alle anderen Kategorien, sich zueinander nicht in einem Verhält-nis völliger Diskretion, sonder in einem Verhältnis gegenseitiger Abstufung befinden. Dieses Verhältnis tritt um so deutlicher zutage, je weniger differenziert die formalen und inhaltlichen Aspekte sind, durch die ein bestimmtes Kategorisierungssystem indiziert wird. Da es ein pro-grammatisches Ziel von “Škola dlja durakov” ist, die Grenzen aller Kategorien, darunter auch von Textkategorien, als ambivalent und fließend darzustellen, wird hier besonders deutlich, dass die diskrete Kategorisierung von Erscheinungen eine Konvention darstellt.

Da das Verhältnis von Analogie und Differenz sowohl für den Text von “Škola dlja dura-kov” im Allgemeinen als auch für die in dieser Arbeit darauf aufbauenden Konzeptionen von Textkategorisierung im Besonderen von grundlegender Wichtigkeit ist, habe ich zunächst ei-nerseits an Beispielen aus Sokolovs Text und andererseits durch das Heranziehen literatur-und kulturtheoretischer Texte versucht, die Bedeutung analoger und differenter Strukturen in der allgemein menschlichen und in der ästhetischen Wahrnehmung zu verdeutlichen.

Eine der wesentlichen Folgen der analogistischen Struktur von “Škola dlja durakov” und die Grundlage aller weiteren semantischen und formalen Analogisierungen ist die Analogisie-rung von Zeit, Raum und der Zeichenproduktion im Text. Die Parameter von Zeit und Raum und deren Vermitteltheit durch Zeichen stellen die basalen Voraussetzungen der menschlichen Wahrnehmung dar. In “Škola dlja durakov” wird allerdings besonders deutlich, dass auch sie, wie alles andere durch den Menschen Wahrgenommene, auf Analogie- und Differenzbezie-hungen beruhen.

Infolge dessen war meine Überlegung, dass eine im Laufe der Literaturgeschichte immer wieder versuchte umfassende Kategorisierung literarischer Texte auf der Grundlage von - auf bestimmten Analogie- und Differenzverhältnissen beruhenden - Verhältnissen von Zeit, Raum und Zeichenproduktion fußen könnte. Da die Parameter von Zeit, Raum und Zeichenprodukti-on in jedem literarischen Text in irgendeiner Weise notwendig umgesetzt sein müssen, würde eine sich darauf stützende Kategorisierung tatsächlich die Gesamtheit aller literarischen Tex-te umfassen. Da allerdings Zeit, Raum und Zeichenproduktion immer auf einem bestimmten Analogie- und Differenzverhältnis gründen, würden die Kategorien dieses Systems nicht in einer diskreten sondern in einer relativen Beziehung zueinander stehen.

Bei meiner Konzeption eines umfassenden Systems zur Kategorisierung literarischer Texte stütze ich mich vielfach auf das traditionelle und hoch konventionalisierte System der drei Ka-tegorien von Drama, Lyrik und Epik. Ein wesentliches Merkmal, das dieses seit der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts in der europäischen Tradition immer populärer werdende Kate-gorisierungssystem und mein Ansatz gemeinsam haben, ist der Anspruch auf Universalität: Beide Systeme beziehen sich auf die wie auch immer definierte Gesamtheit aller literarischen Texte. Für die Kategorien des von mir konzipierten Systems habe ich desweiteren die tradier-ten Begriffe des Dramas, der Lyrik und der Epik beibehalten, da ich der Meinung bin, dass sich die traditionelle Aufteilung der literarischen Texte nach diesen Begriffen und meine auf den analogie- und differenzbestimmten Parametern der Zeit, des Raumes und der Zeichenproduk-tion beruhende Kategorisierung wesentlich überschneiden. Insofern stellt mein Konzept eine formal begründete Stützung der traditionellen umfassenden Unterteilung der Literatur in drei sogenannte Hauptgattungen dar. Allerdings versuche ich meinen Ansatz vielfach auch durch moderne literarische Kategorisierungskonzepte und -begriffe zu untermauern.

Zeit, Raum und die Produktion von Zeichen konstituieren meiner Konzeption nach im Rah-men eines literarischen Textes notwendig mindestens zwei sogenannte Ebenen der Zeichen-produktion. Je differenzierter ein Text in Hinsicht auf diese drei Parameter ist, desto mehr Ebenen der Zeichenproduktion enthält er. Sowohl die Zahl als auch der Grad der Differen-ziertheit dieser Ebenen der Zeichenproduktion bestimmt die tendenzielle Zugehörigkeit eines Textes zu einer der drei Kategorien der Lyrik, des Dramas oder der Epik. Dahingehend stel-le ich im letzten Teil dieser Arbeit durch Textbeispiele einige Bedingungen dar, die die Zahl und die Differenziertheit der Ebenen der Zeichenproduktion in einem Text und damit dessen Kategorisierung als episch, dramatisch oder lyrisch bestimmen.

Teil I

Analogistische Textstruktur von “Škola dlja durakov

Saša Sokolov verfasste seinen Text “Škola dlja durakov” Anfang der 1970er Jahre im sowje-tischen Russland.1 Dementsprechend lässt sich Sokolovs - im Übrigen außerordentlich viel-seitiger - Text unter anderem als Ausdruck einer allgemeinen politischen und gesellschaftlich-kulturellen Spannung sehen, die die sowjetische Brežnev-Ära mehr oder weniger kennzeich-nete: Einerseits herrschte eine umfassende lähmende Atmosphäre politischer und kulturel-ler Stagnation, während andererseits die urbanen intellektuellen Schichten immer mehr von einem untergründigen Gären in Form von Dissidentenkultur, Samizdat und Emigrationsbe-wegungen erfasst wurden. Allerdings ist “Škola dlja durakov” nicht nur in politischer und sozio-kultureller Hinsicht hochinteressant, sondern bietet auch unzählige Ansatzpunkte für formal-ästhetische Überlegungen.

Bei der Konzeption des Textes nahm sich Sokolov vor, “Škola dlja durakov” solle keine Dialoge und auch keine Handlung enthalten.2 Am ehesten ließen sich diese Bedingungen in einem Gedicht, also einem lyrischen Text, als verwirklicht vorstellen. Allerdings umfasst die in dieser Arbeit verwendete Zweitauflage von “Škola dlja durakov”3 169 weitestgehend im Blocksatz gestaltete Seiten. Wie gelingt es also Sokolov innerhalb einer so langen Erzählzeit Dialoge, die Darstellung einer Handlung und die Entwicklung einer Fabel zu vermeiden, ohne jedoch den Leser das Interesse am Text verlieren zu lassen?

Den Dialog “eliminiert” Sokolov dadurch, dass er ihn verabsolutiert. Der Dialog, oder auch allgemein der Polylog, ist die Grundlage jeglicher Darstellung in “Škola dlja durakov”, was zu einer Art Monologisierung des Polylogs führt. Wie dies im Einzelnen aussieht, soll weiter unten im Text ausgeführt werden. Die Dissoziation der Fabel erreicht Sokolov dadurch, dass er die Grundlagen der Fabel eines literarischen Textes - nämlich Raum, Zeit und die invol-vierten Figuren - vollständig deterritorialisiert. Bemerkenswert dabei ist, dass gleichzeitig mit der Dekonstruktion einer Handlung es Sokolov gelingt, eine Spannung aufzubauen, den Leser sowohl in die formalen als auch in die semantischen Vorgänge zu involvieren.4 Dies gelingt dadurch, dass alle Komponenten einer möglichen Fabel dekonstruiert werden, indem sie einer-seits vorgeführt werden gleichzeitig jedoch nicht eindeutig festzumachen sind. Infolge dessen stellt sich beim Lesen ein Gefühl von so etwas paradoxem wie einer gehaltvollen Leere ein.

D. Barton Johnson kommt im Rahmen einer strukturellen Analyse von “Škola dlja dura-kov” zu dem Schluss, es handle sich bei dem Text um “A Paradigmatic Novel”.5 Tatsächlich ist der gesamte Text auf einem Spiel von Ähnlichkeiten und Differenzen aufgebaut. Dieses Spiel betrifft nicht nur den semantischen Inhalt oder auch Teile der ästhetischen Form des Textes, sondern es erfasst ihn vollständig, in jedem Aspekt, auf den der Rezipient des Textes seine Aufmerksamkeit richtet. Spiel heißt in diesem Fall, dass es im Rahmen des Textes kei-ne mehr oder weniger verbindlich festzumachenden Kontinuitäten in den Ähnlichkeits- und Unähnlichkeitsbeziehungen gibt, wodurch eine dauerhafte Kategorisierung der Erscheinungen im Text unmöglich gemacht wird.

Dieser Effekt kommt zustande, weil Sokolov exzessiv die Möglichkeiten ausnutzt und auch aufzeigt, die die Identitäts- und Nicht-Identitätsbeziehungen in der menschlichen Wahrneh-mung eröffnen. Die Wahrnehmung - oder auch Konstruktion - von Ähnlichkeits- und Diffe-renzbeziehungen bildet die Grundlage menschlicher Existenz und ist die Voraussetzung der Konstruktion solch basaler menschlicher Parameter wie Raum, Zeit und die Kontinuität des Bewusstseins des eigenen Daseins. Dementsprechend sind auch die möglichen Vorstellungen und Empfindungen von Zeit, Raum und der Kontinuität des menschlichen Bewusstseins zen-trale Aspekte des Textes von “Škola dlja durakov”.

2 Ähnlichkeiten und Differenzen - Identität und Nicht-Identität

Für das Verständnis der semantisch-ästhetischen Vorgänge in “Škola dlja durakov” ist die Erfassung der Bedeutung, die Ähnlichkeits- und Differenzbeziehungen nicht nur für die allge-meine sondern auch für die ästhetische Wahrnehmung des Menschen haben, so grundlegend, dass ich in diesem Kapitel etwas ausführlicher darauf eingehen möchte.

Ein sowohl inhaltlich als auch formal zentrales Motiv in “Škola dlja durakov” ist, allgemein gesprochen, einerseits die Spaltung einer Einheit und andererseits die Aufhebung der Spaltung einer Einheit, sozusagen die (Wieder)Herstellung einer Einheit. Eine ständige formale Basis der Darstellung im Text ist wie gesagt der Dialog. Und zwar handelt es sich um einen Dia­log zweier6 bis zu einem gewissen Grad wie auch immer miteinander nicht identischer und in einer bestimmten Weise bis zu einem Grad miteinader wiederum dennoch identischer mensch-licher Bewusstsein. Der Grad der Identität und Nicht-Identität zwischen diesen miteinander in Kommunikation befindlichen Bewusstsein schwankt im Verlauf des Textes. Im folgenden Ab-schnitt wird dieser Dialog z.B. bis zu einem gewissen Grad7 im semantischen Rahmen einer pathologischen Persönlichkeitsspaltung umgesetzt:

“Ved’ ja sležu za každym tvoim šagom - tak sovetoval mne doktor Zauze. Kog- da nas vypisyvali ottuda, on sovetoval mne: esli8 vy9 zametite, èto tot, kogo vy nazyvaete on, i kto živet i uèitsja vmeste s vami, uchodit kuda-nibud’, starajas’ byt’ nezameèennym, ili prosto ubegaet, sledujte za nim, postarajtes’ ne upus-kat’ ego iz vidu, po vozmožnosti bud’te bliže k nemu, kak možno bliže, išèite sluèaj priblizit’sja k nemu nastol’ko, ètoby poèti slit’sja s nim v obšèem dele, v obšèem postupke, sdelajte tak, ètoby odnaždy - takoj moment nepremenno nasta-net - navsegda soedinit’sja s nim v odno celoe, edinoe sušèestvo s nedelimymi mysljami i stremlenijami privyèkami i vkusami. Tol’ko v takom sluèae, - utver-ždal Zauze, - vy obretete pokoj i volju10. I vot ja, kuda by ty ni pošel, sledoval za toboj, i vremja ot vremeni mne udavalos’ slit’sja s toboj v obšèem postupke, no ty srazu progonjal menja, kak tol’ko zameèal ëto, i mne opjat’ stanovilos’ trevožno, daže strašno. [...] No ja vse-taki rasskažu ob ëtom, potomu èto ne ljublju tebja za to, èto ty ne hoèeš’ slit’sja so mnoj v obšèem postupke, kak sovetoval doktor.”11

In diesem Abschnitt wird thematisch das umgesetzt, was die semantisch-ästhetische Grundla-ge des gesamten Textes von “Škola dlja durakov” ausmacht, nämlich die Tatsache gleichzei-tiger Differenzierung und Analogisierung von Bedeutungseinheiten im Rahmen der mensch-lichen Wahrnehmung und die Frage nach der Möglichkeit der formalen Darstellung dieser Tatsache.

Der Text von “Škola dlja durakov” erscheint so komplex, weil er jegliche Dualismen auf-bricht und anstatt die Abgrenzungen zwischen den “Dingen” aufzuzeigen, ihre Überlappun-gen betont. Meist ist es im Rahmen des Textes nicht möglich zu entscheiden, ob etwas so oder anders ist, da einer Einheit im Text meist mindestens zwei unterschiedliche Zustände, und die Zugehörigkeit zu mindestens zwei Sinnkomplexen oder Kontexten gleichzeitig zu-geschrieben werden können. Über diese Bezugsetzungen kann im Rahmen des Textes jede nur erdenkliche Einheit, sei sie formal oder inhaltlich, mit einer anderen beliebigen Einheit in bedeutungsvollen Zusammenhang treten12, was eine Sinnexplosion zur Folge hat. Die Unend-lichkeit und Beliebigkeit von möglichen Sinnzusammenhängen überfordert den Rezipienten, wodurch sich bei ihm letztendlich ein Gefühl der “Sinnlosigkeit” des Textes von “Škola dl-ja durakov” einstellt. Was ab einem bestimmten Punkt in der Rezeption mehr oder weniger eindeutig wahrgenommen wird, ist die bloße Möglichkeit der Generierung von Sinn.

Damit erfährt der Rezipient “am eigenen Leib” eines der Leitmotive von “Škola dlja dura-kov”, das sich zum Beispiel auch in der folgenden Passage - einem Gespräch zwischen einem möglichen, in seinem Bewusstsein gespaltenen, Sonderschüler und seinem zu diesem Zeit-punkt wahrscheinlich schon verstorbenen Lieblingslehrer - thematisch widerspiegelt:

“Uèenyj pišet: esli vy elaete znat’ pravdu, to von13 ona:14 u vas zdes’ net nièego - ni sem’i, ni raboty, ni vremeni, ni prostranstva, ni vas samich, vy vse ëto pridumali. Soglasen, - slyšim my golos Savla, - ja, skol’ko sebja pomnju, nikogda v ëtom ne somnevalsja. I tut my skazali: Savl Petroviè, no èto-to vse-taki est’, ëto stol’ e oèevidno, kak to, èto reka nazyvaetsja.15 No èto e, èto imenno, uèitel’? I tut on otvetil: [...]: na svete net nièego16, na svete net nièego, na svete net nièego, krome Vetra17! A Nasylajušèij?, - sprosili my. I krome Nasylajušèego18, - otveèal uèitel’.”19

Um einerseits die grenzenlosen Möglichkeiten der Sinngenerierung und andererseits die dar- aus erwachsenden Probleme und Möglichkeiten von Kontinuität20 und Diskontinuität21 auf-zuzeigen, bedient sich Sokolov der Strukturen, die den Prozess des Aufbaus von Ähnlichkeits-und Differenzbeziehungen, die ein Mensch in seinem Bewusstsein ständig leistet, kennzeich-nen und legt sie dadurch offen.

Sokolov setzt in den Strukturen von “Škola dlja durakov” forciert die Tatsache um - und zeigt diese damit gleichzeitig auf -, dass nichts, das ein Mensch wahrnimmt, von ihm im Rah-men einer absoluten Einheit, d.h. Undifferenziertheit, wahrgenommen werden kann. Das be-deutet, dass, sobald ein Mensch etwas wahrnimmt, er mindestens ein differenzierendes Merk-mal, d.h. mindestens zwei voneinander unterschiedene Einheiten, wahrnimmt. Es kann also nichts wahrgenommen und erkannt werden, das sich in nichts von etwas anderem unterschei-det. Andererseits allerdings kann ein Mensch nichts wahrnehmen, was mit etwas anderem nicht mindestens ein ähnliches Merkmal aufweist. Eine Einheit die wahrgenommen wird, ist also immer durch Ähnlichkeits- und Differenzbeziehungen mit mindestens einer weiteren Ein-heit verbunden. Daher gibt es nichts, das ein Mensch wahrnehmen kann, das absolut diskret von anderem Wahrgenommenen wäre oder absolut identisch wäre mit anderem Wahrgenom-menen.

Ähnlichkeits- und Differenzbeziehungen, die ein Mensch aufbaut, drücken sich in unter-schiedlichen zeichenhaften Paradigmata aus, wobei das größte, und sozusagen weitmaschigste Paradigma alles einschließt, das ein Mensch in der Lage ist zu erfassen. Als einer der ersten thematisierte Anfang des 20. Jahrhunderts die grundlegenden paradigmatischen Beziehungen innerhalb von Sprach- und allgemein Zeichensystemen Ferdinand de Saussure. Dabei zeig-te er auf, dass paradigmatische Beziehungen innerhalb von Zeichensystemen immer nur im Zusammenhang mit syntagmatischen Beziehungen gesehen werden können, denn ohne ein syntagmatisches System lässt sich eine paradigmatische Beziehung für einen Menschen nicht darstellen.

Die spätere strukturalistische Literatur- und Kulturwissenschaft wandte das Modell der pa-radigmatischen Ähnlichkeits- und Differenzbeziehungen und deren syntagmatischer Darstel-lung für die Literatur-, Kunst- und auch allgemein die Kulturanalyse an. Hier ließen sich z.B. die zahlreichen Analysen Jurij Lotmans anführen oder auch Roman Jakobsons bekannter Satz, in dem er die poetische Sprachfunktion folgendermaßen kennzeichnet: “The poetic function projects the principle of equivalence from the axis of selection into the axis of combination.”22

Interessant im Licht dieser Arbeit ist, dass Jurij Lotman Ähnlichkeits- und Differenzbe-ziehungen nicht nur innerhalb des Rahmens eines Kunstwerkes für bedeutsam hält, sondern in seinen “Lekcii po struktural’noj poètike”23 im Abschnitt zu “Problema schodstva iskusst-va i žizni v svete struktural’nogo podchoda” auch für die Beziehungen zwischen Kunstwerk und Realität für grundlegend erklärt. Nach Lotman besteht ein Spezifikum der Kunst darin, dass sie die Realität bis zu einem gewissen Grad reproduziert, was nur aufgrund von Ähnlich-keitsbeziehungen zwischen Realität und Kunstwerk möglich ist.24 Aufgrund dieser Analogien zwischen Realität und Kunst kann die Kunst als ein realitätsmodellierendes Zeichensystem funktionieren.25 Entscheidend sind dabei natürlich immer auch die Differenzbeziehungen.

Ein Kunstwerk ist in der Rezeption demnach niemals völlig mit der Realität des Rezipienten unidentisch, so wie keine von einem Menschen wahrgenommene Einheit jemals mit einer an-deren von ihm wahrgenommenen Einheit völlig unidentisch ist. Über Ähnlichkeitsbeziehun-gen einerseits ist das Kunstwerk mit der Realität verbunden, über Differenzbeziehungen ist es von der Realität getrennt und dadurch erst als Kunstwerk wahrnehmbar. Ähnlichkeits- und Differenzbeziehungen bilden im Falle des Kunstwerkes demnach unter anderem eine Gren-ze, die es einerseits von der Realität abtrennt, über die es jedoch andererseits an die Realität anschließbar und dadurch überhaupt erkennbar wird.26

Ähnlichkeits- und Differenzbeziehungen spielen nicht nur eine Rolle bei der Vermittlung und Abgrenzung zwischen Realität und Kunst, sondern bilden die Struktur aller Erkennungs-und Sinnbildungsprozesse. Auch literarische Texte sind in ihrer Struktur auf Ähnlichkeiten und Differenzen aufgebaut. Folglich setzt Sokolov in “Škola dlja durakov” nichts grundsätz-lich neues ein. Das ungewöhnliche an seinem Text ist allerdings die exzessive Bildung von Ähnlichkeitsbeziehungen. Die Paradigmität der Sprache und ihrer Inhalte wird dadurch viel stärker markiert, als der Rezipient dies bei längeren Prosatexten gewohnt ist. Der Text ist da-durch im Sinne Jakobsons in einem überdurchschnittlich hohen Maße “poetisiert”. “The books dominant stylistic-device is that of poetically organized lists”27, schließt auch D. Barton John­son aus seiner Analyse von “Škola dlja durakov”.

Über die exzessiven Ähnlichkeitsbeziehungen im Kontiguitätssystem lässt sich in Sokolovs Text absolut alles mit allem in Verbindung bringen28 und gleichsetzen : Diesseits, Jenseits, Wissenschaft, Ästhetik, Realität, Kunst, Alter, Jugend, Moral, Amoral, Pflicht, Vergnügen, Zu-neigung, Abneigung, Exklusivität, Masse, Subjekt, Objekt, Inhalt, Form, Poesie, Prosa, Zeit, Raum, Melodie, Text, Potenz, Impotenz, Begehren, Kunst, Trivialität, Genialität usw.. Durch die überdurchschnittlich markierten Ähnlichkeitsbeziehungen im Text lassen sich unendlich viele Begriffe miteinander in Verbindung bringen und erscheinen nicht als Gegensätze, oder als etwas Unvereinbares und Nicht-Aufeinander-Beziehbares, sondern als gegenseitige Abstu-fungen.

3 Analogie versus Zeit und Raum

Im alltäglichen Sprachgebrauch und auch in mehr oder weniger als realistisch empfundenen literarischen Texten zeichnen sich die sprachlichen und auch die begrifflichen Kontiguitätsbe-ziehungen dadurch aus, dass die Einheiten, die sie miteinander verbinden, mehr Differenz- als Ähnlichkeitsbeziehungen aufweisen. Wollte man eine räumliche Metapher benutzen, so die-nen die Ähnlichkeitsbeziehungen in diesem Fall als eine Art Brücke oder Verbindungstunnel, über die man von Differenz zu Differenz - die die einzelnen sich im Kontiguitätsverhältnis befindlichen Einheiten voneinander unterscheidbar machen - schreitet und somit im Bewusst-sein einen kohärenten semiotischen Raum schafft.29 In diesem in seinem Bewusstsein über Differenz- und Ähnlichkeitsbeziehungen geschaffenen Raum kann sich ein Mensch orientie-ren und sich in kontinuierlichen Bahnen bewegen. Denn Ähnlichkeitsbeziehungen schaffen zwar Verbindungen zwischen den einzelnen erkannten Einheiten, es sind jedoch erst die Dif-ferenzbeziehungen, die einen homogenen Zusammenhang zwischen diesen Einheiten ermögli-chen und dadurch ein kohärentes, im Bewusstsein entfaltetes Bild ergeben. Dementsprechend ist der semiotische Raum desto differenzierter und weitläufiger, je mehr Differenzbeziehungen die erkannten und in ein Kontiguitätsverhältnis gesetzten Einheiten aufweisen.

Beispiel: Grammatische Kategorien als Ausdruck von Analogie- und Differenzbe-ziehungen Grammatische Kategorien werden z.B., obwohl sie sich ebenfalls auch nur mit Hilfe von Kontiguitätssystemen erkennen lassen, als Paradigmata angesehen. Dies dürfte vor allem daran liegen, dass die Aufmerksamkeit bei den Einheiten, die eine grammatische Kate-gorie realisieren, viel stärker auf den Ähnlichkeitsbeziehungen liegt, die sie zu einer Kategorie machen, als auf den Differenzbeziehungen. Dementsprechend erscheinen die semantischen Räume, die die Einheiten einer grammatischen Kategorie bilden, als wenig differenziert und dadurch eingeschränkt. Bediente man sich wiederum einer räumlichen Metapher, könnte man sagen, dass es sich bei grammatischen Kategorien mehr oder weniger um enge, durch Ähn-lichkeitsbeziehungen geprägte Tunnel handelt. Aufgrund der Beschränktheit der semantischen Räume, die grammatische Kategorien eröffnen, erscheint die Grammatik vielen Menschen als wenig anregend.

Bemerkenswerter Weise hat Sokolov als eines der Epigraphe zu “Škola dlja durakov” die rhythmisch angeordneten Ausnahmeformen aus einer grammatischen Regel des Russischen gewählt:

“Gnat’, deržat’, bežat’, obidet’,

slyšat’, videt’, i vertet’, i dyšat’,

i nenavidet’, i zaviset’ i terpet’.

Gruppa glagolov russkogo jazyka, sostavljajušˇcich izvestnoe iskljuˇcenije iz pra-

vil; ritmiˇceski organizovana dlja udobstva zapominanija.30

Diese Verben stellen eine Ausnahme der i-Konjugation (vtoroje sprjaženie) dar. Obwohl sie im Infinitiv nicht auf -it´ enden, weisen sie in der Konjugation die Endungsformen der i-Konjugation auf.

Hier wird der Tunnel der Ähnlichkeitsbeziehungen einer grammatischen Kategorie zu ei-nem semantischen Raum ausgeweitet, indem Differenzbeziehungen eingeführt werden. Die erste Differenzbeziehung besteht darin, dass es sich bei diesen Verben um Ausnahmen von einer Regel handelt: die Grundformen der Verben weisen nicht das entscheidende Merkmal der i-Konjugation, die Endung -it’, auf. Die Ähnlichkeitsbeziehung besteht jedoch darin, dass in der Konjugation die Formen dieser Ausnahmeverben denen der regulären Verben gleichen. Eine weitere Ähnlichkeitsbeziehung entsteht dadurch, dass es sich bei allen Einheiten um Ver-binfinitva handelt, die nur in einem Kontiguitätsverhältnis zueinander stehen, weil sie alle eine Ausnahme von der gleichen Regel bilden. Bezieht man allerdings die semantische Bedeutung, die lautlichen Besonderheiten, die besondere Stellung der einzelnen Verben im Rahmen des Kontiguitätsverhältnisses, die Rhythmik des Syntagmas, usw. in die Rezeption mit ein, ergibt sich eine Vielzahl an Differenzbeziehungen, die wiederum auch weitere Ähnlichkeitsbezie-hungen suggerieren. Auf diese Weise lässt sich der zunächst auf einer grammatischen Ähn-lichkeitsbeziehung beruhende semantische Tunnel der i-Konjugation zu einem differenzierten semantischen Raum ausweiten.

3.1 Zeitliche und räumliche Verhältnisse in “Škola dlja durakov ”

Die Menge der Differenzbeziehungen im Rahmen eines Kontiguitätsverhältnisses wirkt sich z.B. auch darauf aus, als wie handlungsreich ein literarischer Text empfunden wird. Sieht man sich “Škola dlja durakov” an, so wirkt der relativ lange Text als überaus handlungsarm. Das große Übergewicht der Ähnlichkeits- vor den Differenzbeziehungen im syntagmatischen Sys­tem des Textes verhindert den Eindruck differenzierter, weit umfassender kohärenter Abläufe. Es scheinen immer wieder Situationen auf, bei denen es als ungesichert gilt, ob sie in einem Verhältnis zeitlicher Abfolge oder aber in einem rein assoziativen Verhältnis stehen.

Entscheidet man sich dafür, die unterschiedlichen Situationen des Textes in einem zeitli-chen Verhältnis anzuordnen, so erscheinen die beschriebenen Ereignisse als weitestgehend in die historische Zeit eingebettet. Sie umfassen einen Zeitabschnitt des 20. Jahrhunderts, der von den stalinistischen Repressionen in den dreißiger und vierziger Jahren bis ca. zehn bis fünfzehn Jahre nach dem Zweiten Weltkrieg reichen dürfte.31 Es wird suggeriert, dass dieser Zeitraum die Erlebnishorizonte von etwa drei Generationen - angefangen bei der Generation des Akademikers Akatov, über die Generation unter anderem des Sonderschullehrers Norve-gov bis zur Generation des Sonderschülers, der hauptsächlich als die narrative Instanz auftritt - einschließt.

Diese lineare, immanente, sich in Kontiguitätsbeziehungen ausdrückende Zeit wird jedoch über Ähnlichkeitsbeziehungen ständig unterlaufen und ad absurdum geführt. So deutet sich z.B. eine zyklische Zeit an, indem der Eindruck entsteht, dass Professor Akatov und der Son-derschüler, die sich miteinander im Gespräch befinden, möglicherweise ein und dieselbe Per­son, jedoch innerhalb unterschiedlicher Lebensabschnitte, sind. Dieser Eindruck kommt da-durch zustande, dass Akatov auf die Schilderungen des Sonderschülers hin mehrmals angibt, in seiner Jugend etwas Analoges erlebt zu haben.32 So reagiert z.B. Akatov auf die Erzählung einer phantastischen Parabel, die das ambivalente Verhältnis des Sonderschülers zu sexuellem Verlangen und sexuellen Handlungen ausdrückt, mit den folgenden Worten:

“Da, junoša, ja bez truda ponimaju vas33. Zadumèivo. Kogda-to èto-to pochožee bylo i u menja, èto-to takoe sluèalos’, proischodilo i v moej junosti, ja, razu-meetsja, ne pomnju, èto konkretno, odnako vse v toj ili inoj mere pochodit na vaš sluèaj.”34

An einer anderen Stelle erwidert Akatov, nachdem ihm der Sonderschüler von Norvegovs Tod erzählt hat:

“ ˇCto-to pochožee bylo, meždu proèim, i v mojej žizni. Poverite li, ja ne srazu stal akademikom, do ëtogo mne prišlos’ pochoronit’ ne odin desjatok uèitelej.”35

Als der Sonderschüler Akatov die Liebe zu dessen Tochter36 gesteht, antwortet dieser wieder-um:

“Prekrasno ponimaju vas, junoša, v vaši leta37 èto-to pochožee proizošlo i so mnoj, so mnoj i s odnoj ženšinoj, my byli naivny, choroši soboj i poterjali golo-vy.”38

Die lineare immanente Zeit wird nicht nur durch zyklische Zeitmodelle konterkariert, sondern es werden individuelle Zeitlinien aus dem immanenten in einen mehr oder weniger transzen-denten Bereich hinaus geführt und damit die Idee von der allgemeinen Immanenz, Einsträn-gigkeit und Gerichtetheit der Zeit dekonstruiert. Zu einem wesentlichen Teil geschieht dies durch die Schilderung der Unterhaltungen des Sonderschülers - und in einer kurzen Passage auch seiner Mutter39 - mit Norvegov nach dem Tod des letzteren.

Durch dieses Verfahren wird stellenweise die Unsicherheit heraufbeschworen, ob das im Text Vermittelte in einem immanenten oder transzendenten Paradigma anzusiedeln ist. Da diese Frage nicht abschließend zu entscheiden ist, befindet sich der Text in einer ständigen Oszillation zwischen Immanenz und Transzendenz. Zudem suggeriert er die Möglichkeit einer spontanen Transition zwischen dem immanenten und dem transzendenten Bereich.

Eine andere Möglichkeit ist, dass es sich bei der nicht eindeutig linearen und immanenten Zeit um eine bewusst als fiktiv oder auch als ästhetisiert markierte Zeit handelt. Diese An-nahme bietet sich an, da der Text unter anderem auch die Möglichkeit bestehen lässt, dass der gesamte Inhalt des Textes das Phantasieprodukt eines einzelnen, sich im innertextuellen Bereich befindenden Bewusstseins ist.40

Was die räumlichen Abgrenzungen und Eingrenzungen in “Škola dlja durakov” angeht, so sind sie genauso ambivalent wie die zeitlichen Verhältnisse im Text. Als immanente und his-torische Basis lassen sich die geschilderten Verhältnisse und Abläufe in einer nicht weiter spezifizierten größeren russischen Stadt und deren unmittelbaren Umgebung ansiedeln. Da-bei suggeriert der Text stellenweise, dass es sich um ein urbanes Zentrum, und stellenweise, dass es sich um eine Provinzstadt handelt. Eine Grenze zum transzendenten Raum - aber auch gleichzeitig zu einem innertextuellen ästhetischen Erlebnisraum - bildet der Fluss Lethe (Le­ta), der eine Datschensiedlung an der Peripherie der - letztendlich als generalisierter urbaner Raum erscheinenden - Stadt entzwei teilt.

3.2 Henri Bergsons analogistische Konzeption der Dauer

Auch die zeitlichen und räumlichen Verhältnisse in “Škola dlja durakov” hängen im wesentli-chen von der Struktur der Ähnlichkeits- und Differenzverhältnisse im Text ab. Dabei bestimmt dieses Verhältnis nicht nur implizit die Struktur des Textes, sondern wird im Zusammenhang mit unterschiedlichen, inhaltlich thematisierten Zeitkonzeptionen und -problematiken expli-zit. Es wird deutlich, dass die Form des Textes so ist wie sie ist, weil ganz offensichtlich das Konzept der linearen, gerichteten, immanenten Zeit im Rahmen des Textes nicht notwendi-ger Weise und wenn, dann in einem unzuverlässig-spontanen Maße41 greift. Die Konsequenz des Versagens der linearen, gerichteten Zeit ist die Synchronität von Zuständen, die im Rah-men einer linearen, gerichteten Zeit nicht synchron auftreten könnten und dürften. An einigen Stellen des Textes wird diese Überlappung von Zuständen - während sie an anderen Stellen als positive Potenzierung von Möglichkeiten dargestellt wird - als problematisch empfunden. In der folgenden Passage z.B. verhindert die in der Wahrnehmung stattfindende Überlappung von Vorgängen deren kohärente Schilderung:

“No tam, v našem sadu, vozilis’ teper’ kakie-to drugie daèniki, ne my, po-skol’ku k tomu vremeni my prodali našu daèu. A možet byt’ ešèe ne kupili ee. Tut nièego nel’zja utverždat’ s uverennost’ju, v dannom sluèae vse zavisit ot vre-meni, ili naoborot - nièego ot vremeni ne zavisit, my možem vse pereputat’, nam možet pokazat’sja, èto tot den’ byl togda-to, a po nastojašèemu on prichoditsja na soveršenno inoj srok. Užasno plocho, esli odno nakladyvaetsja na drugoe bez vsjakoj sistemy. Spravedlivo, spravedlivo, sejèas my daže ne v sostojanii utverž-dat’ s opredelennost’ju, byla li u nas, u našej sem’i, kakaja-nibud’ daèa, ili ona byla i est’, ili ona tol’ko budet.”42

Überlappung, das differenzlose Ineinander-Übergehen und die Synchronität von Einheiten in der Wahrnehmung kennzeichnet auch Henri Bergsons Konzeption der Dauer (la durée). Die Dauer ist in Bergsons Verständnis eine - immer nur individuell bestimmbare, mehr oder weni-ger intuitive - Wahrnehmung von Einheiten und deren Abfolge, die tendenziell alle objektivierend-räumlichen Aspekte ausschließt:

“Die Sukzession läßt sich also ohne die Wohlunterschiedenheit und wie eine gegenseitige Durchdringung, eine Solidarität, eine intime Organisation von Ele-menten begreifen, deren jedes das Ganze vertritt und von diesem nur durch ein abstraktionsfähiges Denken zu unterscheiden und zu isolieren ist. Eine solche Vorstellung von der Dauer würde sich ohne allen Zweifel ein Wesen machen, das zugleich identisch und veränderlich wäre und dem die Idee des Raumes gänz-lich mangelte. Wir aber sind mit dieser Idee vertraut, stehen sogar in ihrem Banne und tragen sie unbewusst in unsere Vorstellung von der reinen Sukzession hinein; wir stellen unsere Bewußtseinsvorgänge so nebeneinander, daß wir sie simultan apperzipieren, und zwar nicht ineinander, sondern nebeneinander; kurz, wir proji-zieren die Zeit in den Raum, wir drücken die Dauer durch Ausgedehntes aus, und die Sukzession nimmt für uns die Form einer stetigen Linie oder einer Kette an, deren Teile sich berühren, ohne sich zu durchdringen.”43

Bergson scheint an dieser Stelle davon auszugehen, dass sich eine Sukzession, auf welche Weise auch immer, wahrnehmen lässt, ohne dass ein differenzierendes Bewusstsein vorhanden ist. Eine auf diese Weise wahrgenommene Sukzession bezeichnet er als die “reine Sukzessi-on” - analog zum Begriff der “reinen Dauer”, den Bergson ebenfalls verwendet. Ich kann mir allerdings nicht vorstellen, wie die Wahrnehmung einer im Sinne Bergsons “reinen Sukzessi-on” - d.h. ohne das Vorhandensein eines differenzierenden Bewusstseins - möglich sein kann. Meiner Meinung nach ist unter diesen Bedingungen nur eine absolute Simultanität möglich, die für einen Menschen jedoch nicht wahrnehmbar ist. In meinem Verständnis impliziert die Wahrnehmung einer Abfolge - wie intuitiv und unreflektiert sie auch ist - immer auch eine Differenzierung. Daher wäre ich dafür, die Dauer im Bergsonschen Sinne nicht als einen ab-soluten Zustand, sondern als eine Art der Wahrnehmung zu betrachten, innerhalb derer diffe-renzierende und objektivierend-verräumlichende Aspekte tendenziell ab- und analogisierend-subjektivierende Aspekte tendenziell zunehmen.

Dementsprechend dürfte es auch keine Wahrnehmung geben, in der sich die wahrgenom-menen Einheiten “berühren, ohne sich zu durchdringen”, wie Bergson schreibt. Wie weiter oben dargestellt, denke ich, dass zwei wahrgenommene Einheiten immer auch durch Ähnlich-keitsbeziehungen verbunden sind. Eine Analogie aber ist der Punkt, in dem sich diese bei-den wahrgenommenen Einheiten durchdringen. Folglich ließe sich wiederum sagen, dass eine objektivierend-verräumlichende Wahrnehmung diejenige ist, in der die gegenseitige Durch-dringung der wahrgenommenen Einheiten tendenziell abnimmt, jedoch niemals völlig ausge-schlossen ist.

Bergson ist der Meinung, dass die Dauer, in der sich der objektivierende Raum bis zu einem Minimum zurückgezogen hat, erlebbar sei. In seinem Text kommt Sokolov den verschiedenen Zuständen der erlebbaren Dauer, wie Bergson sie versteht, in der ästhetischen Form seines Textes aber auch in dessen Inhalt sehr nahe. Der Text macht einen Abglanz der maximalen Dauer innerhalb verschiedener Kontexte und Diskurse für den Rezipienten erlebbar.

Die Form des Textes von “Škola dlja durakov” ist inhaltlich zu einem großen Teil motiviert durch die Unfähigkeit, oder auch den Unwillen zur verräumlichenden Objektivierung und damit auch zur hinreichenden Differenzierung von Zuständen.44 In der folgenden Passage äußert sich dies in der Unfähigkeit zur Objektivierung von Zeit:

“Mne predstavljaetsja, u nas s nim, so vremenem, kakaja-to nerazbericha, pu-tanica, vse ne stol’ chorošo, kak moglo by byt’. Naši kalendari sliškom uslovny i cifry, kotorye tam napisany, nièego ne oznaèajut i nièem ne obespeèeny, podobno fal’šivym den’gam. Poèemu, naprimer, prinjato dumat’, budto za pervym janvarja sleduet vtoroe, a ne srazu dvadcat’ vos’moe. Da i mogut li voobšèe dni sledovat’ drug za drugom, ëto kakaja-to poëtièeskaja erunda - èereda dnej. Nikakoj èere-dy dnej net, dni prichodjat kogda kakomu vzdumaetsja, a byvaet, èto i neskol’ko srazu. A byvaet, èto den’ dolgo ne prichodit. Togda iveš’ v pustote, nièego ne ponimaeš’ i sil’no boleeš’. I drugie to e, to e bolejut, no molèat. Ešèe ja chotel by skazat’, èto u ka dogo èeloveka est’ svoj osobyj, ne pocho ij ni na èej, kalen-dar’ izni. Dorogoj Leonardo, esli by vy poprosili menja sostavit’ kalendar’ mojej izni, ja prines by listoèek bumagi so mno estvom toèek: ves’ listok byl by v toè-kach, odni toèki, i ka daja toèka oznaèala by den’. Tysjaèi dnej - tysjaèi toèek. No ne sprašivajte menja, kakoj den’ sootvetstvuet toj ili inoj toèke: ja nièego pro ëto ne znaju. Ne sprašivajte tak e, na kakoj god, mesjac ili vek izni sostavil ja svoj kalendar’, ibo ja ne znaju, èto oznaèajut upomjanutye slova, i vy sam, proiznosja ich, to e ne znaete ëtogo, kak ne znaete i takogo opredelenija vremeni, v istinno-sti kotorogo ja by ne usomnilsja. Smirites’! ni vy, ni ja i nikto iz našich prijatelej ne mo em ob-jasnit’, èto my razumeem, rassu daja o vremeni, sprjagaja glagol est’ i razlagaja izn’ na vèera, segodnja i zavtra, budto ëti slova otlièajutsja drug ot druga po smyslu45, budto ne skazano: zavtra - ëto liš’ drugoe imja segodnja, budto nam dano osoznat’ chot’ maluju dolju togo, èto proischodit s nami zdes’, v zamknutom prostranstve neob-jasnimoj pesèinki, budto vse, èto zdes’ proischo-dit, est’, javljaetsja, sušèestvuet - dejstvitel’no, na samom dele est’, javljaetsja, sušˇcestvuet.46

An dieser Stelle wird unter anderem deutlich, dass innerhalb von “Škola dlja durakov” mit der Unfähigkeit der Objektivierung von zeitlichen Verhältnissen auch die Unfähigkeit der begriff-lichen Objektivierung des Seins an sich einhergeht.

Wie weiter oben angedeutet, geht Bergson davon aus, dass erst die Wahrnehmung von Dif-ferenziertheiten eine kohärente räumliche Vorstellung im menschlichen Bewusstsein schafft.47 Er folgert weiter, dass die kohärente, lineare Zeitvorstellung daraus resultiert, dass Vorstellun-gen des Raumes auf die Empfindung der Dauer - also eine maximal undifferenzierte, dement-sprechend analogisierte und dadurch heterogene Empfindung der Sukzession in der Simulta-nität48 - projiziert werden. Dadurch ist für Bergson die kohärente, lineare Zeit nichts ande-res als eine weitere Raumvorstellung.49 Was in der Auffassung Bergsons den Raum und die Dauer aufeinander beziehbar und aufeinander projizierbar macht, ist wiederum eine Analo-gie, man könnte sagen eine Überlappung, von Raum und Dauer. Es ist die Eigenschaft der Simultanität, die die Raumvorstellung und die Empfindung der Dauer vergleichbar macht.50 Im Raum herrscht eine Simultanität räumlich differierender und tendenziell diskreter Ele-mente, während die Dauer von einer tendenziell absoluten Simultanität und einer Aufhebung der Differenziertheit in einer unteilbaren Analogie gekennzeichnet ist. Raum und Dauer sind demnach keine Gegensätze, sondern zwei sich zueinander proportional verhaltende Abstu-fungen eines umfassenden Verhältnisses, das die Grundlage der menschlichen Wahrnehmung bildet. Benutzt man Bergsons Begrifflichkeiten, so ist Zeit ein anderer Begriff für die Dauer, in dem Fall, wenn das Verhältnis von Raum und Dauer proportional überwiegend vom Raum bestimmt wird.

4 Gedächtnis: Erinnern und Vergessen

“Die Beschäftigung mit Ich-Erzählinstanzen ist [...] stets auch eine Beschäftigung mit der literarischen Inszenierung von Erinnerung.”51

Im Zusammenhang mit den Begriffen von Zeit (Dauer) und Raum, und damit auch im Zu-sammenhang mit dem Spiel von Ähnlichkeiten und Differenzen, sind in Sokolovs Text die Begriffe des Gedächtnisses, des Erinnerns und des Vergessens zu sehen. So zieht sich z.B. der Begriff des “selektiven Gedächtnisses” (izbiratel’naja pamjat’), auf den schon einige Male verwiesen wurde, wie ein roter Faden durch den gesamten Text von “Škola dlja durakov”. In diesem Begriff kommt vor allem zum Ausdruck, dass das durch ihn bezeichnete Gedächtnis nicht total ist, sondern dass die Lücken in diesem Gedächtnis eine zentrale Rolle spielen und dass gerade sie es sind, die bestimmte Möglichkeiten eröffnen.

In ihrer Einführung “Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen” betont auch Astrid Erll, dass “Erinnern und Vergessen zwei Seiten - oder verschiedene Prozesse - desselben Phä-nomens: des Gedächtnisses”52 sind. Das Vergessen spielt nämlich im Rahmen des Gedächt-nisses von Individuen und Gesellschaften ebenso eine zentrale Rolle, wie das Erinnern. Im Rahmen eines Differenzen- und Analogien-Schemas würde eine totale Erinnerung nämlich ei-ne unabschließbare Differenzierungsbewegung bedeuten, die keinerlei Analogisierungen und damit auch keine Systematisierungen erlauben würde. Es ist das Vergessen von differenzie-renden Merkmalen und Details, das Analogiebildungen ermöglicht. “Ohne das Vermögen des Vergessens wäre ein hypothetisches System in Ermangelung der Fähigkeit zur Abstraktion oder zur Generalisierung (die nur zustande kommen, wenn man vom Detail absehen oder eben vergessen kann) dem augenblicklichen Geschehen preisgegeben.”53 Ohne das Vergessen wäre demnach das Erinnern an eine Vergangenheit und damit eine zeitliche Kontinuität gar nicht möglich.

Das Gedächtnis ermöglicht durch die Prozesse des Erinnerns und des Vergessens eine be-wusste Kontinuität des Seins durch einerseits Differenz- und andererseits Analogienbildung. Das Erinnern und das Vergessen haben in ihrem Zusammenspiel im Rahmen des Gedächtnis-ses jedoch auch eine weitere Funktion. Sie garantieren nämlich auch die Diskontinuität in der Kontinuität. Das bedeutet, dass durch das Erinnern und das Vergessen eine Veränderung, eine Modifizierung der Kontinuität möglich wird. Diese Modifikation innerhalb des kontinuierli-chen Seins ist die Funktion des kreativen Gedächtnisses. In einem Artikel zum individuellen und kollektiven Gedächtnis schreibt Aleida Assmann: “[K]ünstlerische Schöpfung hat einen wichtigen Anteil an der Erneuerung des Gedächtnisses, indem sie die fest gezogene Grenze zwischen dem Erinnerten und Vergessenen infrage stellt und durch überraschende Gestaltun-gen immer wieder verschiebt.”54 Diese Verschiebung der Grenzen zwischen Gültigem und Nicht-Gültigem ist es auch, womit sich der Text von “Škola dlja durakov” sowohl inhaltlich als auch formal vor allem beschäftigt. Da Sokolovs Text jedoch diese Verschiebungsbewe-gung extrem forciert, ständig am Laufen hält und dadurch zum Selbstzweck macht, liegt der Schwerpunkt im Text mehr auf dem Vergessen und der Analogiebildung als auf dem Erin-nern und der Differenzbildung. Das Vergessen wird hier sozusagen zum Hauptmittel der Ge-staltung, während das Erinnern als eine Hilfsfunktion des Vergessens eingesetzt wird. Denn das Erinnern führt das Bestehen einmal gesetzter Analogie- und Differenzbeziehungen fort, während das Vergessen diese vorherigen Setzungen in einer umfassenden Differenzlosigkeit aufhebt und damit die Setzung neuer Analogie- und Differenzbeziehungen ermöglicht.

4.1 Räumliche Metaphern für das Vergessen

Eine wichtige symbolisch-räumliche Metapher für das Vergessen und dessen zweifache Funk-tion als Aufhebung von Grenzen aber auch als Möglichkeit der Setzung neuer Grenzen stellt in “Škola dlja durakov” der Fluss Lethe (Leta) dar. Lethe heißt in der griechischen Mytholo-gie einer der Flüsse, der durch die Unterwelt fließt. Es ist der Fluss des Vergessens, aus dem die Seelen trinken müssen, bevor sie wiedergeboren werden können.55 In Sokolovs Text teilt der Fluss Leta die Datschensiedlung, in der die Eltern des Sonderschülers eine Datscha be-sitzen und in der Letzterer die Sommer verbringt, entzwei. Am anderen, von der Stadt weiter entfernten Ufer des Flusses hat der Lieblingslehrer des Sonderschülers, Savl/Pavel PetrovièNorvegov, ebenfalls eine Datscha, wo er den größten Teil des Jahres lebt. Es ist auch dieser Fluss, wo der Sonderschüler während einer Bootsfahrt ein Entgrenzungserlebnis hat: er glaubt, sich in eine Wasserlilie, die er gepflückt hat, verwandelt zu haben.56 Außerdem ist der Fluss auch mit dem Motiv des Todes verknüpft und kann als eine Grenze zwischen immanentem und transzendentem Raum, die in gewissen Fällen jedoch spontan überquert wird, gesehen werden. So berichtet z.B. der Sonderschüler seinem Vater:

“[...] vèera my ezdili na tu storonu, tam živet naš uèitel’, i on pointeresovalsja, èem my zanjaty i èto èitaem.”57

Hier wird nicht klar gesagt, dass es sich bei der “anderen Seite” um die andere Seite des Flusses Leta handelt. Einige Zeilen später berichtet der Sonderschüler allerdings weiter, dass Norvegov sich die Ohren in einem Gewässer (vodoem) ausgespült hat - nachdem er von ihm den Namen des Schriftstellers (sovremennyj klassik) gehört hat, dessen Bücher der Vater des Sonderschülers diesem zu lesen gibt - um diesen Namen zu vergessen und das kommende Nicht-Sein in umfassender Reinheit anzutreten (“[...] vstretit’ grjadušèee nebytee v belizne duši, tela, pomyslov, jazyka i ušej”58). Einige Seiten weiter wird der Fluss Leta deutlich ge-nannt. Norvegov bittet hier den Sonderschüler, ihn sofort zu informieren, wenn dieser heraus-gefunden hat, was geschieht und was der Grund und der Sinn des Geschehens ist:

“I esli sluèitsja, èto vy razberetes’ vo vsem ëtom pervym, nemedlenno soobšèi-te, adres vy znaete: stoja nad rekoj na zakate dnja, kogda umirajut ukušennye zmeej, zvonit’ velosipednym zvonkom, a luèše - zvenet’ derevenskoj kosoj, pri-govarivaja: kosi kosa, poka rosa, ili: kosi-kosi, nožka, gde tvoja dorožka, i tak dalee, poka zagorelyj uèitel’ Pavel ne uslyšit i pripljasyvaja, ne vyjdet iz doma, ne otvjažet lodku, ne prygnet v nee, ne voz’met v ruki samodel’nye grebi, ne peregrebet Letu, ne sojdet na tvoem59 beregu, ne obnimet, ne poceluet, ne skažet dobrych zagadoènych slov, ne poluèit, net, ne proèitaet otpravlennogo pis’ma, ibo ego, vašego60 uèitelja, netu v živych [...]”61

Der Text von “Škola dlja durakov” ist in insgesamt fünf Kapitel unterteilt. Ab dem dritten Kapitel, das mit “Savl”62 überschrieben ist, wird klar, dass der tote Norvegov vergessen hat, dass er gestorben ist und unter dieser Unwissenheit leidet, weil er spürt, dass etwas geschehen ist, das seinen gegenwärtigen Zustand erklärt, wovon er jedoch nichts weiß. Hier wird deut-lich, dass eine, vor allem lang andauernde, Undifferenziertheit, neben positiv-schöpferischen auch negative Aspekte haben kann. Ab diesem Kapitel finden die Unterhaltungen des Son-derschülers mit seinem Lieblingslehrer in der Jungentoilette der Sonderschule und nicht mehr in der Datschensiedlung statt. Es stellt sich heraus, dass der Schüler ebenfalls den Tod sei­nes Lehrers vergessen hat und sich vergeblich bemüht, die Fragen des Lehrers nach diesem einschneidenden Vorgang befriedigend zu beantworten.

Am Ende des vierten Kapitels verkündet der Schüler allerdings:

“Vozljublennyj senator i legioner Savl, spešim soobšèit’ vam, èto my, blago-darnye uèeniki vaši, vspomnili, nakonec, nekotorye podrobnosti sobytija, proisše-dšego s vami rano ili pozdno, kotoroe stol’ obespokoilo vas. Nam udalos’ naprjaè’ našu pamjat’ i teper’, kak nam kažetsja, my dogadyvaemsja, èto imenno sluèilos’, i gotovy podnjat’ vam vaši nabrjakšie veki.”63

Das darauf folgende gesamte fünfte Kapitel stellt mehr oder weniger einen Erinnerungs- und damit auch einen (Re)Konstruktionsprozess dar. Schließlich gelangt der Sonderschüler in sei-nen Erinnerungen bis zu dem Tag, an dem Norvegov gestorben ist und (re)konstruiert die Vorgänge dieses Tages: Der Lehrer erschien an diesem Tag nicht zu einer Prüfung, woraufhin sein Schüler ihn zunächst in seiner Stadtwohnung besuchen wollte und - als er ihn dort nicht vorgefunden hat - Norvegov in seinem Sommerhaus in der Datschensiedlung suchte. Der Leh­rer saß am jenseitigen Ufer der Lethe vor seinem Haus und angelte. Der Schüler unterhielt sich mit ihm vom diesseitigen Ufer aus. Während des Gesprächs teilte Norvegov seinem Schüler mit, dass er gestorben war:

“Dane bolezn’, drugi, ëto ne bolezn’, - skazali vy, vstavaja, i otrjachivaja pod-vernutye do kolen brjuki, - delo v tom, èto ja umer , - skazali vy, - da vse-taki umer, k èertjam, umer. Medicina u nas, koneèno, chrenovaja, no nasèet ëtogo - vsegda toèno, nikakoj ošibki, diagnoz est’ diagnoz: umer , - skazali vy, - prjamo zlo beret.”64

Es ist also nicht der Tod, der eine wesentliche Veränderung des Zustandes herbeiführt - denn Norvegov ist nach seinem Tod nach wie vor in seinem Sommerhaus am jenseitigen Ufer der Lethe vorzufinden und unterhält sich nach wie vor mit seinem Schüler -, sondern das Verges-sen des Todes. Das Vergessen scheint demnach zwei unterschiedliche Qualitäten zu haben, die unter anderem auch räumlich repräsentiert werden. Es ist zum einen das kreative, sinn-, freude-und lebenstiftende Vergessen, für das der Fluss Leta steht. Zum anderen ist es das sinn- und daseinzerstörende Vergessen, das durch die überaus unangenehme Schultoilette repräsentiert wird. Allerdings werden beide Räume durch die Präsenz Norvegovs und des Sonderschülers und damit auch die unterschiedlichen Arten des Vergessens miteinander verbunden. Das Ver-gessen erscheint dadurch als Gratwanderung zwischen neuem Sein und dem Nicht-Sein. Dass das Vergessen und auch ein selektives Gedächtnis zu als negativ empfundenen Ergebnissen führen kann, wird in der folgenden Passage deutlich. Während eines der Treffen zwischen Norvegov und seinem Schüler auf der Schultoilette grämt sich der Lehrer:

“No s tech por, kak so mnoj èto-to sluèilos’ - èto imenno, ja ešèe ne vpolne osoznal, ja lišilsja vsego: cvetov, pišèi, tabaka - vy zametili, ja perestal kurit’? - ženšèin, proezdnogo bileta (konstriktor uverjaet menja, èto dokument davno pros-roèen, no kupit’ novyj ja ne imeju vozmožnosti, poskol’ku menja lišili i zarpla-ty), razvleèenij, a glavnoe - avtoriteta. Ja prosto ne predstavljaju, kak ëto možno: menja nikto ne slušaet - ni uèitelja na pedsovetach, ni roditeli na sobranijach, ni uèeniki na uroke. Menja daže ne citirujut, kak byvalo prežde. Vse proischodit tak, slovno menja, Norvegova, bol’še net, slovno ja umer. [...] U menja, pol’zujas’ vašim vyraženiem, pamjat’ stala izbiratel’noj [...]”65

Hier wird eine komplexe Beziehung zwischen Tod, Nicht-Existenz, Vergessen, Leben, Exis-tenz und Erinnerung - z.B. in Form von Zitaten - aufgebaut. Eine Existenz besteht demnach, indem sie in irgendeiner Weise einen Einfluss ausüben und interagieren kann. Sich zu erin-nern und erinnert zu werden bedeutet in diesem Rahmen ebenfalls eine Interaktion und damit eine gewisse Form der Existenz. Das Vergessen bedeutet dagegen die Einebnung einer zuvor reichhaltigen, anders ausgedrückt differenzierten, Existenz in einem analogisierten und damit verarmten Dasein. Parallel dazu könnte die folgende Passage, in der die Existenz eines Objek-tes und der von ihm abhängigen Faktoren an die Möglichkeit seiner Benutzbarkeit geknüpft wird, gesehen werden:

“[...] ved’ esli velosipedom nevozmožno pol’zovat’sja, to ego kak by ne sušèest-vuet, on poèti isèezaet, a bez velosipeda na daèe neèego delat’ [...]”66

Das Vergessen kann demnach auch bewirken, dass zuvor produktive Formen unproduktiv und zu einem toten Ballast werden. Dies geschieht immer dann, wenn diese Formen nach der Veränderung ihres vorherigen Kontextes nicht in einem neuen Kontext revitalisiert, d.h. er-innert, werden können. Der Fluss Leta symbolisiert eine solch produktiv-kreative Form des Vergessens und Sich-Erinnerns. Er stellt das Paradoxon einer Grenze dar, die eine produkti-ve Grenzenlosigkeit - die wiederum eine Neusetzung von Grenzen ermöglicht - symbolisiert und markiert. Unterstrichen wird dies auch dadurch, dass die Figuren des Textes, die mit dem “Nasylajušèij veter” assoziiert werden können - d.h. Norvegov, der Sonderschüler und der Postbote der Datschensiedlung Micheev/Medvedev - die Lethe überqueren können und sich einmal jenseits und einmal diesseits des Flusses oder auch auf dem Fluss befinden.

[...]


1 Fertiggestellt wurde “Škola dlja durakov” im Frühjahr 1973, zum ersten Mal auf Russisch veröffentlicht wur- de der Text 1976 in den USA. Siehe dazu Johnson, D. Barton: Sasha Sokolov: A Literary Biography. In Canadian-Amarican Slavic Studies, 3-4 1987, Nr. 21, S. 203–230, S. 207 / 212.

2 Ibid. S. 207.

3 Sokolov, Saša: Škola dlja durakov. 2. Auflage. Ann Arbor. 1983

4 Wie viele Analysen von “Škola dlja durakov” herausstreichen, wird ein überwiegender Teil der Aufmerksam-keit des Lesers auf die formale Seite des Textes gelenkt, so dass die Form zu einer wesentlichen inhaltlichen Komponente des Textes wird. Siehe dazu z.B. Ingold, Felix Philipp: “Škola dlja durakov”. Versuch über Saša Sokolov. In Wiener Slawistischer Almanach, 1979, Nr. 3, S. 93–124, S. 94.; Johnson, D. Barton: A Struc­tural Analysis of Saša Sokolov’s “School for Fools”: A Paradigmatic Novel. In Birnbaum, H./Eekman, Th. (Hrsg.): Fiction and Drama in Eastern and Southeastern Europe. Columbus. 1980, S. 207–237, S. 210.

5 Johnson, D. Barton: A Structural Analysis of Saša Sokolov’s “School for Fools”: A Paradigmatic Novel. In Birnbaum, H./Eekman, Th. (Hrsg.): Fiction and Drama in Eastern and Southeastern Europe. Columbus. 1980, S. 207–237

6 Zuweilen besteht auch die nicht bis zuletzt gesicherte Möglichkeit, dass es sich dabei um einen Polylog han-delt.

7 Ganz vereindeutigen lässt sich die Interpretation auch an dieser Stelle nicht.

8 Hier beginnt die Dialogsituation zwischen “doktor Zauze” und demjenigen, der sich durch die Phrase “on sovetoval mne” als Rezipient von Doktor Zauzes Worten ausweist. Diese Dialogsituation zwischen “doktor Zauze” und dem diesen Dialog aktuell wiedergebenden Ich hat ganz offensichtlich zeitlich vor der Wiederga-be dieses Dialogs durch das Ich stattgefunden. Da das sprechende Ich für “doktor Zauze” das Pronomen “on” verwendet, eröffnet sich jedoch die Möglichkeit, dass “doktor Zauze” mit dem “on” aus der Phrase “tot, kogo vy nazyvaete on” identisch ist. In solch einem Fall wäre “doktor Zauze” eine der Persönlichkeitsausprägun-gen des aktuell sprechenden Ichs. Es könnte jedoch auch sein, dass “doktor Zauze” mit keinem der beiden “on” identisch ist und der Dialog folglich gar nicht oder nur teilweise mit “doktor Zauze” geführt wurde. Schon an dieser Stelle wird deutlich, wie unmöglich es in “Škola dlja durakov” sein kann, eine genaue Sprechsituation festzulegen. Anstatt einer präzisen Dialogsituation hat man hier sehr viele Möglichkeiten, die unterschiedlichen Sprechpositionen zu belegen. Diese Möglichkeiten vervielfältigen sich noch zusätzlich, wenn man die unterschiedlichen Sprechpositionen zueinander in Beziehung setzt.

9 Durch den Gebrauch des Personalpronomens “vy” entsteht wiederum eine ambivalente Situation der Spaltung und einer Aufhebung der Spaltung. Als Höflichkeitsform kann “vy” sowohl ein Singular als auch ein Plural bezeichnen. Als zweite Person Plural bezeichnet “vy” immer eine Mehrzahl. Falls “vy” im Gebrauch von “doktor Zauze” in diesem Fall als Plural interpretiert wird, kommt “tot, kogo vy nazyvaete on” als eine weitere Einheit zur Mehrzahl der bezeichneten Personen hinzu. Das bedeutet, dass es sich in diesem Fall um mindestens drei mehr oder weniger unterschiedliche Personen handelt. In diesem Fall wird, hinsichtlich seines Rates, mit diesem “on” in einer einenden Handlung zu verschmelzen, die psychische Integrität von “doktor Zauze” ambivalent. Denn das den Dialog zwischen sich und “doktor Zauze” aktuell wiedergebende Ich zeigt durch die Phrase “Kogda nas vypisyvali ottuda, on sovetoval mne: [...]”, dass es sich selbst eventuell zum Zeitpunkt des Dialogs mit “doktor Zauze” und ganz sicher in der wiedergabe des Dialogs im Singular gesehen hat und und sieht. Falls ein Rezipient von “Škola dlja durakov” jedoch dem Urteil von “doktor Zauze” vertraut, gerät auch die psychische Integrität dieses Rezipienten in einen ambivalenten Zustand. Es lässt sich jedoch auch denken, dass das “vy” eine Singularität bezeichnet. In diesem Fall werden all die Mehrheiten der möglichen bezeich-neten Personen und der sich daraus ergebenden möglichen Interpretation in einer Einheit aufgehoben. Hier wird sichtbar, wie der Einsatz eines mehr als eindeutigen Personalpronomens innerhalb eines mehr als eindeutigen Kontextes den Rahmen möglicher Interpretationen der betreffenden Textstelle sprengt und eine semantische Festlegung unmöglich macht.

10 Der intertextuelle Bezug zu Aleksandr Puškins Gedicht “Pora, moj drug, pora ...” (1834) wird in Form des teilweisen Zitats des fünften Verses des Gedichtes “Na svete sˇcast’ja net, no est’ pokoj i volja.” im Text von “Škola dlja durakov” immer wieder hergestellt. Puškin, A.S.: Pora, moj drug, pora. In Ders.: Sobranie soˇcinenij A.S. Puškina v desjati tomach. Band 2, Moskva. 1959, S. 387

11 Sokolov: S. 71.

12 z.B. durchziehen die Motive “Schmetterling” (baboˇcka) und “Fass” (boˇcka) - letzteres als Symbol für leere, zu füllende Räume - den Text. Semantisch weisen diese beiden Motive nur wenige Gemeinsamkeiten auf. Über die Verbindung mit der Hauptfigur des Sonderschülers und über die phonetische Gemeinsamkeit - phonetisch bildet “boèka” einen Teil des Wortes “baboèka” - werden diese beiden Motive jedoch miteinander verbind-bar. Über die Phonetik kann hier z.B. auch das Motiv der Großmutter (babuška) und der damit verbundene Themenkomplex angegliedert werden.

13Die Verwendung des Demonstrativpronomens “von” anstatt des eher zu erwartenden Ausdrucks “vot ona” hat einen deautomatisierenden Effekt. Es entsteht eine räumliche Metapher und damit der Eindruck, der Rezipient der Wahrheit müsse sich auf diese erst aktiv zu bewegen, bevor er sie erfassen kann.

14Bemerkenswert ist der zweimalige Doppelpunkt innerhalb eines Satzes, was hier wiederum eine gedoppelte Sprechsituation anzeigt. Vor dem ersten Doppelpunkt wird der Sprecher markiert, der die Worte des Wissen-schaftlers wiedergibt. Vor dem zweiten Doppelpunkt werden die Zeichen des Wissenschaftlers - der nach dem zweiten Doppelpunkt einen bestimmten Sachverhalt darlegt - markiert. Damit wird formal auf die Vervielfäl-tigung der Sprechinstanzen und Sprechsituationen im Rahmen einer “ursprünglichen” oder “anfänglichen” Sprechsituation hingewiesen.

15Im gesamten Text wird immer wieder thematisiert, dass der Fluss einen Namen hat, es sich jedoch nicht erinnert werden kann, wie der Fluss heißt. An anderen Stellen handelt es sich bei dem Fluss um Lethe, den Fluss des Vergessens.

16Hier wird wieder der - diesmal negierende - intertextuelle Zusammenhang mit Puškins Gedichtzeile “Na svete sˇcast’ja net, no est’ pokoj i volja.” hergestellt.

17Das Motiv des Windes, der von einem Bewusstsein in einer Atmosphäre der Windlosigkeit aus dem Nichts geschaffen werden kann, ist ein roter Faden, der sich durch den gesamten Text zieht.

18“Nasylajušèij Veter” ist eine mysteriöse Figur im Text, die in der Lage ist, Wind gezielt zu produzieren. Der Wind tritt letztendlich als die Vorstufe von Sinn und Ordnung auf, die diese erst möglich macht. Er ist aller-dings auch in der Lage schon bestehende Ordnungen, z.B. in der Form einer Datschensiedlung, zu zerstören, um die Entwicklung einer neuen Ordnung und eines neuen, anderen Sinns zu ermöglichen. Der Wind ga-rantiert damit die Veränderung in der Kontinuität, und die kontinuierliche Veränderung. Allerdings entsteht der Wind nicht beliebig, sondern er muss durch den “Heraufbeschwörer des Windes”, der sich letztendlich in jedem Bewusstsein manifestieren kann, erschaffen werden. Damit wird deutlich gemacht, dass jede Sinn-konstitution und -modifikation einen mehr oder weniger bewussten “Schöpfer” braucht.

19Sokolov: S. 149.

20 Als Problem der Kontinuität werden Ordnungen aufgezeigt, die ein individuelles Bewusstsein einengen kön-nen: so z.B. die Ordnung des Vaters (z.B. S. 17 / 41 / 45 / 87) und die Ordnung der Schule (sehr bezeichnend ist hier die Hausschuhordnung/tapoˇcnaja sistema der Schule S. 72-73 / 79 / 82-84 / 124-125 / 137), die den kreativen Sonderschüler einengen, oder die Ordnung der Datschensiedlung, mit der sich der Postbote Mi-cheev/Medvedev nicht identifizieren kann (S. 157-161). Unangenehm sind demnach die für ein individuelles Bewusstsein nicht-modifizierbaren Kontinuitäten. Wohingegen individuell modifizierbare Kontinuitäten die Änderung einer unangenehmen Ordnung in einen für das betroffene Individuum durchaus tragbaren und sogar angenehmen Zustand zur Folge haben können. Symbolisch für diesen Vorgang stehen in “Škola dlja durakov” die privaten Unterrichtsstunden. In zwei Fäl-len werden die ursprünglichen Ziele des Unterrichtens von Physik und Mathematik aufgegeben und gegen angenehmere Tätigkeiten, nämlich das Schachspiel (S. 85-86) und das Betrachten pornographischer Photo-graphien (S. 58-59), ersetzt. Im dritten Fall nutzt die Mutter des Sonderschülers, der privaten Musikunterricht erhält, die Unterrichtsstunden, um eine sexuelle Beziehung zum Musiklehrer zu unterhalten. Dies ist einer-seits für die Mutter zwar positiv, stellt andererseits für den Schüler allerdings eine ambivalente Situation dar. (S. 142-146) Diese individuell modifizierbaren Kontinuitäten bestehen darin, dass sie zwar subversiv eine Ordnung durch eine andere ersetzen, dabei jedoch nicht radikal vorgehen, sondern die zuvor etablierte, ein-schränkende Ordnung nutzen, um sich darin Freiräume zu schaffen und damit aus der alten Ordnung heraus eine neue zu kreieren. Ein weiterer Vorteil der Kontinuität im Text ist, dass sie ein individuelles Bewusstsein über beschränkende Grenzen hinweg tragen kann. So kann sich z.B. der Sonderschüler mit seinem Lieblingslehrer auch nach dessen Tod unterhalten, oder er kann, durch ein Detail seiner Umgebung angeregt, eine Phantasiewelt schaf-fen, um sich darin zu verlieren und dadurch der ihn einschränkenden Realität zu entfliehen. (So scheint am Ende des Textes die Möglichkeit auf, dass sich ein Schüler den gesamten Text von “Škola dlja durakov” in einer Unterrichtsstunde angesichts eines Skeletts im Biologiezimmer der Schule ausgedacht hat. S. 164-165) Kontinuität weist in “Škola dlja durakov” demnach sowohl einschränkende als auch befreiende Merkmale auf.

21Die Diskontinuität zeigt sich in den Problemen mit der Zeit, die unterschiedliche Figuren - vor allem jedoch der in seinem Bewusstsein geteilte Sonderschüler - haben, und in dem damit verbundenen selektiven Gedächtnis (izbiratel’naja pamjat’). Ein Resultat des teilweisen Gedächtnisverlustes zeigt sich zum Beispiel darin, dass der Lehrer Norvegov ein quälendes Gefühl der Ungewissheit durchleidet, weil er sich nicht an den eigenen Tod erinnern kann. (S. 125 / 128-130 / 152) Positiv ist an einem diskontinuierlichen Zeitgefühl und an einem selektiven Gedächtnis allerdings, dass sie aus unangenehmen und zwingenden Kontinuitäten und den daraus resultierenden Ordnungen befreien können. So antwortet z.B. der Sonderschüler seiner Mutter auf die Frage, wie es sein könne, dass er gleichzeitig behaupte ein Schüler und ein Ingenieur zu sein: “Dorogaja mama, ja ne znaju, možno li byt’ inženerom i škol’nikom vmeste, možet, komu-to i nel’zja, kto-to ne možet, komu-to ne dano, no ja, vybravšij svobodu, odnu iz ee form, ja volen postupat’ kak choˇcu i javljat’sja kem ugodno vmeste i porozn’, neuželi ty ne ponimaeš’ êtogo? a esli ty ne veriš’ mne, to sprosi u Savla Petrovièa, i chotja ego davno net s nami, on vse ob-jasnit tebe: u nas plocho so vremenem - vot èto skažet geograf, èelovek pjatoj prigorodnoj zony.” (S. 77-78)

22 Jakobson, Roman: Closing Statement: Linguistics and Poetics. In Sebeok, Thomas A. (Hrsg.): Style in Lan­guage. Cambridge. 1964, S. 350–377, S. 358.

23Lotman, Ju. M.: Lekcii po struktural’noj poètike. In Ders.: Lotman i tartusko-moskovskaja semiotiˇceskaja škola. Moskva. 1994, S. 10–257

24Ich bin allerdings der Meinung, dass jede vom Menschen erkannte Einheit eine andere beliebige Einheit bis zu einem gewissen Grad reproduziert, da jede Einheit mit einer anderen mindestens eine Ähnlichkeitsbeziehung aufweist. Nur die Größe der Menge der erkennbaren Ähnlichkeiten schwankt zwischen den unterschiedlichen wahrnehmbaren Einheiten.

25 Lotman zählt alle Arten der Kunst zu den “vtoriènye modelirujušèie sistemy”, wobei er die poetische Spra-che als wirkungsmächtigstes Instrument der Einwirkung auf die Realität durch die Kunst hält. Siehe hierzu Lotman, Jurij: Struktura khudozhestvennogo teksta. Providence. 1971, S. 16-43.

26Vgl. hierzu auch die Überlegungen Lotmans zu den Abgrenzungs- und Anschließungsmechanismen einer Semiosphäre. Lotman, Ju. M.: O Semiosfere. In Ders.: Izbrannye stat’i v trech tomach. Band 1, Tallin. 1992, S. 11–24 Innerhalb des Rezeptionsprozesses eines Kunstwerkes ließe sich in der Wahrnehmung des Rezipienten das, was er mehrheitlich als dem Kunstwerk zugehörig empfindet als eine Semiosphäre betrachten. Das wiederum, was er als mehrheitlich dem, was er als Realität aktualisiert, zuschreibt, könnte man dabei als eine an die Semiosphäre des Kunstwerkes angrenzende weitere Semiosphäre annehmen.

27Johnson, D. Barton: Saša Sokolov and Vladimir Nabokov. In Russian Language Journal, 41 1987, Nr. 138-139, S. 153–162, S. 154.

28Vgl. dazu Bergson, Henri: Materie und Gedächtnis. Hamburg. 1991, S. 159. An dieser Stelle kritisiert Bergson die Allumfassenheit der ihm zeitgenössischen, wie er sich ausdrückt, “gangbaren Assoziationstheorie”. Sei­ner Meinung nach ist die Assoziationstheorie nicht weiter gekommen als bis zu der Erkenntnis, “[...] daß es zwischen zwei beliebigen zufällig ausgewählten Vorstellungen immer Ähnlichkeit und wenn man will auch immer Kontiguität gibt [...]”. Dabei bemängelt er, dass “durch die Entdeckung einer Beziehung der Konti-guität oder der Ähnlichkeit zwischen zwei einander folgenden Vorstellungen noch durchaus keine Erklärung dafür gegeben ist, warum die eine die andere hervorruft.”

Sokolov forciert jedoch gerade die Beliebigkeit der Assoziation über Ähnlichkeits- und Differenzbeziehun-gen. In “Škola dlja durakov” scheint nicht wichtig zu sein, was assoziiert wird, sondern dass der Assoziati-onsprozess an sich ständig stattfindet. Diese Beliebigkeit wird im Text auch als eine Unsicherheit schaffende dargestellt. Viel stärker liegt jedoch der Akzent auf den Potentialen, die die Beliebigkeit der Assoziation eröffnet.

29Vgl. dazu Henri Bergsons Konzeption der Wahrnehmung. Seiner Meinung nach bewirkt die Verlagerung der Aufmerksamkeit auf Differenzmerkmale eine homogene Ausdehnung: “Je mehr man auf die Differenz der von zwei Punkten einer homogenen Oberfläche auf unsre Netzhaut ausgeübten Eindrücke Gewicht legt, desto mehr wird für die Aktivität des Geistes Platz geschaffen, der in der Form der ausgedehnten Homogenität apperzipiert, was ihm als qualitative Heterogenität gegeben ist.” Bergson, Henri: Zeit und Freiheit. Hamburg. 1999, S. 74.

30 Sokolov: S. 5.

31 Allerdings gibt es auch hier Ausfälle, wenn z.B. der Erzähler - der hauptsächlich in der Gestalt eines Sonder-schülers, der wohl ca. in den 1950er Jahren in Russland lebt - seine Lehrlingstätigkeit bei Leonardo da Vinci in Mailand schildert. Siehe z.B. Sokolov: S. 20-22.

32Darauf aufbauend könnte eine Generalisierung und Analogisierung lebenszeitlicher Abläufe im Allgemeinen - und damit nicht nur eine individuelle, sondern eine generelle Zyklität von Vorgängen - im Text angenommen werden.

33 ELITEDISKURS IN “ŠKOLA DLJA DURAKOV” Hier sieht man wieder das ambigue Personalpronomen “vy”, das sowohl eine Singularität als auch eine Pluralität auszudrücken vermag. In dieser Situation drückt es jedoch viel mehr aus, als eine Unentschieden-heit zwischen Singular und Plural. Nimmt man an, dass das “vy” hier eine Höflichkeitsform in der Einzahl darstellt, markiert diese höfliche Anrede eines Jugendlichen durch Akatov und auch seine gesamte Art des Sprechens eine bestimmte Zeit der russischen Geschichte und eine bestimmte Schicht der russischen Gesell-schaft. Dieser Sprachstil evoziert die Tradition der russischen Intelligenzija und bildet damit einen Teil des Elitediskurses, der in “Škola dlja durakov” unter anderem geführt wird. Akatov repräsentiert in Sokolovs Text vor allem den akademisch-wissenschaftlichen Strang des Elitediskurses. Außerdem bringt die Figur des Akademikers vor allem auch eine zeitlich-historische und auch eine ideologische Dimension in den Elitedis-kurs von “Škola dlja durakov” mit hinein. Dadurch, dass die russische akademische Tradition, wie sie hier repräsentiert wird, bis weit in die vorrevolutionäre Zeit reicht, stellt sie eine Kontinuität zwischen dem vorre-volutionären, bourgeoisen und dem nachrevolutionären, sozialistischen Russland her. Akatov wirkt allerdings - als schon etwas betagter und tattriger Wissenschaftler - als eine Art “letzter Mohikaner”. Dadurch erweckt er einerseits den Eindruck von Exklusivität, andererseits jedoch scheint er auch etwas fehl am Platz, ver-drängt durch die institutionellen sozialistischen Eliten, wie den Staatsanwalt (den Vater des Sonderschülers) oder den Direktor der Sonderschule. “Wahre” Elitärität und Exklusivität sind bei Sokolov durch gesteigerte Kreativität ausgezeichnet. (Siehe z.B. S. 127.) Auch der Erzähler selbst zählt sich zu einer Elite, was nicht nur durch dahingehende Kommen-tare ausgedrückt wird (S. 85), sondern auch dadurch, dass der Erzähler sich im Dialog mit seinem anderen Ich des öfteren desselben Sprachstils bedient, wie der Akademiker Akatov (S. 94 / 97). Dadurch wird der elitäre und kreative Sonderschüler einer sozialistischen Epoche an den vorrevolutionär-bourgeoisen Elitedis-kurs angebunden. Demgegenüber stehen im Elitediskurs des Textes die Eliten - wie z.B. der Staatsanwalt und der Direktor der Sonderschule -, die die Massenideologie des Sozialismus hervorgebracht hat. Diese in-stitutionellen Eliten des Sozialismus zeichnen sich in “Škola dlja durakov” durch einen niedrigen Grad an Kreativität und mangelhafte geistige Flexibilität aus und wirken dadurch als überaus stagnativ. Der Ingenieur, der in der Arbeitswelt des Sozialismus als eine Art Elite des Proletariats und als anstre-benswerter Beruf (im Text reflektiert durch den etwas ironisch gebrauchten Ausdruck “inžener budušˇcego”; S. 156) galt, hat im Text von “Škola dlja durakov” eine ambivalente Stellung: ein Teil der Persönlichkeit des Sonderschülers wünscht es sich, Ingenieur zu werden (S. 75-76), während der andere Teil den Beruf eines Entomologen anstrebt (S. 78-79) und den Ingenieursberuf offensichtlich verachtet (S. 156). Auch wird den Kindern der Sonderschule bei guten Leistungen der Ingenieursberuf als anstrebenswertes Ziel in Aussicht ge-stellt, was im Grunde jedoch utopisch und eine (Selbst)Täuschung der Schüler ist (S. 73 / 91). Der Ingenieur und der Entomologe verkörpern hier die Elitevorstellungen innerhalb zweier unterschiedlicher Weltbilder: der Ingenieur, der der Masse dient, aus ihr hervorgeht und ihre Umgebung gestaltet gegenüber einem Wis-senschaftler, dessen Tätigkeitsgebiet die Lebenswirklichkeit der Masse in keinem Punkt berührt. Allerdings bricht Sokolovs Text auch den Elitediskurs immer wieder, indem er das elitäre Individuum in der Masse aufgehen und dann wieder sich aus ihr formieren lässt, um es sich wieder mit ihr verflechten zu lassen. Denn es sind nicht die Begriffe der Masse oder der Elite, die als negativ markiert werden, sondern die absolute Festschreibung von Ordnungen, wozu auch elitäre Hierarchien zählen. Ein kreativer Austausch zwischen den Begriffen Elite und Masse ist das, was der Text im Rahmen des Elitediskurses, so wie er den freien Austausch und das Spiel im Rahmen jedes anderen Diskurses, als positiv markiert, wohingegen die Stagnation, die unbewegliche Festgesetztheit von Analogien und Differenzen, als negativ erscheint.

34Sokolov: S. 107. In diesem Abschnitt wird allerdings deutlich, dass die Analogie mehr oder weniger genau ist. So wie überall sonst im Text ist es diese Unschärfe der Ähnlichkeitsverhältnisse, die mehrere Deutungen zulässt und damit eine Synchronität verschiedener Zustände ein und derselben Einheit generiert. Das Vergessen als Prozess spielt für diese Unschärfe der Analogien und Differenzen eine entscheidende Rolle, wie weiter unten im Text zu zeigen sein wird.

35Sokolov: S. 154.

36Nimmt man an, dass Akatov und der Sonderschüler ein und dieselbe Person sind, würde hiermit unter anderem ein - im Rahmen des Textes zwar nicht dominanter, unterschwellig jedoch vorhandener - Inzest-Diskurs eingeführt. Dies suggeriert auch die ambivalente Beschreibung des Photos, das der Sonderschüler in der Scheune (saraj), die Akatov als Wohnraum dient, vorfindet. (S. 103) An dieser Stelle lässt sich z.B. gut beobachten, wie im Rahmen des Textes von “Škola dlja durakov” ein Diskurs, hier das Thema unterschiedlicher Zeitkonzeptionen, einen - auf den ersten Blick damit überhaupt nicht assoziierbaren - anderen Diskurs, hier das Thema Inzest, beeinflusst.

37Hier wird eine assoziative Verbindung zwischen Zeit - in Form von Jahren - und “Leta” (Lethe) - dem Fluss des Vergessens - hergestellt.

38Sokolov: S. 111.

39Ibid. S. 164-165.

40 Ibid. S. 164-165.

41Damit hängt im Wesentlichen auch das Motiv des selektiven Gedächtnisses (izbiratel’naja pamjat’) zusam-men. Eine Folge von selektivem Gedächtnis ist, dass das Erinnern mehr oder weniger spontan und assoziativ geschieht. Spontaneität kann wiederum als eine Ausprägung von Diskontinuität gesehen werden.

42Sokolov: S. 148-149.

43Bergson: Zeit und Freiheit. S. 78.

44 Dieser Hang zur Subjektivierung und Analogisierung ist Teil unterschiedlicher Diskurse, die alle ineinander greifen und aufeinander abfärben.

45Hier wird z.B. wiederum eine Analogizität, die in diesem Fall eine diskrete semantische Differenzierung un- möglich macht, unterstrichen.

46Sokolov: S. 23-24.

47Bergson: Zeit und Freiheit. S. 74.

48Vereinfachend zusammengefasst könnte die Empfindung der Dauer aufgefasst werden als ein Gefühl, dass etwas geschieht, es jedoch nicht klar ist, was geschieht und auch in welcher Abfolge es geschieht. Dement- sprechend ist das in der Dauer wahrgenommene Geschehen nicht analysierbar.

49Vgl. dazu Bergson: Zeit und Freiheit. S. 70-71.; Bergson, Henri: Materie und Gedächtnis. Hamburg. 1991, S. 137-141.

50Vgl. dazu Bergson: Zeit und Freiheit. S. 84.

51Erll, Astrid: Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. Eine Einführung. Stuttgart / Weimar. 2005, S. 72.

52 Ibid. S. 7.

53 Esposito, Elena: Soziales Vergessen. Formen und Medien des Gedächtnisses der Gesellschaft. Frankfurt a.M.. 2002, S. 28. Zitiert nach Erll: S. 8.

54 Assmann, Aleida: Individuelles und kollektives Gedächtnis - Formen, Funktionen und Medien. In Wettengl, Kurt (Hrsg.): Das Gedächtnis der Kunst. Geschichte und Erinnerung in der Kunst der Gegenwart. Ostfildern-Ruit. 2000, S. 21–27, S. 27. Zitiert nach Erll: S. 72.

55 Auch in dieser mythologischen Version ermöglicht das Vergessen eine Modifikation und einen neuen Anfang. Eine Analogie zum Lethe-Mythos ergibt sich an einer Stelle von “Škola dlja durakov” auch dadurch, dass der gestorbene Sonderschullehrer Norvegov, der jenseits des Flusses Leta lebt, sich über sein eigenes Be-gräbnis beschwert und dabei seine letzten Worte lauten: “[...] ja - Pavel Petroviˇc, uˇcitel’ geografii, krupnejšij vrašˇcatel’ kartonnogo šara, ja uchožu ot vas, ètoby pridti, pustite!” Eine Wiederkehr des jenseits der Lethe Lebenden ist also in seinem Tod mitimpliziert.

56Sokolov: S. 27-28.

57Ibid. S. 41.

58Ibid. S. 41-42.

59 Hier findet ein Umbruch statt und die Rede Norvegovs wandelt sich (vermutlich) in die Rede des Sonder-schülers, d.h. in seinen Dialog (oder auch Monolog) mit seinem anderen Ich. Allerdings besteht auch die Möglichkeit, dass hier Norvegov weiter spricht und anstatt des von ihm üblicherweise in der Anrede des Schülers verwendeten Personalpronomens “vy” das Personalpronomen “ty” verwendet. Was das von Norvegov in der Anrede des Sonderschülers üblicherweise verwendete Personalpronomen “vy” angeht, so wird im Laufe des Textes klar, dass mit dieser Form nicht die singulare Höflichkeitsform, sondern die zweite Person Plural gemeint ist. Dass Norvegov das “vy” in diesem Sinne verwendet, zeigt, dass der Lehrer keine Schwierigkeiten hat, die Persönlichkeitsspaltung des Erzählers - also eine Differenzialität in der Analogie - zu akzeptieren.

60An dieser Stelle wird noch stärker undeutlich, wer spricht. Möglicherweise spricht wieder (oder weiterhin) Norvegov, und zwar von sich selbst in der dritten Person. Möglicherweise spricht eine weitere abgespaltene Persönlichkeitsform des Schülers zu mindestens zwei weiteren solcher Formen. Möglicherweise handelt es sich bei dem Sprechenden an dieser Stelle auch weder um Norvegov noch um den Sonderschüler, sondern z.B. um den, einige Male im Text auftretenden, Autor von “Škola dlja durakov”.

61Sokolov: S. 42.

62Ibid. S. 70. Die Doppelidentität Norvegovs als Pavel und Savl rekurriert natürlich in erster Linie auf die neutestament-liche Beschreibung der Bekehrung des Apostel Paulus. Auch hier findet eine Differenzierung in der Analogie statt. Empirisch gesehen bleibt Paulus nach seiner Bekehrung der gleiche Mensch. Das Wesen und der Name sind jedoch von dem des Saulus verschieden. Den Umbruch zwischen diesen beiden Zuständen bildet ein mystisches Erweckungserlebnis, das eine wesensmäßige“Neugeburt” des Saulus als Paulus bewirkt.

63Ibid. S. 130.

64Ibid. S. 152.

65Ibid. S. 125.

66Ibid. S. 44.

Ende der Leseprobe aus 125 Seiten

Details

Titel
Kategorisierung literarischer Texte
Untertitel
Ein Ansatz erarbeitet aufgrund der analogistischen Struktur von "Skola dlja durakov" von Sasa Sokolov
Hochschule
Eberhard-Karls-Universität Tübingen  (Slavisches Seminar )
Note
1,3
Autor
Jahr
2009
Seiten
125
Katalognummer
V134944
ISBN (eBook)
9783640421732
ISBN (Buch)
9783640421510
Dateigröße
944 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Gattung, Genre, Sokolov, Analogie
Arbeit zitieren
Katharina Friesen (Autor), 2009, Kategorisierung literarischer Texte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/134944

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