Der Diskurs zur Verbesserung des Schulunterrichts in Deutschland

Welche Diskursbeiträge spielen in der Schulpolitik des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen eine Rolle und warum bleiben manche Beiträge politisch unberücksichtigt?


Bachelorarbeit, 2009
80 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Darstellung der Fragestellung und Vorgehensweise
1.2 Gesellschaftlicher Kontext – Die Problemstellung
1.3 Darstellung des Untersuchungsgegenstandes: Schulunterricht
1.4 Einordnung in das Fachgebiet: Schulentwicklung

2 Der Diskurs über die Verbesserung des Schulunterrichts
2.1 Was sind die Zielsetzungen der Diskursbeiträge?
2.2 Analysegrenzen des Diskurses
2.3 Die Ebenen des Diskurses
2.3.1 Die Rahmenbedingungen
2.3.2 Ebene des Schülers
2.3.3 Ebene des Lehrers
2.3.4 Ebene der Interaktion
2.4. Zwischenüberlegungen

3 Analyse der Schulpolitik
3.1 Welche Diskursbeiträge werden berücksichtigt?
3.1.1 Vorstellung der Methode: Inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse
3.1.2 Analyse der Schulpolitik
3.2 Warum bleiben manche Diskursbeiträge unberücksichtigt?
3.2.1 Analyse
3.2.2 Fazit

4 Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhangverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

„Denn indem ein Mensch mit den ihm von Natur gegebenen Gaben sich zu verwirklichen sucht, tut er das Höchste und einzig Sinnvolle, was er kann."[1]

1.1 Darstellung der Fragestellung und Vorgehensweise

Die vorliegende Bachelorarbeit entstand im Rahmen des 2-Fach-Bachelorstudienganges an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster und gilt diesbezüglich als Abschlussarbeit im Fach „Politik/Sozialwissenschaft“. Mit ihr wird die Fragestellung verfolgt, welche Diskursbeiträge zur Verbesserung des Schulunterrichts vom Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSW) aufgegriffen werden und warum manche dieser Beiträge in der Schulpolitik unberücksichtigt bleiben. Die Bachelorarbeit ist ergo dem Politikfeld Schulpolitik zugeordnet. Sie strebt drei politikwissenschaftliche Erkenntnisinteressen an, die anhand von drei Forschungsfragen, in die die Fragestellung dieser Arbeit zerlegt wird, deutlich werden: (1) Welche Diskursbeiträge lassen sich im derzeitigen Diskurs über die Verbesserung des Schulunterrichts wahrnehmen? Das Erkenntnisinteresse besteht darin, mithilfe eines systematischen Zugangs zum Diskurs, selbigen zu beschreiben bzw. darzustellen. (2) Welche Diskursbeiträge finden sich in der Schulpolitik des MSW? Es soll die Schulpolitik diesbezüglich beschrieben werden. (3) Warum bleiben manche Diskursbeiträge in der Schulpolitik in Nordrhein-Westfalen (NRW) unberücksichtigt? Es soll ein Tatbestand erklärt und – in erster Annäherung – verstanden werden.[2]

Diese drei Erkenntnisinteressen zeigen auf, dass alle drei Dimensionen von Politik (Politics, Policy, Polity)[3] in dieser Arbeit vorkommen. So steht der darzustellende Diskurs zur Verbesserung des Schulunterrichts in einer „reziproken Kommunikationsschleife“ mit den Konflikt- und Konsensprozesses der politischen Gestaltung, wodurch sich wechselseitige Veränderungen ergeben (Indirekt: Politics).[4] Die Untersuchung der Schulpolitik des MSW befasst sich mit politischen Inhalten (Policy). Bei der Auseinandersetzung, warum manche Diskursbeiträge politisch unberücksichtigt bleiben, werden drei politikwissenschaftliche Erklärungsansätze benutzt, die ihr Erklärungspotenzial u.a. durch Bezugnahme auf die Polity- und/oder Politics-Dimension von Politik schöpfen.

Mit welcher Vorgehensweise werden die drei Erkenntnisinteressen dieser Arbeit verfolgt? Die Vorgehensweise ist an den drei oben genannten Forschungsfragen orientiert, wobei sich die Arbeit in vier Kapitel unterteilt, die wiederum in Unterkapitel und dann in Abschnitte segmentiert sind.

Das erste Kapitel stellt die Einleitung der Arbeit dar, in dem im nächsten Unterkapitel (1.2) der gesellschaftspolitische Kontext dargestellt wird, um die Bedeutsamkeit der Fragestellung und damit den Forschungsanstoß dieser Arbeit zu begründen. Die zentrale Frage lautet hier: Wie wird eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Fragestellung dieser Arbeit begründet? Das darauf folgende Unterkapitel (1.3) stellt den Untersuchungsgegenstand (Schulunterricht) vor, um dadurch ein gemeinsames Ausgangsverständnis über den Analyse-gegenstand zu erlangen. Dies ist nötig, damit der Leser[5] und der Verfasser mindestens an Ähnliches denken, wenn der Begriff Schulunterricht in dieser Arbeit fällt. In dem nächsten Unterkapitel (1.4) soll die Arbeit dann in das Fachgebiet eingeordnet werden. Dies soll dem Leser ermöglichen, diese Arbeit in den Kontext der zahlreichen wissenschaftlichen Publikationen über Schulentwicklung (das Fachgebiet) einsortieren zu können.

Das zweite Kapitel soll dazu dienen, den Diskurs über die Verbesserung des Schulunterrichts systematisch darzustellen und damit die erste der drei Forschungsfragen (s.o.) zu beantworten. Um dies vollziehen zu können, werden zunächst die Zielsetzungen des Diskurses dargestellt (2.1) und darauf folgend die Analysegrenzen gezogen (2.2). Eine systematische Untersuchung des Diskurses wird derart vorgenommen, dass der komplexe Untersuchungsgegenstand in vier Ebenen unterteilt wird. Diese Ebenen werden unter dem Unterkapitel 2.3 innerhalb der dortigen Abschnitte (2.3.1 – 2.3.4) jeweils anhand von aufgestellten Kategorien erörtert. Einige Zwischenüberlegungen (2.4) sollen den Übergang zum nächsten Kapitel gestalten.

Im dritten Kapitel wird dann den zwei übrig gebliebenen Forschungsfragen (s.o.) nachgegangen. Das Kapitel ist dafür in zwei Unterkapitel unterteilt. Im Unterkapitel 3.1 wird mithilfe einer inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse (Darstellung der Methode: 3.1.1) die Frage beantwortet: Welche Diskursbeiträge finden sich in der Schulpolitik des MSW (zweite Forschungsfrage)? Hierfür wird der erstmalig erschienene Bildungsbericht des MSW aus dem Jahr 2009 analysiert (3.1.2).

Im Unterkapitel 3.2 wird sich der dritten Forschungsfrage genähert, die den Gründen nachgeht, warum manche Diskursbeiträge in der Schulpolitik des MSW unberücksichtigt bleiben? Diese Frage wird mit zwei politikwissenschaftlichen Erklärungsansätzen (Historische Institutionalismus (HI) und Rational-Choice-Ansatz (RCA)) und der Memtheorie bearbeitet (3.2.1). Danach wird ein Fazit der Analyse (3.2.2) gezogen. Die Arbeit schließt letztlich mit einem Ausblick unter Kapitel 4 ab.[6]

1.2 Gesellschaftlicher Kontext – Die Problemstellung

Wie wird der Forschungsanstoß der Arbeit begründet? Es sind zwei Aspekte ausschlaggebend, die es im Weiteren darzustellen gilt: (1) der gesellschaftliche Stellenwert des analysierten Untersuchungsgegenstands und (2) persönliche Gründe.

Wie ist die Gesellschaft[7] der Bundesrepublik Deutschland gestrickt, ergo welche charakteristischen Merkmale lassen sich feststellen? Diese Frage wird von verschiedenen Soziologen und Gesellschaftsmitgliedern unterschiedlich beantwortet, wobei ihre Antworten jeweils ein Charakteristikum in das Zentrum der Betrachtungsweise stellen und auf Grundlage dessen einen bestimmten Gesellschaftsansatz konzipieren.[8]

Die Umwelt bzw. die Rahmenbedingung in der alle modernen Gesellschaften in der Welt interagieren, wandelt sich tagtäglich durch die Prozesse und Entwicklungen, die mit dem Begriff Globalisierung in Verbindung gebracht werden. Diese haben auch die deutsche Gesellschaft vor erhebliche soziale und politische Heraus-forderungen gestellt, denn sie führen dazu, dass das globale System v.a. durch die Verdichtung von Zeit und Raum komplexer und interdependenter wird. Der Begriff Globalisierung umfasst eine politische, gesellschaftliche und ökonomische Dimension, wobei die letzte Dimension u.a. durch eine Intensivierung des globalen Wettbewerbs gekennzeichnet ist.[9] In diesem globalen Wettbewerb scheinen sich die Nationalstaaten profilieren zu können, die über ein hohes Ausmaß an Bildung verfügen.

„Im Zeitalter der Globalisierung und der Vervollkommnung der Unsicherheit sind die wichtigsten Ressourcen eines Landes die Fähigkeit und die Bereitschaft seiner Bürger, komplexe Zukunftsaufgaben zu lösen, und nicht seine Ausstattung mit Technik oder Kapital, denn diese sind längst hochmobil.“[10]

In den Wirtschaftswissenschaften besteht Konsens, dass die Qualität der menschlichen Arbeitskraft, das so genannte Humankapital, ein Bestimmungsfaktor bei der Erfassung der Produktivität und des Bruttoinlandsprodukts eines Landes darstellt.[11]

Aber nicht nur für die gesamte Volkswirtschaft bzw. Gesellschaft spielt Bildung eine herausragende Rolle, sondern auch für die Lebenschancen eines jeden Individuums und einer jeden Institution/Organisation[12] in der Wissensgesellschaft. Auf der Ebene der Individuen sind Bildungsanstrengungen aber nicht nur durch Leistungs-anforderungen und materielle Anreize erklärbar, sondern auch durch ideelle Gründe, die darauf abzielen, dass der Mensch von Natur aus danach strebt die Welt besser zu verstehen.

„Die Welt verstehen heißt für einen Menschen: sie auf das menschliche zurückzuführen. Ihr ein menschliches Siegel aufzudrücken.“[13]

Es lässt sich festhalten, dass die Relevanz von Bildung auf der Makro, Meso- und Mikroebene unabhängig vom Fokus der jeweiligen Gesellschaftsanalysen ein zentrales Charakteristikum unserer Gesellschaft darstellt. Für den Interpretations-rahmen dieser Arbeit wird daher der Ansatz der Wissensgesellschaft herangezogen. Dieser ist dadurch gekennzeichnet, dass sich eine rasante Erneuerung sowie Ausweitung von Informationen und Wissensbeständen vollzieht (Stichwort: Bildungsexpansion) und alle Bereiche der Gesellschaft wissensabhängig und auf die Produktion von neuem Wissen angewiesen sind.[14]

In den Ausführungen in diesem Unterkapitel wurden die Begriffe „Wissen“[15] (Wissensgesellschaft) und „Bildung“ verwendet, die es zu unterscheiden gilt. Jedes Individuum benötigt Bildung, um Wissen weiterbearbeiten zu können. Nur mit Bildung kann der Einzelne das Wissen begreifen und sich zu diesem Wissen verhalten bzw. sein Handeln danach orientieren.[16] In der Wissensgesellschaft verändert sich die Beziehung der Menschen zum Wissen, da sich das Wissen zum einen schnell erneuert und zum anderen der Wissensbestand rasant ansteigt. Um mit diesen Rahmenbedingungen umgehen zu können, muss sich auch die Bildung des Menschen verändern. Welche konkreten Merkmale eine derart veränderte Bildung aufzeigen sollte, ist umstritten. Prinzipiell ergeben sich in der Wissens-gesellschaft veränderte Anforderungen[17] an die Lernenden und Lehrenden, was nicht zuletzt die normativen Diskussionen darüber aufzeigen, wie der Bildungsbegriff inhaltlich zu besetzen sei.

Die Frage nach der Verbesserung des Schulunterrichts ist mit Prozessen und Entwicklungen verbunden, die dazu beitragen sollen, die Veränderung von Bildung zu gestalten. So ist der Schulunterricht, wie es noch herauszustellen gilt, der entscheidende Faktor für die Quantität und Qualität der Bildung der Gesellschaft. Zudem ist er die einzige Institution in der alle Jugendlichen erreicht werden können und ist damit auch im Kontext von sozialpolitischen Fragestellungen[18] wichtig.

Es bleibt festzuhalten, dass die Fragestellung der Arbeit nicht nur von alltäglicher Relevanz für die Schüler und Lehrer ist,[19] sondern für die gesamte Gesellschaft. Die Bedeutsamkeit der Fragestellung und persönliche Gründe, die sich aus der eigenen Rolle als Lehramtsstudent ergeben, begründen den Forschungsanstoß dieser Arbeit. Einer der zentralen persönlichen Gründe ist hierbei der eigene Anspruch auf Professionalisierung und Kompetenzerwerb in der ersten Phase der Lehrerausbildung. Eine reflektierte Auseinandersetzung mit dem angestrebten Berufsfeld und der Unterrichtsentwicklung bietet sich an, um selbst am Prozess der Verbesserung des Schulunterrichts teilnehmen zu können.

1.3 Darstellung des Untersuchungsgegenstandes : Schulunterricht

Der Schulunterricht ist der Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit. Unter Schulunterricht soll „die planmäßige, absichtsvolle, meist professionalisierte und institutionalisierte Übermittlung von Kenntnissen, Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten“[20] verstanden werden, die sich in der Institution Schule vollzieht.

Wie lässt sich traditionellerweise der deutsche Schulunterricht umschreiben? Wer nimmt am Unterricht teil? Wie ist Unterricht aufgebaut? Was findet dort allgemein statt? Der Schulunterricht findet zwischen einer Lehrkraft und einer altershomogenen Schülerklasse, innerhalb von festen Zeitintervallen (i.d.R. 45 Minuten; seltener: 90 Minuten) nach dem Fachprinzip statt. Hierbei dominiert das „fragend-entwickelnde Unterrichtsprinzip“[21], wobei im gleichen Lerntempo und auf identischen Lernwegen allen Schülern festgelegte Lerninhalte übermittelt werden sollen.[22]

Diese Form des Lehr-Lern-Arrangements steht in der Wissensgesellschaft auf dem Prüfstand, wobei zur Verbesserung des Schulunterrichts innerhalb eines interdisziplinären Diskurses verschiedenste Beiträge bzw. Reformvorschläge formuliert werden, die es in Unterkapitel 2.3 systematisch darzustellen gilt.

Schulunterricht findet in Deutschland im gesamten gegliederten Schulwesen statt, welches sich aus verschiedenen Schulformen zusammensetzt. Die wohl bekanntesten Schulformen lauten: Grundschule, Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Privatschule und Gymnasium. Welche Schulform in NRW soll in dieser Arbeit untersucht werden und wird der Unterricht der Primar- und/oder Sekundarstufe analysiert?

In dieser Arbeit wird von der Prämisse ausgegangen, dass die Diskursbeiträge zur Verbesserung des Schulunterrichts nicht schulformspezifisch sind. Dies zeigt auch die verwendete Literatur im Kapitel 2 auf, in der sich die Autoren in ihrer Argumentationsweise i.d.R. nicht auf eine Schulform beziehen. Auf der anderen Seite gilt aber auch, dass nicht jeder Diskursbeitrag für alle Schulformen von identischer Relevanz ist. Die Darstellung des Diskurses bezieht sich auf allgemeinbildende Schulen (außer: spezielle Fördereinrichtungen) und umfasst sowohl die Primar- als auch die Sekundarstufe.

1.4 Einordnung in das Fachgebiet: Schulentwicklung

Die Fragestellung dieser Arbeit ist dem Fachgebiet „Schulentwicklung“ zugeordnet. Diskussionen über Verbesserung von Schulen sind keine neuen Erscheinungen, da seit jeher Schulreformdebatten stattfinden. Aber die Intensität mit der Reformdebatten geführt werden und der Grad der öffentlichen Aufmerksamkeit ist seit den Studien im Rahmen von PISA (Programme for International Student Assessment), TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) und IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) enorm gestiegen.[23] Dies führt auch dazu, dass die in Unterkapitel 1.2. dargestellten Problemstellungen, nicht nur unter Fachkreisen, zunehmend bekannt werden.

Jeder Vorschlag zu Schulreformen kann prinzipiell dem „Dreieck der pädagogischen Schulentwicklung“[24] zugeordnet werden, welches wissenschafts-theoretisch drei Bereiche von Schulentwicklung unterscheidet (Unterrichtsentwicklung, Entwicklung der Organisation Schule und Personalentwicklung bzw. Professionelles Selbst). Seit einigen Jahren findet in diesem Kontext auch ein Perspektivwechsel von einer traditionellen[25] zu einer neuen Schultheorie statt, wobei letztere auch die Perspektive der Schulentwicklung umfasst.[26] Die drei Bereiche der Schulentwicklung sind miteinander vernetzt und können nicht unabhängig voneinander gedacht werden, sodass Reformen auch immer im Kontext aller drei Ebenen gestaltet werden müssen.[27]

In dieser Arbeit wird die Unterrichtsentwicklung analysiert, wobei dieser Begriff in einem breiteren Bedeutungsrahmen gefasst wird, als dies bei der klassischen Unterteilung der Schulentwicklung im pädagogischen Dreieck der Fall ist.[28] Um dies zu verdeutlichen, bietet sich die Definition von Hans-Günter Rolff an, der verschiedene Konzepte der Unterrichtsentwicklung analysiert hat und festhält:

„Unterrichtsentwicklung umfasst die Gesamtheit der systematischen Anstrengungen, die darauf gerichtet sind, die Unterrichtspraxis im Sinne eines sinnhaften und effizienten Lernens zu optimieren […].“[29]

Diese Definition soll im Weiteren dem Begriff der Unterrichtsentwicklung zu Grunde liegen. Unterrichtsentwicklung nimmt innerhalb der Schulentwicklung die zentrale Rolle ein, denn das Hauptbestreben jeder Schulreform muss eine Verbesserung des Unterrichts sein. So ist Schule eine gesellschaftlich verfasste Institution und wurde zum Zweck von Unterricht gegründet, sodass selbiger ihre Kernaufgabe darstellt.[30] Zudem scheinen die Schülerleistungen primär vom Unterricht abzuhängen.[31]

„Auswertungen internationaler und nationaler Vergleichsuntersuchungen zeigen, dass – konzentriert man sich auf den Lernort Schule – die Varianz in den Schülerleistungen insgesamt weniger auf strukturelle Merkmale (Anzahl der Unterrichtsstunden, Gliederung des Systems), sondern vielmehr auf das Arrangement tatsächlicher Lehr-Lernprozesse zurückgeführt werden kann.“[32]

Diese These soll den Ansatz dieser Arbeit begründen, dass die Inputebene der Schulpolitik, worunter finanzielle[33], strukturelle (z.B. die Frage nach dem gegliederten System)[34] und personelle Bedingungen[35] des gesamten Schulwesens in NRW fallen, bei der Darstellung des Diskurses unberücksichtigt bleibt.[36] In dieser Arbeit wird eine systematische Darstellung der Diskursbeiträge zur Unterrichtsentwicklung durchgeführt, indem die Unterrichtspraxis in vier Ebenen gedacht wird: (1) Rahmenbedingungen, (2) Schüler, (3) Lehrer, (4) Interaktionen zwischen Lehrer und Schüler.

2 Der Diskurs über die Verbesserung des Schulunterrichts

2.1 Was sind die Zielsetzungen der Diskursbeiträge?

Um den Schulunterricht entwickelt sich ein sehr interessanter und vielschichtiger Diskurs, den es für die Unterrichtsentwicklung zu nutzen gilt. Interessant ist dieser Diskurs, weil Akteure aus den verschiedensten Wissenschafts- und Forschungsbereichen mit hochaktuellen Beiträgen an ihm teilnehmen, und Erkenntnisse generieren, die Problemkonstellationen aufzeigen.

„Wenn jemand sich in einer Situation befindet, die praktisch ärgerlich und beunruhigend ist, stehen ihm genau zwei Wege offen. Er kann sich selbst ändern, indem er dem Problem davonläuft oder sich zu einer stoischen Gemütsruhe stählt; oder er kann sich an die Arbeit machen, etwas zu tun, um die Bedingungen zu ändern, die unbefriedigend sind.“[37]

Dieses Zitat von John Dewey soll verdeutlichen, dass ein Diskurs nicht zwingend aus dem Grunde geführt wird, um auf Defizite und Probleme hinzuweisen, sondern primär aus einem professionellen Selbstverständnis heraus. Denn professionelles Arbeiten erfordert, dass die gesellschaftlichen Veränderungen (siehe hierzu Unterkapitel 1.2), sowie die wissenschaftlichen Erkenntnisse in der Unterrichtsentwicklung berücksichtigt werden. Alle Diskursbeiträge folgen dem gesellschaftlichen Anspruch nach „guten“ Schulen. Aber wann ist eine Schule eine „gute“ Schule?

„Somit wird deutlich, wie sehr unsere Vorstellungen von einer guten Schule mit unseren Bildern darüber verwoben sind, wie menschliches Zusammenleben insgesamt aussehen sollte.“[38]

Auch die Frage was einen „guten“ Unterricht charakterisiert, kann nicht so einfach anhand von Qualitätsmerkmalen beantwortet werden.[39] Es lässt sich konstatieren, dass es keine universellen Faktoren gibt, die zu erreichen wären, damit hohe Unterrichtsqualität herrscht. Sie kann daher nicht als Eigenschaft angesehen werden (wie dies z.B. bei materiellen Dingen durchaus möglich ist), sondern ist immer Resultat subjektiver Bewertung.[40] Die Frage was unter „gutem“ Unterricht verstanden werden kann, hängt daher stark von der normativen Bewertung des Lern- und Bildungsbegriffs ab, wobei letztere v.a. in Bildungstheorien verhandelt wird.[41]

Die Diskursbeiträge zielen nicht darauf ab, Qualitäts kriterien von Unterricht festzulegen. Sie streben vielmehr danach, schulpolitische Entscheidungen einzufordern, die die Unterrichtsqualität im Sinne eines „sinnhaften und effizienten Lernens“ verbessern können.[42] Bei der Darstellung der Diskursbeiträge wird dieses abstrakte Ziel mit konkreten Inhalten besetzt.

2.2 Analysegrenzen des Diskurses

Der Diskurs über die Verbesserung des Schulunterrichts kann schematisch als „Diskursarena“[43] dargestellt werden, in der interdisziplinäre Akteure untereinander aushandeln, wie der Schulunterricht zu gestalten ist.[44] Dabei formulieren die Akteure (Schüler, Lehrer, Pädagogen, Soziologen, Politiker, Politikwissenschaftler, Hirnforscher usw.) Aussagen, Vorstellungen, Theorien, Konzepte und Ideen über den Schulunterricht, um damit gesellschaftlichen und/oder politischen Einfluss zu erlangen. Diese Diskursbeiträge können den vier Ebenen des Schulunterrichts zugeordnet werden: (1) Rahmenbedingungen, (2) Lehrer, (3) Schüler und (4) Interaktionen. Diese vier Ebenen sind jeweils wiederum in Kategorien unterteilt, in denen die Reformvorschläge formuliert werden. Diese können nicht unabhängig voneinander gedacht werden, sondern stehen letztlich gegenseitig in Wirkungsbeziehungen. Dies wird bei der systematischen Darstellung des Diskurses berücksichtigt, indem auf fundamentale Verbindungen zwischen den jeweiligen Kategorien verwiesen wird.

Welche Reformvorschläge fallen unter den Diskurs zur Verbesserung des Schulunterrichts und welche gehören nicht dazu? Die Beantwortung dieser Frage muss den Untersuchungsrahmen dieser Arbeit festlegen. Anhand der folgenden drei Kriterien sollen die Grenzen der „Diskursarena“ gezogen werden:

(1) Der Reformvorschlag muss seinem Charakter nach, in den politischen Policy-Cycle[45] einfließen können.[46]
(2) Der Reformvorschlag muss die Zielsetzung verfolgen, „die Unterrichtspraxis im Sinne eines sinnhaften und effizienten Lernens zu optimieren“.[47]
(3) Der Reformvorschlag muss seinerseits Wirkungszusammenhänge auf den vier Ebenen des Schulunterrichts aufzeigen.[48]

Warum wurde gerade anhand dieser drei Kriterien der Untersuchungsrahmen festgelegt? Die Auswahl liegt der Problematik zu Grunde, dass jede wissenschaftliche Arbeit mit systematischem Zugang von ihrer Herangehensweise dem Anspruch von Vollständigkeit nicht gerecht werden kann. Eine solche Vorgehensweise strebt vielmehr das Ziel einer geschlossen Darstellung an. Die Realität kann mit dieser Vorgehensweise nicht abgebildet, sondern „nur“ auszugsweise konstruiert werden.[49] Es wird somit von einem asymptotischen Wahrheitsbegriff ausgegangen, demnach sich der „Wahrheit“ letztlich nur genähert werden kann. Da Wahrheit nicht erreichbar ist, muss sie nicht als ein „entweder-oder“ sondern vielmehr als eine „sowohl-als-auch“ Konstruktion angesehen werden.[50]

Die Auswahl der drei oben angeführten Kriterien und die breit angelegte Literaturrecherche dieser Arbeit, sollen den Anspruch begründen, dass die entscheidendsten Reformvorschläge, die an die Schulpolitik des MSW formuliert werden und die eine Verbesserung des Schulunterrichts anstreben, analysiert werden. Da der Untersuchungsgegenstand soziale Interaktionen beinhaltet und damit eine normative Dimension umfasst, sollte nicht verschwiegen werden, dass auch andere Untersuchungsannahmen im wissenschaftlichen Diskurs vorliegen, die ihrerseits andere Diskursgrenzen implizieren. Die in dieser Arbeit systematisch und methodisch dargestellten Erkenntnisse werden „intersubjektiv zur Disposition“ gestellt und dienen für eine kritische Auseinandersetzung mit der Schulpolitik des MSW.[51]

2.3 Die Ebenen des Diskurses

2.3.1 Die Rahmenbedingungen

Der soziale Raum, in dem Unterricht stattfindet, ist politisch und juristisch gestaltet. Veränderungen dieser Rahmenbedingungen der Unterrichtspraxis können zu einer Verbesserung des Unterrichts führen.[52] In diesem Bereich ist u.a. die Bildungsgangforschung aktiv.[53]

Kategorie: a) Ein neuer Umgang mit Zeit

Ausgangspunkt dieser Kategorie ist, dass der Zusammenhang zwischen dem Begriffspaar Schulunterricht und Zeit von biologischen und sozialen Prozessen abhängt und dass dieser Zusammenhang bei der zeitlichen Strukturierung von Schule berücksichtigt werden muss. Die Art und Weise der Zeitstrukturierung und Zeitverwendung hat wesentliche Auswirkungen auf die Akteure des Unterrichts (Schüler und Lehrer) und auf die Schule als Organisation. In dieser Kategorie wird v.a. auf die Ebene des Schülers eingegangen, da der Umgang mit Zeit wesentliche Auswirkungen auf den Lernprozess der Schüler hat.[54]

Dieser Diskursbeitrag stützt sich v.a. auf Erkenntnisse der Chronobiologie, die im Detail nicht näher besprochen werden. Eine wesentliche Erkenntnis ist, dass die zeitlich fremdbestimmte Determination von Lernprozessen problematisch ist, da jeder Schüler aus soziobiologischen Gründen ein eigenes Lerntempo besitzt. Es stellen sich im Bezug auf Unterricht vor allem zwei Fragen: Wann soll Schulunterricht beginnen und wie soll die zeitliche Strukturierung der Schule erfolgen?

Der derzeitige Umgang mit Zeit führt zu einer auf dem Stundenplan ablesbaren zeitlichen Strukturierung des Schultages eines Schülers und Lehrers. Dies impliziert, dass der Schüler an einem Tag je nach Unterrichtsstundenanzahl die verschiedensten Wissensbereiche durchläuft, die i.d.R. unabhängig voneinander sind. Dies ist im Kontext von sinnvollem und effizientem Lernen problematisch,[55] wenn die Erkenntnisse der Hirnforschung im Bereich Lernen als Bewertungsgrundlage gelten.[56]

Der Umgang mit Zeit in der Wissensgesellschaft ist nicht mehr mit dem Umgang mit Zeit in der Industriegesellschaft vergleichbar, sodass ein neuer Umgang mit Zeit in der Schule gefordert wird. Die Zeitmuster in der Wissensgesellschaft lassen sich mit den folgenden Stichwörtern erfassen: Beschleunigung, Vergleichzeitigung, Verstetigung, Individualisierung bzw. Selbstmanagement der Zeit[57]. Es stellen sich innerhalb dieser Kategorie vor allem folgende zwei Forderungen:

(1) Mehr Eigenzeitberücksichtigung der Lernenden bzw. flexible Arbeitszeitregelung[58] (z.B. durch Relativierung der Dominanz des Fachprinzips[59] und Einführung gleitender Anfangszeiten).[60]
(2) Abbau von fremdbestimmtem Umgang mit Zeit (mehr inhaltliche Flexibilität durch Regelungen der (Kern-) Lehrpläne[61], Stundentafel[62]).[63]

Zudem besteht ein Wirkungszusammenhang mit räumlichen Voraussetzungen, sodass zeitlich flexibles Lernen u.U. nicht mehr in den traditionellen Klassenräumen stattfinden kann, sondern so genannte Lernbüros oder Lernstudios voraussetzt.[64]

Alfred Hinz, der ehemalige Schulleiter der Bodensee-Schule St. Martin in Friedrichshafen (Grund-, Haupt- und Werkrealschule), äußert sich in diesem Kontext folgendermaßen:

„Wir haben die Fächer im Grunde abgeschafft. Nur die fachlichen Zugänge haben wir nicht abgeschafft. […] Der meiste Unterricht, der im Wechsel mit Kollegen fünfundvierzig Minuten abläuft, kann, bei aller Mühe, diese Wirkung [sich fest zu verankern, d.V.] gar nicht haben, nicht beim besten Lehrer, nicht bei der besten Vorbereitung. Er vergeudet seine Ressourcen, so scharf würde ich es formulieren.“[65]

Die Forderungen dieses Diskursbeitrages implizieren nicht eine Abschaffung von zeitlichen Strukturen in der Schule, sondern vielmehr eine flexiblere Gestaltung des Umgangs mit Zeit,[66] der zu einer Verbesserung von individuellen Lernprozessen führen soll. Abschließend sei noch angemerkt, dass dieser Diskursbeitrag eng mit dem nächsten, wie deutlich werden sollte, zusammenhängt.[67] Der Unterschied besteht darin, dass hier die Bezugsebene der Tagesablauf in der Schule ist, wohingegen im nächsten Diskursbeitrag der Analyserahmen die einzelne Unterrichtsstunde ist.

Kategorie: b) Ein neuer Umgang mit Unterrichtsinhalten

Das Konzept des „fragend-entwickelnden-Unterrichts“, welches traditionellerweise den deutschen Unterricht bestimmt, impliziert, dass das inhaltliche Ergebnis einer Unterrichtsstunde vom Lehrer vorgegeben und damit unflexibel ist. Diesen vorher festgelegten Inhalt soll von den Schülern im Unterricht erarbeiten werden. Das bedeutet, dass jeder nicht nur im gleichen Tempo (siehe vorherige Kategorie), sondern auch den identischen Inhaltsumfang im Unterricht lernen soll, auf dessen Inhalt er keinen Einfluss hat (Stichwort: Lernzielvorgaben).[68]

Dieser Diskursbeitrag fordert eine stärkere inhaltliche Flexibilität von Unterrichtsinhalten, welche durch die Lernzielvorgaben[69] von (Kern-) Lehrplänen vorgegeben werden. Bei der Diskussion über Lernzielvorgaben besteht immer ein Spannungsverhältnis, welches auf der einen Seite mit starrer Reglementierung[70] und auf der anderen Seite mit Beliebigkeit und Unverbindlichkeit umschrieben werden kann. Hier gilt es mithilfe von gesetzten Rahmenbedingungen eine Balance zwischen diesen beiden Extrempolen zu finden. Denn es stellt sich immer die schwierige normative Frage, welche Lernzielvorgaben Lehrpläne umfassen sollen und welche nicht.[71]

Ein neuer Akteur, der sich zunehmend an dieser Diskussion über inhaltliche Fragen von Lehrplänen beteiligt, ist die Hirnforschung, deren aktuelle Erkenntnisse eine zusätzliche Perspektive für einen veränderten Umgang mit Unterrichtsinhalten liefern. Eine wichtige Erkenntnis der Hirnforschung[72] ist, dass Gehirne Regeln auf Grundlage von Beispielen generieren. Dies findet in der Großhirnrinde statt, einer großen Struktur im Gehirn, in der Wissen langfristig gespeichert wird. Dies verdeutlicht, dass darauf verzichtet werden kann, Fakten zu lernen, die nicht als Beispiele für allgemeine Zusammenhänge geeignet sind. Denn dieses Wissen verfällt in der Regel. Wie werden dann Einzelheiten abgespeichert? Wieso weiß bspw. ein Fan von Bayern München, in welchen Jahren der Verein deutscher Meister geworden ist? Solche Einzelheiten werden im Hippocampus, einer kleinen Struktur im Gehirn, dann gespeichert, wenn selbige Neuigkeit und Bedeutsamkeit für den Lernenden besitzt.[73] Hieraus lässt sich die Forderung formulieren, dass die Lernzielvorgaben der Lehrpläne anhand der hier formulierten Kriterien analysiert und u.U. verändert werden müssen. Ulrich Hermann kommt diesbezüglich zu der scheinbar etwas undifferenzierten Aussage, die Anlass für empirische Untersuchungen bietet, die aber eine Tendenz aufzeigt:

„Bei 90 Prozent des Schul->>Stoffes<< handelt es sich aber nicht um solche Informationen, mithin werden sie unverzüglich vergessen.“[74]

Um die beiden ersten Kategorien dieses Diskurses,[75] die ja eng miteinander verbunden sind, stark vereinfacht, aber prägnant zusammenzufassen, bietet sich eine Aussage Jürgen Oelkers an:

„[…] aber nicht einfach verordnet: Dienstag morgen dritte Stunde Englisch - das funktioniert nicht mehr so.“[76]

Kategorie: c) Neues Akteursverständnis der Schulleitung

Es besteht in der Schulentwicklungsforschung Konsens, dass das Schulmanagement der Schulleitung direkte und indirekte Auswirkungen auf die Unterrichtsentwicklung hat. Eine Verbesserung der Unterrichtsqualität wird zwar von jedem einzelnen Lehrer vollzogen, erfordert aber ein systematisches und planmäßiges Vorgehen des gesamten Kollegiums. Hierbei ist wichtig, dass die Schulleitung dafür verantwortlich ist, dass Verbesserungsvorschläge angeregt, unterstützt und auch gesteuert werden (direkte Einflussnahme).[77] Zudem besitzt die Schulleitung indirekt Einfluss auf die Unterrichtsentwicklung und zwar über die Organisations- und/oder Personalentwicklung. Von der Schulleitung wird daher ein innovatives Schulmanagement gefordert, welches das Ziel von Unterrichts-entwicklung über die gesamte Schule hinweg anstrebt. Der Weg zu diesem Ziel kann durch die folgenden Managementbereiche gesteuert werden:

a) Führungsmanagement (z.B. Kultivierung von Teamarbeit).[78]
b) Finanzmanagement (z.B. Erschließung neuer Finanzierungsinstrumente).[79]
c) Personalmanagement (z.B. Gesundheitsmanagement).[80]
d) Kooperationsmanagement (z.B. Gestaltung von Kooperationsbeziehungen).[81]

Hinter diesen Begriffen stehen komplexe Anforderungsstrukturen bezüglich der Praxis, wodurch sich verschiedenste Problemkonstellationen ergeben, die für eine Verbesserung des Schulunterrichts gelöst werden müssen.[82] Bereits die Nennung der Managementbereiche soll aufzeigen, dass die Schulleitung mit vielen Kategorien dieses Diskurses, die bereits vorgestellt wurden bzw. noch vorgestellt werden, sehr stark in Wirkungszusammenhängen steht: z.B. zeitliche und inhaltliche Strukturierung des Unterrichts (Kooperationsmanagement), Lehrerprofessionali-sierung (Personalmanagement) und Teamarbeit (Führungsmanagement).

Die Forderung dieses Diskursbeitrags ist, dass die Schulleitung einerseits zur Wahrnehmung dieser Aufgaben rechtlich zugesicherte Zuständigkeitsbereiche erfahren muss, andererseits aber auch durch schulpolitische Maßnahmen unterstützt wird (z.B. Etablierung von so genannte Steuergruppen[83], Weiter- und Fortbildungsmaßnahmen im Bereich Unterrichtsentwicklung).

Die Rolle der Schulleitung[84] verdeutlicht, dass eine Verbesserung des Unterrichts immer die gesamte Schule umfassen und das gesamte Kollegium einbinden und deren Akzeptanz gewinnen muss. Dies lässt bereits erahnen, warum Maßnahmen von Unterrichtsentwicklung in einer Schule u.U. einen langwierigen Prozess durchlaufen und im weiteren Verlauf eine „lernende Schule“[85] benötigen.

[...]


[1] Hesse, H. (2001): Sämtliche Werke, in: Michels, V. (Hrsg.): Der Steppenwolf. Narziß und Goldmund. Die Morgenlandfahrt, 1.Auflage, Band 4: die Romane, Suhrkamp: Frankfurt am Main, S.502.

[2] Eine Übersicht über die Erkenntnissinteressen von Politikwissenschaftlern findet sich bei: Schmitz, S.-U. (2005): Politikwissenschaftliche Theorien und Methoden, in: Frantz, C./Schubert, K. (Hrsg.): Einführung in die Politikwissenschaft, LIT Verlag: Münster, S.28. (Künftig zitiert: Frantz: Einführung).

[3] Die Einteilung von Politik in diese drei Dimensionen erfolgt aus analytischen Gründen, sodass immer bedacht werden muss, dass in der Realität natürlich Kausal- und Wirkungszusammenhänge zwischen ihnen bestehen. Vgl. Frantz, C./Schubert, K. (2005): Einleitung: Teildimensionen und Dimensionen der Politikwissenschaft, in: Frantz: Einführung, S.9.

[4] Vgl. Nath, A./Dartenne, C. M. (2008): Zur ,Eigendynamik´ in den Langen Wellen des Bildungswachstums. Reziprozität zwischen Situations- und Diskursentwicklung, in: Crotti, C./Osterwalder, F. (Hrsg.): Das Jahrhundert der Schulreformen. Internationale und nationale Perspektiven 1900-1950, 1.Auflage, Haupt Verlag: Bern/Stuttgart/Wien, S.57. (Künftig zitiert: Nath: Bildungswachstums).

[5] Wenn der Sinnzusammenhang dies zulässt, sind ungeachtet der sprachlichen Form hier und in den folgenden Ausführungen immer beide Geschlechter gemeint.

[6] „So eine Arbeit [Schauspiel „Iphigenie auf Tauris“, d.V.] wird eigentlich nie fertig, man muß sie für fertig erklären, wenn man nach Zeit und Umständen das möglichste getan hat.“ Johann Wolfgang von Goethe, Italienische Reise (Caserta, 16.03.1787). Zitiert nach: Schnabel, N. (2007): Jeder Augenblick ist kostbar. Zitate zum Wohlfühlen, R. Brockhaus Verlag: Wuppertal, S.13.

[7] "Eine Gesellschaft ist [...] jeder nach innen einigermaßen gegliederte und nach außen mehr oder weniger abgegrenzte Komplex zwischenmenschlicher Beziehungen." Eikelpasch, R. (1999): Grundwissen Soziologie, Klett: Stuttgart, S.12. (Künftig zitiert: Eikelpasch: Soziologie).

[8] Einige Perspektiven aus der Vielzahl sind: Risiko-, Internet-, Prekäre Arbeits-, Erlebnis-, Wissens- und Bildungsgesellschaft.

[9] Vgl. Habermas, J. (1998): Die postnationale Konstellation und die Zukunft der Demokratie, S.3. Online im Internet: http://library.fes.de/pdf-files/akademie/online/50332.pdf, Abruf: 01.06.09. (Referenznummer (RN): 7). Jeder zitierten Internetquelle wird eine Referenznummer zugewiesen, die sich nach der Reihenfolge der Quellen im Literaturverzeichnis ergibt. Der RN ist im Anhang unter Anlage 9 der jeweilige „Screenshot“ zugeordnet und dort einsehbar.

[10] Beck, U. (2005): Was zur Wahl steht, 1.Auflage, Suhrkamp: Frankfurt am Main, S.100.

[11] Vgl. Mankiw, N. G. (2004): Grundzüge der Volkswirtschaftslehre, 3.Auflage, Schäffer Poeschel: Stuttgart, S.585. „Jeder Euro, den wir investieren [in das Bildungssystem, d.V.] zahlt sich - und da gibt es Studien in der Schweiz, in den USA und in anderen Ländern – zahlt sich volkswirtschaftlich sehr wahrscheinlich mit mindestens drei, vier Euro langfristig aus;“ Jürgen Kluge im Gespräch mit Reinhard Kahl, in: Kahl, R. (2006): Treibhäuser der Zukunft. Wie in Deutschland Schulen gelingen. Eine Dokumentation von Reinhard Kahl, 3., überarbeitete Auflage, Produktion: Archiv der Zukunft, Beltz: Hamburg, S.54. (Künftig zitiert: Kahl: Treibhäuser). Zum Forschungsstand über den Wirkungszusammenhang von Humankapital und Wirtschaftswachstum siehe: Gundlach, E. (2006): Bildungspolitik im Zeitalter der Globalisierung, Lucius und Lucius: Stuttgart, S.19-40. (Künftig zitiert: Gundlach: Bildungspolitik).

[12] Das milliardenschwere Börsenunternehmen „Google“ besitzt als primäre Unternehmensaufgabe die Wissensorganisation. Vgl. Merschmann, H. (2007): Die Ware Wissen, in: Deutscher Bundestag (Hrsg.): Das Parlament, 57. Jahrgang, Nr. 34, Berlin, S.1. Online im Internet: http://www.bundestag.de/dasparlament/2007/34/Titelseite/17014115.html, Abruf: 24.06.09. (RN: 14).

[13] Camus, A. (1958): Der Mythos von Sisyphos. Ein Versuch über das Absurde, Neuausgabe, Rauch: Düsseldorf, S.20.

[14] Vgl. Willke, H. (1999): Die Wissensgesellschaft, in: Pongs, A. (Hrsg.): In welcher Gesellschaft leben wir eigentlich? Gesellschaftskonzepte im Vergleich, Band 1, Dilemma-Verlag: München, S.263.

[15] Es handelt sich um einen Komplexbegriff, der an sich nicht definierbar erscheint, sondern nur anhand bestimmter Merkmale beschrieben werden kann. Demnach besitzt Wissen u.a. einen praktischen Bezug und ist dynamisch. Vgl. Gottschalk-Mazouz (2007): Was ist Wissen? Überlegungen zu einem Komplexbegriff an der Schnittstelle von Philosophie und Sozialwissenschaften, S.27-30.

[16] Vgl. Thomas, U. (2006): Von der Wissensgesellschaft zur Bildungsgesellschaft: Bleibt Deutschland Exportweltmeister? 7 Thesen. Managerkreis der Friedrich Ebert Stiftung, S.2. Online im Internet: http://library.fes.de/pdf-files/stabsabteilung/04151.pdf, Abruf: 09.02.09. (RN: 22).

[17] Früher hieß es oft "Lernen fürs Leben", heute heißt es "lebenslanges Lernen", d.h., dass das Individuum nie ausgelernt hat und ständig die Veränderungen seiner Umwelt berücksichtigen muss.

[18] Es stellt sich die Frage, wie der Schulunterricht gestaltet werden muss, um Chancengleichheit anzustreben. Diese Frage wird in dieser Arbeit nicht untersucht, aber an einigen Stellen angerissen (z.B. im Abschnitt 2.3.2).

[19] Unter welchen gesellschaftlichen Veränderungen Schule im 21.Jahrhunder stattfindet ist eine sehr komplexe Frage, die u.a. von Gregor Lang-Wojtasik in seiner Habilitationsschrift thematisiert wird. Siehe hierzu: Lang-Wojtasik, G. (2008): Schule in der Weltgesellschaft. Herausforderungen und Perspektiven einer Schultheorie jenseits der Moderne, Juventa Verlag: Weinheim/München.

[20] Böhm, W. (2000): Wörterbuch der Pädagogik, 15.Auflage, Alfred Kröner: Stuttgart, S.543.

[21] Dieser auch als „Osterhasenpädagogik“ bezeichnete Unterrichtsprozess kennzeichnet die deutsche Unterrichtstradition. Nach diesem Prinzip „versteckt“ der Lehrer das Wissen und die Schüler sollen es im Verlauf des Unterrichts „finden“. Vgl. Baumert, J./Wetzel, S. (2002): Intelligenter Umgang mit Heterogenität, in: Erziehung & Wissenschaft 1, S.25. Zitiert nach Lähnemann, C. (2008): Freiarbeit und Regelschule – ein Antagonismus? In: Breidenstein, G./Schütze, F. (Hrsg.): Paradoxien in der Reform der Schule. Ergebnisse qualitativer Sozialforschung, 1.Auflage, VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden, S.141. (Künftig zitiert: Lähnemann: Freiarbeit).

[22] Vgl. Elsbeth Stern im Interview mit Reinhard Kahl, in: Kahl: Treibhäuser, S.29.

[23] Vgl. Smolka, D. (2002): Die PISA-Studie: Konsequenzen und Empfehlungen für Bildungspolitik und Schulpraxis, in: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Aus Politik und Zeitgeschichte, Band 41, S.3.

[24] Eine graphische Darstellung findet sich im Anhang unter Anlage 1 (Abbildung 1).

[25] „[Traditionelle Schultheorien, d.V.] […] sehen Schulen angesichts vermeintlich feststehender struktureller Rahmenbedingungen vor allem als historisch, politisch, sozial und kulturell gestaltete Institution.“ Blömeke, S./Herzig, B. (2009): Schule als gestaltete und zu gestaltende Institution – ein systematischer Überblick über aktuelle und historische Schultheorien, in: Blömeke, S./Bohl, T./Haag, L./Lang-Wojtasik, G./Sacher, W. (Hrsg.): Handbuch Schule. Theorie – Organisation – Entwicklung, 1.Auflage, Klinkhardt: Bad Heilbrunn, S.16. (Künftig zitiert: Bohl: Handbuch).

[26] Vgl. Rolff, H.-G. (2007): Studien zu einer Theorie der Schulentwicklung, Beltz: Weinheim, S.48. (Künftig zitiert: Rolff: Schulentwicklung).

[27] „Die Interdependenzen zwischen organisationstheoretischen, soziobiologischen, systemtheore- tischen und konstruktivistischen Modellen und das Eindringen der vernetzten Ansätze in die Schulreformdebatte führen zu hoher Komplexität des Schulentwicklungsdiskurses.“ Rahm, S. (2005): Einführung in die Theorie der Schulentwicklung, Beltz Verlag: Weinheim/Basel, S.19. (Künftig zitiert: Rahm: Schulentwicklung).

[28] Im pädagogischen Dreieck umfasst die Organisationsentwicklung bspw. die Aspekte Evaluation von Unterricht und Teamentwicklung, welche in dieser Arbeit der Unterrichtsentwicklung, auf der Ebene des Lehrers zugeordnet sind.

[29] Rolff, H.-G. (2008): Unterrichtsentwicklung etablieren und leben, in: Berkemeyer, N./Bos, W./Manitius, V./Müthing, K. (Hrsg.): Unterrichtsentwicklung in Netzwerken. Konzeptionen, Befunde, Perspektiven, Band 1, Waxmann: Münster, S.73. (Künftig zitiert: Berkemeyer: Unterrichts- entwicklung).

[30] Vgl. Seitz (2008): Der Lehrer als Innovator von Schule. Ein neues Professionsverständnis? Historische und empirische Analysen zum beruflichen Selbstverständnis von Lehrkräften unter dem Aspekt der Schulentwicklung, Schriftenreihe Schulentwicklung in Forschung und Praxis, Band 6, Verlag Dr. Kovac: Augsburg, S.94. (Künftig zitiert: Seitz: Lehrer).

[31] Vgl. Berkemeyer, N./Bos, W./Manitius, V./Müthing, K. (2008): „Schulen im Team“: Einblicke in netzwerkbasierte Unterrichtsentwicklung, in: Berkemeyer: Unterrichtsentwicklung, S.19.

[32] Peek, R./Neumann, A. (2009): Schulische und unterrichtliche Prozessvariablen in internationalen Schulleistungsstudien, in: Auernheimer (Hrsg.): Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachteiligung der Migrantenkinder, 3.Auflage, VS Verlag: Wiesbaden, S.131. (Künftig zitiert: Peek: Schulleistungsstudien).

[33] „Als wesentliches Ergebnis verschiedener neuer empirischer Untersuchungen lässt sich festhalten, dass der Leistungsstand der Schüler nicht in erster Linie vom Ausgabenniveau abhängt […].“ Gundlach: Bildungspolitik, S.76.

[34] Die Frage „Warum der Abschied vom gegliederten Schulsystem so weh tut“ wurde von Günter Dresselhaus mit einem sozial-historischen Erklärungsansatz bearbeitet. Vgl. Dresselhaus, G. (2008): Deutsche Bildungstraditionen. Warum der Abschied vom gegliederten Schulsystem so weh tut. Ein sozial-historischer Erklärungsansatz, 2.Auflage, LIT Verlag: Berlin. (Künftig zitiert: Dresselhaus: Schulsystem).

[35] Hierzu zählt bspw. der Diskurs über die Thematik „Lehrerstellen“. „Der Schlagabtausch im Düsseldorfer Landtag am Donnerstag (28.05.09) fiel wieder einmal heftig aus. Regierung und Opposition stritten über die Frage, ob und wenn ja, wie viele Lehrer fehlen.“ Lüke, S. (2009): Landtag diskutiert über Lehrermangel an NRW-Schulen. Verwirrspiel um Lehrer-Stellen, WDR- Online. Online im Internet: http://www.wdr.de/themen/wissen/bildung/schule/lehrer/090528.jhtml, Abruf: 18.06.09. (RN: 12).

[36] Dies bedeutet aber nicht zugleich, dass Reformen auf der Inputebene überflüssig wären.

[37] John Dewey (ohne Quellenangabe). Zitiert nach: Schmitz, S.-U./Schubert, K. (2006): Politikwissenschaftliche Theorien und Methodenlehre, in: dieselben (Hrsg.): Einführung in die Politische Theorie und Methodenlehre, Opladen, S.7. (Künftig zitiert: Schmitz: Methodenlehre).

[38] Fend, H. (1989): Was ist eine gute Schule, in: Tillmann, K.-J. (Hrsg.): Was ist eine gute Schule? 1.Auflage, Bergmann und Helbig Verlag: Hamburg, S.24.

[39] Die Schulpädagogik und Didaktik setzt sich mit dieser Problematik auseinander. Vgl. Klieme, E. /Rakoczy, K. (2003): Unterrichtsqualität aus Schülerperspektive: Kulturspezifische Profile, regionale Unterschiede und Zusammenhänge mit Effekten von Unterricht, in: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland, Opladen, S.333-335. Die Schuleffektivitätsforschung, die im deutschsprachigen Raum stark vertreten ist, beschäftigt sich damit, wodurch sich eine gute bzw. effektive Schule von einer schlechten bzw. ineffektiven Schule abgrenzen lässt. Vgl. Peek: Schulleistungsstudien, S.131.

[40] Vgl. Heid, H. (2000): Qualität. Überlegungen zur Begründung einer pädagogischen Beurteilungskategorie, in: Zeitschrift für Pädagogik Nr.41, Beiheft, S.41. Zitiert nach: Rahm: Schulentwicklung, S.49.

[41] Siehe hierzu bspw.: Benner, D. (2008): Bildungstheorie und Bildungsforschung. Grundlagen- reflexionen und Anwendungsfelder, Schöningh: Paderborn.

[42] Vgl. Berkemeyer: Unterrichtsentwicklung, S.73.

[43] Eine graphische Darstellung der Diskursarena und ihre Verbindung zur Schulpolitik des MSW findet sich im Anhang unter Anlage 3 (Abbildung 3).

[44] Diese Art der Vorstellung ist dem Konzept des „Islams als Diskursfeld“ von Werner Schiffauer entlehnt. Vgl. Schiffauer, W. (1998): Ausbau von Partizipationschancen islamischer Minderheiten als Weg zur Überwindung des islamischen Fundamentalismus? In: Bielefeld, H./Heitmeyer, W. (Hrsg.): Politisierte Religion. Ursachen und Erscheinungsformen des modernen Fundamentalismus, Suhrkamp: Frankfurt a.M., S.419.

[45] Eine graphische Darstellung findet sich im Anhang unter Anlage 2 (Abbildung 2).

[46] Es ist im Kontext der Fragestellung dieser Arbeit nur sinnvoll, solche Reformvorschläge zu betrachten, die ihrerseits überhaupt Gegenstand der Schulpolitik in NRW werden können.

[47] Rolff, H.-G. (2008): Unterrichtsentwicklung etablieren und leben, in: Berkemeyer: Unterrichts- entwicklung, S.73.

[48] Dass diese drei Kriterien bei den dargestellten Diskursbeiträgen zutreffen, sollte anhand der Erläuterungen zu den Kategorien deutlich werden.

[49] Vgl. Alemann, U. von/Tönnesmann, W. (1995): Grundriß: Methoden in der Politikwissenschaft, in: Alemann, U. von (Hrsg.): Politikwissenschaftliche Methoden. Grundriß für Studium und Forschung, Westdeutscher Verlag: Opladen, S.67. Hier wird das Leitbild der kritisch-empirischen Politik- forschung dargestellt.

[50] Vgl. Watzlawik, P. (1976): Wie wirklich ist die Wirklichkeit. Wahn, Täuschung, Verstehen, 3.Auflage, Piper: München, S.142-150.

[51] Vgl. Overesch, A. (2007): Wie die Schulpolitik ihre Probleme (nicht) löst. Deutschland und Finnland im Vergleich, Waxmann Verlag: Münster, S.28. (Künftig zitiert: Overesch: Schulpolitik). Die Dissertationsfragestellung von Anne Overesch unterliegt einer vergleichbaren Problematik.

[52] Vgl. Kahl, R. (2005): >>Jedermann ist wenigstens des Jahres einmal ein Genie! << oder Warum unsere Schulen >>Treibhäuser der Zukunft<< werden müssen, in: Gebauer, K. (Hrsg.): Anders lernen. Modelle für die Zukunft, Patmos Verlag: Düsseldorf, S.34. (Künftig zitiert: Kahl: Genie).

[53] „Das Ziel der Bildungsgangforschung ist die Rekonstruktion von Lern- und Bildungsprozessen unter den gesellschaftlich gesetzten Rahmenbedingungen von Schule, Lebens- und Arbeitswelt. […] Diese gemeinsame Aufgabe bedeutet […], dass Lern- und Bildungsprozesse im Spannungsfeld von individuellen Einstellungen, Fähigkeiten, Entwicklungszielen und –phantasien einerseits und gesellschaftlichen, insbesondere schulischen Angeboten, Anforderungen und Restriktionen andererseits zu erforschen sind.“ Schenk, B. (2005): Einführung, in: dieselbe (Hrsg.): Bausteine einer Bildungsgangtheorie, 1.Auflage, VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden, S.9.

[54] Vgl. Molicki, M./Morgenroth, O. (2008): Merkmale, Funktionen und Förderung schulischer Zeitkultur am Beispiel der Haslachschule, in: Warwas, J./Sembill, D. (Hrsg.): Zeit-gemäße Führung – zeitgemäßer Unterricht, Schneider Verlag: Baltmannsweiler, S.112. (Künftig zitiert: Warwas: Führung).

[55] Vgl. Seitz: Lehrer, S.107.

[56] Das Nervensystem lernt, indem es Inputs über Neuronen empfängt und diese dann über eine so genannte synaptische Verbindung an Neuronen weiterleitet, die einen Output produzieren. Dabei sind zwei Aspekte von Bedeutung: Zum einen muss sich die Weiterleitung bzw. Verbindungsstärke über die Synapsen auf Dauer verändern und zum anderen dürfen die Output-Neuronen erst ab einem bestimmten Schwellenwert einen Output produzieren. Vgl. Rauch, J. (2007): Wie lernen wir? In: Bild der Wissenschaft, 01/2007, S.28-31.

[57] In der Wissensgesellschaft ist vor allem eine Zeitkompetenz gefragt, die einen flexiblen Umgang mit Zeit ermöglicht. Vgl. Molicki, M./Morgenroth, O. (2008): Merkmale, Funktionen und Förderung schulischer Zeitkultur am Beispiel der Haslachschule, in: Warwas: Führung, S.113.

[58] Vgl. Seitz: Lehrer, S.105.

[59] Schulisches Lehren und Lernen ist nach Fächern eingeteilt und organisiert. Vgl. Huber, L. (2001): Stichwort: Fachliches Lernen. Theodor Schulze zum 75. Geburtstag gewidmet, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Band 4, Heft 3/2001, S.307. Es stellt sich die Frage ob und wie eine Relativierung des Fachprinzips nötig ist, um neue zeitliche Strukturen umsetzen zu können.

[60] Vgl. Seitz: Lehrer, S.103

[61] Lehrpläne sind zunächst einmal ein komplexes Konstrukt, die verschiedene Inhalte umfassen können, die im Einzelnen in dieser Arbeit nicht dargestellt werden. Vgl. Fend, H. (2008): Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität, 1.Auflage, VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden, S.81-89. (Künftig zitiert: Fend: Systemsteuerung). Einige dieser Inhalte dienen als Hilfestellungen für Lehrer, die ihre Arbeit dadurch strukturiert planen können. Vgl. ebd. S.272-273.

[62] Das MSW legt die Stundentafel fest, welche die Anzahl der wöchentlichen Unterrichtsstunden und ihre Aufteilung auf den einzelnen Fächer umfasst. Der Stundenplan ergibt sich dann auf der Grundlage der Stundentafel und wird von der Schulleitung gestaltet. Vgl. Avenarius, H./Heckel, H. (2000): Schulrechtskunde. Ein Handbuch für Praxis, Rechtssprechung und Wissenschaft, 7.Auflage, Neuwied, S.113. (Künftig zitiert: Avenarius: Schulrechtskunde).

[63] Vgl. Seitz: Lehrer, S.118. „Zum Beispiel muss man wirklich diese 45 Minuten abschaffen, das ist doch das Einfachste. Klemmt doch ein Tempotaschentuch zwischen Wagnerschen Hammer und Glocke und schon tönt sie nicht mehr, das kostet nichts.“ Alfred Hinz im Gespräch mit Reinhard Kahl, in: Kahl: Treibhäuser, S.47.

[64] „Im Lernbüro wechseln Phasen, in denen der Lehrer bei der Einführung eines neuen Themas im Mittelpunkt steht, mit Phasen offenen Unterrichts, der Teamarbeit und des selbstständigen Lernens des einzelnen Schülers.“ Max-Brauer-Schule (2008): Die NEUE MBS. Von Hamburg nach Pisa und zurück. Max-Brauer-Schule Hamburg, 4. Veränderte Auflage, S.7. Online im Internet: http://www.maxbrauerschule.de/downloads/2008_nmbs-broschuere.pdf, Abruf: 18.06.09. (RN: 13).

[65] Alfred Hinz im Gespräch mit Reinhard Kahl, in: Kahl: Treibhäuser, S.80.

[66] „Wir [Bodensee-Schule St. Martin Friedrichshafen, d.V.] haben den Tag sehr sauber strukturiert. Das ist, glaube ich, ganz wichtig. Wir haben uns von dem elenden 45-Minuten-Raster völlig gelöst.“ Alfred Hinz im Gespräch mit Reinhard Kahl, in: Kahl: Treibhäuser, S.43.

[67] Fritz Reheis spricht in diesem Kontext von der „Turboschule“, in denen „der Zeitdruck […] engstens mit den überfrachteten Lehrplänen zusammen [hängt, d.V.]“ Reheis: Turboschule, S.137.

[68] Vgl. Kahl: Genie, S.38.

[69] Von vielen wird die Ansicht vertreten, dass die Lehrpläne zu viele Inhalte umfassen. Die Helene- Lange-Schule in Wiesbaden (Preisträgerin des deutschen Schulpreises 2007) hat ein Drittel des klassischen Fachunterrichts abgeschafft. Vgl. Archiv der Zukunft (o.J.a): Helene-Lange-Schule, Wiesbaden. Online im Internet: http://www.adz-netzwerk.de/Helene-Lange-Schule-Wiesbaden.php, Abruf: 14.06.09. (RN: 2).

[70] „Lehrpläne sind wirklich eine absurde Vorstellung, aus der Fülle des Wissens, die es auf der Welt gibt, einen winzigen Teil festzulegen und den verbindlich für alle zu machen. Das ist absurd, aber es passiert.“ Henrik Ebenbeck im Gespräch mit Jörg Rostek, in: Rostek, J. (2008): >>Lehrpläne sind eine absurde Vorstellung<< Henrik Ebenbeck, Lehrer an der Freien Schule Leipzig, in: draußen e.V. (Hrsg.): draußen! Straßenmagazin für Münster und Umland, 10/2008, S.20.

[71] Die wissenschaftliche und soziale Legitimation der Schulstoffinhalte von Lehrplänen ist sicherlich nur wenigen Menschen in Deutschland bekannt, da sie in der Öffentlichkeit nicht diskutiert werden. Vgl. Feldmann, K. (2005): Erziehungswissenschaft im Aufbruch. Eine Einführung, 1.Auflage, VS Verlag Sozialwissenschaften: Wiesbaden, S.78. (Künftig zitiert: Feldmann: Erziehungs- wissenschaft).

[72] Es wurden neue Erkenntnisse bezüglich der Funktionsweise des Gehirns gemacht, die von praktischer Relevanz für Lernvorgänge sind (Stichwort: Neurodidaktik; z.B. am Ulmer Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen). Vgl. Caspary, R. (2006): Dopamindusche im Klassenzimmer. Vorwort, in: derselbe (Hrsg.): Lernen und Gehirn. Der Weg zu einer neuen Pädagogik, 2.Auflage, Herder Verlag: Freiburg/Basel/Wien, S.8. (Künftig zitiert: Caspary: Lernen).

[73] Vgl. Spitzer, M. (2006): Medizin für die Schule. Plädoyer für eine evidenzbasierte Pädagogik, in: ebd. S.25-26. (Künftig zitiert: Spitzer: Medizin).

[74] Herrmann, U. (2006): Lernen findet im Gehirn statt. Die Herausforderungen der Pädagogik durch die Gehirnforschung, in: ebd. S.92.

[75] Die Forderungen dieser beiden ersten Diskursbeiträge spielen für Unterrichtspraxis in den Grundschulen eine untergeordnete Rolle, da diese Schulform mit anderen rechtlichen Voraussetzungen und Vorgaben konfrontiert ist, die die Umsetzung dieses Diskursbeitrages i.d.R. nicht beschränken.

[76] Jürgen Oelkers im Gespräch mit Reinhard Kahl, in: Kahl: Treibhäuser, S.35.

[77] Vgl. Bonsen, M. (2008): Schulleitungen und Unterrichtsentwicklung, in: Berkemeyer: Unterrichtsentwicklung, S.235.

[78] Innovationen lassen sich nicht von oben herab verordnen, sie entstehen aber auch nicht einfach so von selbst. Daher gilt es den Prozess der Innovationsplanung und Implementierung zu managen, wobei die Schulleitung hierbei eine zentrale Rolle einnimmt. Vgl. Borkmann, I./Giesel, K. D. (2008): Innovative Schulentwicklung am Beispiel der Bildung für nachhaltige Entwicklung, in: Voss, R. (Hrsg.): Innovatives Schulmanagement. Ansätze für ein effizientes Management von Schulen, Deutscher Betriebswirte Verlag: Gernsbach, S.189. (Künftig zitiert: Voss: Schulmanagement).

[79] Vgl. Voss, R./Hermann, M. (2008): Finanzbeschaffungsmanagement von Schulen: Erfolg durch gezieltes Fundraising, in: ebd., S.9-31.

[80] Vgl. Hascher, T./Baillod, J. (2008): Gesundheitsmanagement in der Schule, in: ebd., S.85-102. Und: Vgl. Börger, M. (2007): Personalentwicklung im System Schule. Theorie und Praxis, 1.Auflage, Verlag Dr. Hut: München.

[81] Vgl. Sailmann, G. (2008): Kooperationsmanagement für Schulen, in: Voss: Schulmanagement, S.72-85.

[82] Eine sehr praxisorientierte Darstellung der Führungsverantwortung der Schulleitung findet sich bei: Lohmann, A./Minderop, D. (2008): Führungsverantwortung der Schulleitung. Handlungsstrategien für Schulentwicklung im Reißverschlußverfahren, 3., aktualisierte und erweiterte Auflage, Link Luchterhand: Köln. Hier werden Fragen thematisiert, mit denen sich Schulleitungen in ihrem alltäglichen Handeln auseinander setzen müssen.

[83] Steuergruppen spielen bei der Koordination und Steuerung von Schulentwicklung eine wesentliche Rolle. Vgl. Rolff: Schulentwicklung, S.94.

[84] Mit verschiedenen Inhalten kann Schulmanagement bereits an verschiedenen Universitäten studiert werden wie z.B. seit September 2007 an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. Vgl. Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (o.J.): Master für Schulmanagement: Studiengang beginnt, Presse und Kommunikation, Presseinformation 71/2007 vom 14.09.2007. Online im Internet: http://www.uni-kiel.de/aktuell/pm/2007/2007-071-schulmanagement.shtml, Abruf: 31.05.09. (RN: 6).

[85] Vgl. Schratz, M./Steiner-Löffler, U. (1999): Die lernende Schule. Arbeitsbuch pädagogische Schulentwicklung, 2.Auflage, Beltz: Weinheim, S.13-35.

Ende der Leseprobe aus 80 Seiten

Details

Titel
Der Diskurs zur Verbesserung des Schulunterrichts in Deutschland
Untertitel
Welche Diskursbeiträge spielen in der Schulpolitik des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen eine Rolle und warum bleiben manche Beiträge politisch unberücksichtigt?
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Politikwissenschaft)
Note
1,3
Autor
Jahr
2009
Seiten
80
Katalognummer
V147811
ISBN (eBook)
9783640586790
ISBN (Buch)
9783640587247
Dateigröße
1899 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Unterricht, Schulunterricht, Qualitätsentwicklung, Schulentwicklung, Unterrichtsentwicklung, Schulpolitik, Schulministerium
Arbeit zitieren
Jens Steinwachs (Autor), 2009, Der Diskurs zur Verbesserung des Schulunterrichts in Deutschland, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/147811

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