Partizipationsmöglichkeiten, aufgezeigt am Beispiel der Kinderstadt Rostock


Diplomarbeit, 2010

78 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Kindheit in unserer Zeit
1.1 Lebensphase Kindheit
1.2 Lebensphase Jugend
1.3 Kindheit im Wandel
1.4 Entwicklungspsychologische Sichtweisen
1.4.1 Sozialisation als Weg zur Identität nach Erikson
1.4.2 Kognitive Entwicklungen nach Piaget
1.4.3 Moralische Entwicklungen nach Kohlberg
1.5 Fazit

2 Partizipation
2.1 Exkurs Kognitive Landkarten
2.2 Partizipationsbegriff
2.3 Gesellschaftliche Bedeutung von Partizipation
2.3.1 Pädagogische Partizipationsbegründungen
2.3.2 Gefahren für die Partizipation
2.4 Beteiligungsformen
2.5 Handlungsbereiche der Partizipation von Kindern und Jugendlichen
2.5.1 Repräsentative Formen der Beteiligung
2.5.2 Offene Formen der Beteiligung
2.5.3 Projektorientierte Formen von Beteiligung
2.5.4 Partizipationsprojekte im Beispiel
2.6 Fazit

3 Rechtliche Situation von Kindern und Jugendlichen
3.1 UN- Kinderrechtskonvention
3.2 Grundgesetz der BRD [GG]
3.3 Bürgerliches Gesetzbuch [BGB]
3.4 Sozialgesetzbuch [SGB] und weiterführende Gesetze und Bestimmungen
3.5 Das Baugesetzbuch [BauGB]
3.6 Agenda
3.7 Fazit

4 Das Beteiligungsprojekt Kinderstadt Rostock
4.1 Anlass und Idee
4.2 Der aktuelle Entwicklungsstand
4.3 Wichtigste Handlungsprinzipien
4.4 Einzugs- und Einflussgebiet der Kinderstadt Rostock
4.5 Handlungsbereiche der Partizipation im Projekt
4.5.1 Clustering der Handlungsbereiche
4.6 Zukunftsvisionen
4.7 Fazit des Projekts aus sozialpädagogischer Sicht

5 Schlussbetrachtung

6 Quellenverzeichnis

Einleitung

Partizipation war in meinem Studium bereits mehrfach ein Thema. Wie kann man Kindern und Jugendlichen politische, gesellschaftliche, pädagogische oder psychologische Zusam­menhänge näherbringen? Wie kann man sie frühzeitig an demokratischen Prozessen betei­ligen? Wie kann man sie mitbestimmen lassen und ihnen eine Grundlage geben, sich an diesen Themen sinnvoll zu beteiligen? Probleme, wie Extremismus in jeder Form, geringe Wahlbeteiligung junger Menschen oder die Verschmutzung der Umwelt, sind Themen, die durch eine Beteiligung und Mitwirkung junger Menschen einen Erfolg versprechenden Verbesserungsansatz finden können. Wenn Kinder und Jugendliche aktiv an der Gestal­tung ihrer Umgebung und ihrer Umwelt teilhaben, sie bei Entscheidungen hierbei mitre­den, mitgestalten und mitbestimmen können, dann tragen sie zur Stärkung unserer demo­kratischen Strukturen bei.

Kinder und Jugendliche können komplexe technische, wirtschaftliche oder rechtliche Zu­sammenhänge oft noch nicht richtig einschätzen. Dafür bringen sie Kompetenzen mit, die viele Erwachsene nicht mehr besitzen, wie Phantasie, Kreativität, Spontanität und Begeis­terungsfähigkeit. Bei der Partizipation von Kindern und Jugendlichen geht es um gemein­sames Handeln, Planen und Mitentscheiden im Alltag. Beteiligung kann z. B. Gestaltung von Lebensräumen oder Antidiskriminierung bedeuten. Kinder und Jugendliche zu beteili­gen heißt auch, sie zu aktivieren. Die Folgen dieses Aktivierungsprozesses können für Er­wachsene unbequem sein, denn aktive Jugendliche sind in der Lage, Wünsche und Bedürf­nisse zu äußern und Veränderungen in ihrer Welt zu bewirken.

Die Erfahrungen, die ich in meinem Praktikum im Rostocker Freizeitzentrum sammeln konnte, haben mich dazu bewogen, Partizipation von Kindern und Jugendlichen als The­ma zu wählen und meine Erfahrungen zur dort praktizierten Beteiligung von Kindern in der Kinderstadt Rostock im wissenschaftlichen Kontext zu betrachten. Hierbei möchte ich mich ausschließlich der Beteiligung von Kindern und Jugendlichen widmen. Grundsätzlich ist Partizipation jedoch keine Frage des Alters und in jedem Alter und Lebensabschnitt sinnvoll.

Die Arbeit trägt den Titel: Partizipationsmöglichkeiten, aufgezeigt am Beispiel der Kinder­stadt Rostock. Ziel dieser Arbeit soll es sein, Partizipationsmöglichkeiten am Beispiel der Kinderstadt Rostock zu betrachten. Zu diesem Zweck habe ich zwei Thesen aufgestellt.

These eins besagt, dass Partizipation eine geeignete pädagogische Form darstellt, um Kin­der und Jugendliche auf das Leben in der Gesellschaft vorzubereiten. Mit dieser These sollen die Auswirkungen von Partizipation und damit ihre Handlungsgrundlagen generell betrachtet werden. Meine zweite These betrifft die Kommunikation in unserer Gesellschaft und besagt, dass in unserer Gesellschaft trotz der Tatsache, dass wir in eine]r Kommunika­tionsgesellschaft leben, ein Kommunikationsdefizit zwischen Kindern und Erwachsenen besteht. Unsere derzeitige gesellschaftliche Entwicklung, hin zu immer mehr Kommunika­tionsmöglichkeiten lässt den voreiligen Schluss zu, dass es keine oder nur geringe Kom­munikationsdefizite geben sollte. Dieser Umstand ist Gegenstand dieser These.

Diese Arbeit ist wie folgt strukturiert.

Im ersten Kapitel gebe ich einen Überblick über die Kindheit in unserer Zeit. Dabei werde ich auf die Lebensphasen Kindheit und Jugend eingehen, soziale Veränderungen in der heutigen Zeit beleuchten und führende Theorien der Entwicklungspsychologie benennen und aufzeigen. Das zweite Kapitel hat die Partizipation von Kindern und Jugendlichen im Fokus. Dabei gehe ich auf den Begriff der Partizipation ein und gebe nachfolgend einen Überblick über die gesellschaftliche Bedeutung von Partizipation. Ich zeige Beteiligungs­formen auf und liefere danach einen Überblick über mögliche Handlungsbereiche der Par­tizipation von Kindern und Jugendlichen. Den Abschluss dieses Kapitels bildet ein Bericht eines Beteiligungsprojektes, in dem Möglichkeiten und Grenzen von Partizipation von Kindern und Jugendlichen aufgezeigt werden. Das dritte Kapitel hat die rechtlichen Aspek­te als Schwerpunkt. Hier zeige ich rechtliche Gegebenheiten zur Partizipation von Kin­dern- und Jugendlichen auf kommunaler Ebene und auf Bundesebene auf, um damit zum einen Möglichkeiten und Grenzen auf rechtlicher Ebene darzulegen, zum anderen aber auch, um deutlich zu machen, welchen Stellenwert das Thema Partizipation in Deutschland im politischen Verständnis einnimmt. Das vierte Kapitel befasst sich mit dem Beteili­gungsprojekt Kinderstadt Rostock. Ich gehe hier auf den Anlass, Idee und den aktuellen Entwicklungsstand ein und werde die Handlungsbereiche der Partizipation von Kindern und Jugendlichen in diesem Projekt betrachten. Ich werde in dieser Arbeit den Begriff Kinder und Jugendliche verwenden und beziehe mich hierbei auf ein Alter bis etwa vier­zehn Jahren. Ebenso werde ich neben dem Begriff Kinderstadt auch die Form Kinderspiel­stadt verwenden. Beide Begriffe sind dabei gleichzusetzen und nur aufgrund des Eigenna­mens der Kinderstadt-Rostock in beiden Ausführungen vorhanden. Zur Vereinfachung nutze ich im gesamten Text nur die männliche Form bei Personen. Ich möchte an dieser Stelle darauf hinweisen, dass es sich aber jeweils sowohl auf männliche als auch weibliche Personen bezieht.

1 Kindheit in unserer Zeit

Diese Arbeit bezieht sich auf Kinder und Jugendliche unter dem Aspekt der Partizipation. Daher werde ich im ersten Punkt Bezug zur Lebensphase Kindheit herstellen, diese defi­nieren und in den einzelnen Entwicklungsstufen beschreiben und mögliche Veränderungen in den Lebenswelten der Kinder untersuchen.

1.1 Lebensphase Kindheit

Betrachtet man den Begriff Kindheit genauer, so wird schnell deutlich, dass sich hinter ihm ein Konstrukt verbirgt, welches einem ständigen Wandel unterliegt.

Es lassen sich vier Konstrukte von historisch gewachsener Kindheit betrachten:

1. Kindheit als Unterwerfung und Gehorsamspflicht: Als normales Verständnis von Kind­heit galten von der Antike - mit ihrem patriarchalischen Weltbild - über das Mittelalter bis in die Neuzeit Gehorsam und Unterordnung (mit unendlich viel Leid im totalen Wider­spruch zur Verhätschelung für Kinder).
2. Erziehungskindheit: Eine neue Sichtweise auf das Kind entwickelte sich ab dem 17. Jahrhundert. Es wurde zunehmend ein mit besonderen Maßnahmen in seiner Eigenart zu erziehendes Wesen.
3. Kinder als sozial kompetente Akteure: Seit den 70er Jahren des vorherigen Jahrhunderts entstanden neue Ansätze in der Kindheitsforschung, vor allem in den USA und in den skandinavischen Ländern. Kinder gelten seitdem als eigenberechtigte Personen, die an Er­ziehung und Sozialisation einen aktiven und konstruktiven Anteil haben.
4. Als eine Art Ergänzung (Gegenbewegung) gilt das vierte Konstrukt. Es besagt, dass Kinder ein eigenes Kind-Erwachsenen-Verhältnis brauchen. Das bedeutet, dass Kinder auf Erwachsene angewiesen sind, die ihnen Bindung und Schutz bieten. Zudem sind es die Erwachsenen, die emotional und physisch für sie Sorge tragen. (vgl. Gudjons 2008, S. 109 -110)

Hier zeigt sich, wie sehr sich der Begriff Kindheit durch die veränderten Bedingungen der Umwelt, aber auch bedingt durch Wohlstand und Wissenschaft, gewandelt hat.

Die Entdeckung der Kindheit begann im 13. Jahrhundert. Beleg ist die damalige Entwick­lung des Rechtswesens. Beschleunigt und sichtbar wurden ihre Entwicklungen und ihre Auswirkungen aber erst Ende des 16. und im 17. Jahrhundert. So bestand noch bis ins 13. Jahrhundert ein Tötungsrecht des Vaters gegenüber seinem Kind. Ab dem 16./17. Jahrhun­dert nahm eine Entwicklung ihren Lauf, die den Eltern ein Züchtigungsrecht einhergehend mit elterlicher Gewalt zugestand. Seit 1977 ist in Deutschland im Bürgerlichen Gesetzbuch die Sorgepflicht für das eigene Kind maßgebend. 1989 wurde dies im achten Sozialgesetz­buch (Kinder- und Jugendhilfegesetz) konkretisiert und erweitert. (vgl. Klusemann 2003, S. 15 - 16).

Die Geburtsstunde der Lebensphase Kindheit ist nach Klusemann Abgrenzung und Dis­tanz. Bis ins späte Mittelalter hinein glaubte man, dass Kindern Sexualität vor der Pubertät fremd und gleichgültig wäre. Mit der Durchsetzung des christlichen Verständnisses kindli­cher Unschuld und dem daraus folgenden Nichtwissen über Sexualität entwickelte sich eine moralische Auffassung, die die kindliche Unschuld und damit die Unwissenheit des Kindes als Großartigkeit heraushebt.

Kinder waren infolge ihrer Unschuld unwissend. Diese Unwissenheit wurde zum Konzept einer eigenständigen Kindheit erhoben. Erziehung ist seither ein Bündel von Maßnahmen, Kinder auf die Welt von Erwachsenen vorzubereiten. Diese Maßnahmen sollen in erster Linie die Unschuld der Kinder erhalten und ihre Unwissenheit sowie Schwächen im Ver­gleich mit Erwachsenen durch Erziehung ausgleichen. (vgl. Klusemann 2003, S. 19).

„...Seit dem 17. Jahrhundert entwickelten sich Konzeptionen von Erziehung, aus denen vier Prinzipien hervorgingen, die kennzeichnend dafür sind.

1. Kinder dürfen nie allein gelassen werden und bedürfen ständiger Beaufsichtigung,
2. Kinder dürfen nicht verhätschelt werden, müssen frühzeitig an eine strenge Lebensführung gewöhnt werden,
3. Kinder müssen zu Schamhaftigkeit und Sittsamkeit erzogen werden, sowie
4. zur Ehrerbietung gegenüber Erwachsenen.“ (Aries 1990, S. 193).

Gründe für die zu der Zeit fortschreitende Entwicklung dieser Prinzipien waren die Entste­hung von emotionalen Bindungen innerhalb der Familie und der zunehmend organisierte Schulbesuch, einhergehend mit den strengen dort herrschenden Werten und Regeln. Vor diesem Hintergrund verlängerte sich die Phase der Kindheit. Während Kinder im offenen Haus eher natürlich aufwuchsen, gab es nun eine Vielzahl erzieherischer Ratschläge und Empfehlungen, die Kinder einerseits als schutzbedürftig ansahen, deren ungezügeltes Ver­halten sowie deren Neugier jedoch gebändigt werden mussten.(vgl. Baacke 1995, S. 52 - 56)

Rückblickend kann diese Entwicklung als Beginn einer Leidenszeit der Kinder gedeutet werden. Sie wurden „... aus einer ganzheitlichen Lebenswelt hinausgedrängt und fanden sich in den pädagogischen Anstalten und Veranstaltungen wieder“ (Rolff/Zimmermann 1997, S. 9).

1.2 Lebensphase Jugend

Ähnlich wie der Begriff Kindheit, ist auch der Begriff Jugend ein Konstrukt, welches stän­digem Wandel unterliegt. Nicht alle Zeiten kannten - wie heute - eine mehrjährige Jugend­zeit. „...Bei vielen sog. Naturvölkern findet sich ebenfalls keine ausgedehnte Jugendzeit, wie wir sie in den Industriegesellschaften kennen. Vielmehr regeln eindeutige Initiationsri­ten relativ kurzzeitig Übergang und Aufnahme in die Erwachsenengesellschaft...“ (Gudjons 2008, S. 127) Der Begriff Jugend wirft auch heute noch differenzierte Vorstel­lungen auf. Angemerkt sei, dass es „die Jugend“ so nicht gibt, weil in den verschiedensten historischen Epochen und Kulturen hierfür auch ganz unterschiedliche begriffliche und manchmal auch nicht eindeutige Klassifikationen verwendet wurden. (vgl. Zimmermann 2000,S 165)

Der Begriff Jugend kann so vielfältige Bedeutungen haben. Es kann z. B. gemeint sein:

- „eine Entwicklungsphase im Lebenszyklus eines jeden Menschen, beginnend mit dem 13. Lebensjahr, die biologisch bestimmt, aber auch sozial überformt ist;
- eine soziale Gruppe mit ihren typischen, in diesem Fall „jugendlichen“, Verhal­tensweisen und Einstellungen;
- eine gesellschaftliche Teilkultur, auch Subkultur genannt
- ein idealer, altersunabhängiger Wertbegriff für die gebündelte Sehnsucht der Ge­sellschaft nach Spannkraft, körperlicher Schönheit und unbeschwerten Genuss, be­nannt als Jugendlichkeit“ (Zimmermann 2003, S.166)

Meistens wird Jugend heute jedoch sehr unscharf in einer Altersspanne von 13 bis über 20 Jahren verstanden. (vgl. Gudjons 2008, S. 127)

Merkmal des Einsetzens von Jugend ist die beginnende Pubertät. Diese als biologisches Geschehen beschreibt die körperlichen Veränderungen von Mädchen und Jungen, die ihren Höhepunkt in der Geschlechtsreife findet und mit vielen Begleiterscheinungen wie z. B. beschleunigtem Längenwachstum oder auch der Entwicklung der Fortpflanzungsfähigkeit verbunden ist.

Adoleszenz meint in diesem Zusammenhang die Gesamtheit der psychosozialen Entwicklungsprozesse und Entwicklungsbedingungen zwischen den Lebensphasen Kind­heit und Erwachsensein.

Moderne Forschung zeigt nicht mehr auf, wie die einzelnen Phasen zu sein haben. Sie legt ihren Fokus auf die einzelnen Lebensphasen, beschreibt und deutet sie. (vgl. Gudjons 2008, S. 128).

Die Entwicklung von Jugendlichen kann so derzeit in drei großen Zugriffen gedeutet wer­den:

Jugend als Werk der Natur: Die Suche nach inneren Entwicklungsprogrammen kennzeich­net diesen Zugriff, der vor allem in der klassischen Entwicklungspsychologie seit Anfang diesen Jahrhunderts erarbeitet wurde. Es geht heute aber nicht mehr um Phasentheorien, sondern um bestimmte Funktionen (z.B. körperliches Wachstum, Geschlechtsreife, kogni­tive Entwicklung).

Jugend als Werk der Gesellschaft: Die menschliche Entwicklung wird stark von den ge­sellschaftlichen Makrostrukturen geprägt. Vor allem die sozialhistorisch stark abgewandel­ten Kontexte des Aufwachsens wie Familie, Nachbarschaft, Schule, Freunde, Ausbildung, Beruf usw. bestimmen Individuation und Identitätsarbeit heutiger Jugendlicher. Ein beson­deres Problemfeld bilden die Risikofaktoren: Verhaltensstörungen, Delinquenz, Drogen, Kriminalität, aber auch Depressionen und Selbstzerstörungen Der Jugendliche als Werk seiner selbst: Das Ringen um den eigenen Identitätsentwurf ist Thematik dieses Zugriffs. Die Basis hierzu bildet das handlungstheoretische Konzept der Entwicklungsaufgaben. (vgl. Gudjons 2008, S. 128)

Ein hilfreiches Raster zur Übersicht der jugendlichen Entwicklungsphasen von Jungen und Mädchen bietet Zimmermann mit nachfolgender Tabelle. Hier ist zu erkennen, dass in den Entwicklungsphasen von Jungen und Mädchen zeitliche Unterschiede bestehen. Um die Phasen der Jugendlichkeit vollständig zu erfassen wurde das Alters specktrum von acht bis 25 Jahre gewählt

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1 (Zimmermann 2003, S. 167)

„Mit Adoleszenz ist hier die über die Pubertät hinausgehende Entwicklungsphase von Her­anwachsenden gemeint. Post-Adoleszenz bedeutet nun ein noch größerer Zeitraum vor der Erwachsenheit, so etwas wie die Nachphase des Jungseins...“ (Zimmermann 2003, S. 166­167).

Altersstufen bzw. Altersphasen sind in Wissenschaft und Praxis sehr umstritten und mar­kieren Grenzen. Nachfolgend möchte ich mit Hilfe einiger Beispiele aufführen, mit wel­chen Regelungen in der Praxis auf Kinder und Jugendliche sowie auf deren Rechte einge­gangen wird.

Mit der Geburt setzt in Deutschland die allgemeine Rechtsfähigkeit des Menschen ein. Beleg dafür ist der Paragraph eins des Bürgerlichen Gesetzbuches. Ab dem sechsten Le­bensjahr , das allgemein als Einschulungsalter gilt, beginnt die allgemeine Schulpflicht.

Als dritter Punkt folgt dem Alter von sieben Jahren ein zunehmend größerer Handlungs­spielraum einhergehend mit größerer Selbstverantwortung. Deutlich wird das durch den Status der beschränkten Geschäftsfähigkeit und bedingte Deliktsfähigkeit ab dem siebten Lebensjahr. Im Bürgerlichen Gesetzbuch ist dies in den Paragraphen ab §§106 fortfolgend und im § 828 Absatz 2 geregelt.

Mit dem 14. Lebensjahr folgt darauf eine bedingte strafrechtliche Verantwortung nach Pa­ragraph 1 Absatz 2 und Paragraph 3 des Jugendgerichtsgesetzes. Ab diesem Zeitpunkt können Kinder für ihr Tun direkt zur Verantwortung gezogen werden, allerdings unter dem Aspekt des Erziehungsgedankens. Mit dem 15. Lebensjahr endet in Deutschland die all­gemeine Schulpflicht und es beginnt die sozialrechtliche Handlungs- und Prozessfähigkeit nach dem § 36 Absatz 1 des ersten Sozialgesetzbuches.

In der UN-Kinderrechtskonvention besagt Artikel 1, dass ein Kind jeder Mensch ist, der das 18. Lebensjahr noch nicht vollendet hat. Diese Regelung gilt auch in Deutschland, wurde aber durch § 7 des Kinder-und Jugendhilfegesetzes wie folgt spezialisiert:

Als Kind gilt in Deutschland, wer noch keine 14 Jahre alt ist. Von da an, bis zum Alter von 18 Jahren gilt man als Jugendlicher. Weiterhin im Alter von 18 - 27 Jahren, wird man als junger Volljähriger eingestuft. Ab dem Alter von 27 Jahren folgt der Status junger Mensch.

Rein rechtlich gesehen findet mit der großen Anzahl von Altersbestimmungen, von denen ich nur generell gültige zur Altersspezifikation benannt habe, eine starke Untergliederung statt. Damit reagiert der Gesetzgeber auf die von mir zuvor beschriebenen unterschiedli­chen Entwicklungsvoraussetzungen junger Menschen. Zudem macht diese gegliederte Struktur deutlich, dass das Jugendalter aus verschiedenen Sichtweisen betrachtet werden kann - so z. B. soziologisch, entwicklungspsychologisch oder biologisch.

Die vorliegende Ausarbeitung bezieht sich inhaltlich auf die „junge Generation“ bis etwa zum 14. Lebensjahr, die sich noch in einem starken Entwicklungsprozess befindet und durch deren Partizipation zukunftsweisende gesellschaftliche und individuelle positive Veränderungen erreicht werden können.

1.3 Kindheit im Wandel

Die heutige Zeit ist gekennzeichnet von Schnelllebigkeit und Fortschritt. Was gestern noch gut und modern war, ist heute oftmals schon wieder überholt. Diese Entwicklungen beein­flussen auch die Kindheit in unserer Zeit. Kennzeichen der modernen bürgerlichen Kind­heit als Erziehungskindheit war die Institutionalisierung in zwei Bereiche: in Familien­kindheit und Schulkindheit. Beide hatten eigens zugeschriebene spezifische Funktionalitä­ten. Beim Übergang zur nachindustriellen, gegenwärtigen Kindheitsstufe geht die Tendenz dagegen immer mehr zu einer Vermischung der beiden Sozialisationsinstanzen Schule und Familie. Sie scheinen ihre Funktionalitäten zu verlieren. Deutlich wird dies durch die in den letzten Jahren diskutierten Krisen von Schule, nach dem schlechten Abschneiden in den Pisa-Tests, und Familie, nachdem es in den letzten Jahren vermehrt zu Amokläufen von Jugendlichen kam.

Mit dem zwölften Kinder- und Jugendbericht begann ein erster Versuch eines Zusammen­spiels von privater und öffentlicher Bildung und Erziehung. Slogans im zwölften Kinder- und Jugendbericht, wie z. B. Bildung von Anfang an oder Bildung ist mehr als Schule ma­chen dies deutlich. Drei Stichworte, die die Veränderung der sozialen Bedingungen für Kinder abbilden, möchte ich in diesem Zusammenhang nennen und kurz betrachten. (vgl. Pfeiffer 2005, S. 7)

Kindheit als Familienkindheit

Die Familie bildet immer noch die primäre Lebenswelt von Kindern. Die Definition von Familie weist als Hauptmerkmal die feste Beziehung zwischen mindestens einem Elternteil und mindestens einem Kind auf. Den größten Unterschied im familiären Alltagsleben der heutigen Kinder bewirkt die Erwerbsbeteiligung der Mütter. Es zeigt sich, dass die traditi­onelle Rolle der Hausfrau als lebenslange Rolle von immer weniger Frauen gewählt wird. Gleichzeitig gelten Kinder mehr und mehr als Armutsrisiko in Deutschland, was eine Er­werbsbeteiligung der Mütter oftmals erfordert. Eine Entwicklung, die sich hier zeigt, ist die steigende Tendenz von Ein-Kind-Familien und Kinderlosigkeit. Zur Erklärung dieses Phä­nomens wird der Begriff rushour benutzt. Dieser meint das Zusammendrängen von Aus­bildung, Berufsstabilisierung und Fruchtbarkeitsphase auf einen sehr engen Zeitraum. Frauen müssen sich somit oft zwischen Karriere und Familie entscheiden. Ausbildung und Existenzsicherung erfolgen bis Mitte/Ende 30. Danach ist die biologische Uhr für Frauen weit vorangeschritten. Die These wird durch den statistischen Fakt untermauert, dass Frau­en mit akademischen Berufsabschlüssen und beruflichen Führungspositionen die größte Gruppe der kinderlosen Frauen darstellen. (vgl. Pfeiffer 2005, S. 7 - 8)

Kindheit als Institutionenkindheit

Der Alltag von Kindern und ihre Biographien sind heutzutage stark institutionell struktu­riert. Kennzeichen dafür sind eine Vielzahl von Betreuungsangeboten, vor allem im Be­reich der Kindertagesstätten, sowie die Verlängerung der Schulzeit im Vergleich zu frühe­ren Zeiten. Zudem wird Kindern eine große Anzahl von Freizeitmöglichkeiten geboten, die sehr selektiv wahrgenommen werden können. Dies hat zur Folge, dass sich die Lebenswel­ten von Kindern und Erwachsenen deutlich trennen können und auch Kinder untereinander sehr unterschiedliche Entwicklungen nehmen können. Kennzeichen der heutigen Zeit ist die Vielfalt, die der normalen Kindheit mit geringen Abweichungen, oder schichtbezoge­nen Unterschieden gewichen ist. Für Kinder bedeutet dies, dass sie frühzeitig mit einer zeitlichen und räumlichen Koordination dieser Vielfalt an außerschulischen Betreuungs­und Betätigungsmöglichkeiten konfrontiert werden und dahingehend eine anspruchsvolle Zeitmanagementkompetenz von ihnen gefordert ist. Einerseits bietet dieser Umstand Ent­wicklungschancen und Freiheitsgewinn für Kinder, andererseits fordert dies Integrations­leistungen und Zugangsmöglichkeiten ab. Für Kinder sind nicht alle Angebote gleich zu­gänglich. Ökonomische und kulturelle Ressourcen tragen hier dazu bei, dass bestehende Ungleichheiten noch verstärkt werden. Auch Milieuzugehörigkeit kann zu diesen Unter­schieden beitragen. (vgl. Pfeiffer 2005, S. 8 - 9)

Die Erosion der Kindheit

Neil Postman hat bereits in den achtziger Jahren mit seinem Buch „Verschwinden der Kindheit“ das Phänomen der neuen Medien beschrieben. Hiernach entfällt ein umfangrei­cher zeitlicher Anteil der Freizeitaktivitäten von Kindern auf den Bereich neue Medien und damit weg von Familie und anderen Institutionen. Die zuvor geltenden altersspezifischen Strukturierungen in der Kindheit verloren dabei immer mehr ihre Geltung. Postmans These dazu lautet, dass die medialen Räume mit den Lebenswelten und Themen der Erwachsenen identisch sind und dabei die kindlichen Eigenwelten auflösen. Der vom Entwicklungsge­danken motivierte und legitimierte Unterschied in den Themen und dem Wissen von Kin­dern und Erwachsenen ist damit verschwunden und mit ihm eben die Kindheit, die durch dieses auch so gewollte Nichtwissen als Schutzraum definiert ist. (vgl. Postman 1993, S. 94)

Ein weiterer Punkt, der in den Bereich der Erosion der Kindheit fällt, ist der so genannte Verhandlungshaushalt. Dadurch, dass Kinder zunehmend selbstständig als Akteure in ihrer sozialen Umgebung und von ihrem sozialen Umfeld akzeptiert werden, gewinnen partizipative und demokratische Elemente im Umgang zwischen Kindern und Eltern im­mer mehr an Bedeutung. Wie bereits erwähnt, sinkt zum einen die zeitliche und soziale Intensität der Kontakte zwischen Eltern und Kindern. Trotzdem verstätigt sich die Eltern­Kind-Beziehung zunehmend. Eltern sind nach wie vor die wichtigsten Vertrauenspersonen von Kindern. (vgl. Hurrelmann/Bründel 2003, S. 80 - 85)

Als Fazit lässt sich feststellen, dass die Kindheit der heutigen Zeit nicht mit früheren Zei­ten vergleichbar ist und in relativ kurzer Zeit einen bedeutenden Wandel vollzogen hat. Familie und Schule haben dabei, zulasten von neuen Medien und vielfältigen Freizeit- und Betätigungsmöglichkeiten an Bedeutung verloren. Diese pluralistischen Betätigungsmög­lichkeiten bewirken auch die Möglichkeiten unterschiedlichster Alltagsverläufe oder sogar große Unterschiede biographischer Entwicklungen und die Gefahr von Ungleichheiten und der Kanalisierung von Angeboten. Neue Freiheiten stehen ebenso neue Herausforderungen für Kinder gegenüber. Ebenso gibt es die Tendenzen der Erosion von Kindheit begünstigt durch neue Medien, die zumindest die Frage aufwerfen, inwieweit kindliche Lebenswelten von ihnen beeinflusst werden können, ohne sie dabei aufzulösen und mit ihnen den kindli­chen Schutzraum. Ebenfalls neu ist der zunehmend partizipative Umgang von Eltern mit ihren Kindern. Kinder haben mehr und mehr die Freiheit, Dinge selbst - bzw. mitzuent­scheiden. Der traditionelle Befehlston der Eltern ist dabei in vielen Fällen einer Verhand­lung gewichen, bei der Eltern und Kinder Aufgaben verteilen.

1.4 Entwicklungspsychologische Sichtweisen

Ziel der folgenden entwicklungspsychologischen Sichtweisen ist die Darstellung der Po­tentiale in der Entwicklung von Kindern, sowie das Aufzeigen von möglichen Grenzen.

1.4.1 Sozialisation als Weg zur Identität nach Erikson

In der Theorie des Lebenslaufs unterscheidet Erikson acht Phasen. Er baut dabei auf das Entwicklungsmodell der Psychoanalyse Freuds auf. Sein Modell unterscheidet sich aller­dings in wesentlichen Punkten. Während sich Freud auf die Entwicklung als Triebwand­lung beschränkt, bezieht sich Erikson zudem auf die Entwicklung durch Triebwandlung und Interaktion zwischen dem Individuum und der Gesellschaft. Die Interaktion zwischen dem Kind und seiner Umwelt spielt für ihn eine bedeutende Rolle.

Erikson fasst menschliche Entwicklung als einen lebenslangen Prozess auf. Für ihn bedeu­tet der Begriff Identität einen Zuwachs an Persönlichkeitsreife, den der Mensch am Ende der Adoleszenz der Fülle seiner Kindheitserfahrungen entnommen haben muss, um für die Aufgaben des Erwachsenenlebens gerüstet zu sein: „Identität entsteht hierbei in einer Stu­fenfolge aufeinander aufbauender Krisenbewältigungen. Diese Krisen können nur im Zu­sammenhang mit dem Umkreis der Beziehungspersonen (z. B. Eltern, Gleichaltrige), den Elementen der Sozialordnung (z. B. Gesetze, Wirtschaftsleben), mit psychosozialen und psychosexuellen Modalitäten (z. B. Festhalten/Loslassen in der analen Phase) verstanden werden.“ (Gudjons 2008, S. 114)

Nach seiner Ansicht verläuft die Entwicklung also nach einem epigenetischen Prinzip, ei­nem Grundplan, nach dem sich die menschliche Persönlichkeit entwickelt und den Erikson als innere Kraft im Körper versteht, die ihn zu bestimmten Zeitpunkten seines Lebens vor unterschiedliche Konflikte sozialer Interaktion stellt. Dieser Entwicklungsplan muss mit dem sozialen Plan abgestimmt werden. Das bedeutet, dass Persönlichkeitsentwicklung vom Zusammenwirken der organischen Entwicklung und von gesellschaftlichen Unter­stützungsprozessen abhängt. (vgl. Zimmermann 2003, S. 26)

Der Begriff Krise wird bei Erikson oft missverstanden. Krise nach Erikson ist nicht gleich­zusetzen mit Störung der Entwicklung oder einem unnormalen Entwicklungsverlauf. Jede Komponente, vom Urvertrauen bis hin zur Integrität im reifen Erwachsenenalter, kommt zu ihrem Höhepunkt, tritt in ihre kritische Phase und erfährt ihre bleibende Lösung gegen Ende des betreffenden Stadiums. In den einzelnen Phasen muss sich das Individuum zwi­schen Gegensätzen entscheiden. (vgl. Gudjons 2008, S. 114)

„Der Begriff Krise bezeichnet somit die Differenz zwischen dem, was man sein oder errei­chen möchte, und dem, was derzeit möglich ist. Krise ist somit zu verstehen als konstituti­ver Bestandteil der normalen Entwicklung.“ (Zimmermann 2003, S. 26)

Die Persönlichkeit entwickelt sich wie bereits erwähnt auf acht Stufen, die der Mensch im Lauf seines Lebens durchläuft, die Erikson als Entgegensetzungen darstellt. Dies soll ver­deutlichen, dass es sowohl gelingende wie auch misslingende Krisenbewältigungen gibt. (vgl. Zimmermann 2003, S. 27) Eine bewältigte Phase bildet hier das Fundament für kommende Phasen.

Für die Zeit bis zum frühen Erwachsenenalter sind nach Erikson die ersten sechs Phasen von Bedeutung, die ich daher nachfolgend kurz darstellen möchte.

Stufe 1: Ur-Vertrauen gegen Ur-Misstrauen, 1. Lebensjahr: „Ich bin, was man mir gibt"

Erikson bezeichnet das Gefühl des Ur-Vertrauens als ein Gefühl des Sich-verlassen- Dürfens. Dabei ist das Kind, auf die Verlässlichkeit seiner Bezugspersonen angewiesen. Die Bindung zur Mutter spielt eine entscheidende Rolle, da sie seine erste Bezugsperson auf der Welt ist. Lebenswichtige Bedürfnisse wie körperliche Nähe, Sicherheit, Geborgen­heit, Nahrung etc. sind Dinge, die das Kind zuerst einfordert. Wird ihm dies verweigert, entwickelt das Kind Bedrohungsgefühle und Ängste. Es verinnerlicht außerdem ein Ge­fühl, seine Umwelt nicht beeinflussen zu können und ihr hilflos ausgeliefert zu sein. Die Entstehung eines Ur-Missvertrauens ist hier eine bestehende Gefahr. Es können Ängste des Alleingelassenseins und Verlassenwerdens entstehen. Fixierungen durch zu starke orale Frustration zeigen sich in Charakterzügen wie Reizhunger, Gier, Leere-Gefühle, Depressi­on oder auch starken Abhängigkeitswünschen.

Stufe 2: Autonomie gegen Scham und Zweifel, 2. bis 3. Lebensjahr: „Ich bin, was ich will“

Nach Erikson ist dieses Stadium entscheidend für das Verhältnis zwischen Liebe und Hass, Bereitwilligkeit und Trotz, freier Selbstäußerung und Gedrücktheit. Die zunehmende Autonomieentwicklung des Kindes und ihre Bedeutung für ein positives Selbstkonzept ist bedeutsam in dieser Phase. Die Bedingung für Autonomie ist ein festes Vertrauen in die Bezugspersonen und in sich selbst. Diese Phase setzt also die Phase Ur-Vertrauen gegen Ur-Misstrauen voraus. Das Kind muss das Gefühl haben die Welt erkunden zu können und seinen Willen durchsetzen zu dürfen ohne dass dadurch der erworbene „Schatz“ des Ver­trauen-Könnens und Geborgen-Seins in Gefahr gerät. Hier spielt Erikson zufolge die Emo­tion Scham eine wichtige Rolle. Die weitgehende oder permanente Einschränkung der er­forschenden Verhaltensweisen des Kindes führt dazu, dass es seine Bedürfnisse und Wün­sche als schmutzig und nicht akzeptabel wahrnimmt. Was sich beim Kind etabliert ist schließlich Scham und der Zweifel an der Richtigkeit der eigenen Wünsche und Bedürfnis­se. Es können sich zwanghafte Charaktereigenschaften zeigen wie z.B. Kleinlichkeit oder Geiz in Bezug auf Liebe, Zeit und Geld. Betonung von Recht und Ordnung, Pünktlichkeit und Fleiß, perfektionistische Ansprüche, frühreifes strenges Gewissen, ein hohes Maß an Selbstkritik, Unsicherheit und Zweifel an sich selbst oder auch Putzzwang oder Wasch­zwang.

Stufe 3: Initiative gegen Schuldgefühl 3. bis 6. Lebensjahr: „Ich bin, was ich mir vorstellen kann zu werden "

Findet das Kind mit vier oder fünf Jahren zu einer bleibenden Lösung seiner Autonomie­probleme, steht es Erikson zufolge bereits vor der nächsten Krise. Er legt hier seinen Fokus stark auf die Bewältigung oder Nichtbewältigung des „Ödipuskomplexes“. Die symbioti­sche Beziehung zwischen Mutter und Kind öffnet sich und das Kind realisiert die Bedeu­tung anderer Personen im Leben der Mutter. Weiterhin geht es in erster Linie um eine ge­sunde Meisterung der kindlichen Moralentwicklung. Die Grundlage für die Entwicklung des Gewissens ist gelegt, das Kind fühlt sich unabhängig vom Entdecktwerden seiner „Missetaten“ beschämt und unwohl. Vom Standpunkt der seelischen Gesundheit ist dies eine sensible Phase, die sich negativ auf die Entwicklung von Moral und Gewissen auswir­ken kann. Das Gewissen des Kindes kann primitiv, grausam und starr werden, wie sich gerade am Beispiel von Kindern beobachten lässt, die sich mit einer Abschnürung ihrer Triebe durch Verbote abfinden mussten. Das Kind kann auch die Überzeugung verinnerli­chen, dass es selbst und seine Bedürfnisse dem Wesen nach schlecht seien. Im Gegenzug dazu beschreibt Erikson das Kind, welches diese Krise bewältigen kann, als begleitet vom Gefühl ungebrochener Initiative als Grundlage eines hochgespannten und doch realistischen Strebens nach Leistung und Unabhängigkeit. Fixie­rungen können durch Angst und Schuldgefühle entstehen, die dann zu einer Selbstein­schränkung führen, gemäß den eigenen Fähigkeiten, Gefühlen, Wünschen zu leben. Es kann auch zu einer Überkompensation kommen, ständig initiativ sein zu müssen als bestehe ihr Wert nur in der eigenen Leistung. Ebenso sind Schuldkomplexe, Überge­wissenhaftigkeit oder auch hysterische Symptome eine mögliche Folge.

Stufe 4: Werksinn gegen Minderwertigkeitsgefühl, 6. Lebensjahr bis Pubertät: „Ich bin, was ich lerne"

Kinder in diesem Alter wollen zuschauen und mitmachen, beobachten und teilnehmen. Sie wollen, dass man ihnen zeigt, wie sie sich mit etwas beschäftigen und mit anderen zusam­menarbeiten können. Das Bedürfnis des Kindes, etwas Nützliches und Gutes zu machen, bezeichnet Erikson als Werksinn oder auch Kompetenz. Kinder wollen nicht mehr so tun als ob. Das Gefühl, an der Welt der Erwachsenen teilnehmen zu können, spielt jetzt eine große Rolle. Demgegenüber steht in dieser Phase die Entwicklung eines Gefühls der Unzu­länglichkeit und Minderwertigkeit. Dieses Gefühl kann sich immer dann etablieren, wenn der Werksinn des Kindes überstrapaziert wird. Überschätzung, ob vom Kind oder von sei­ner Umwelt ausgehend, führt zum Scheitern, Unterschätzung zum Minderwertigkeitsge­fühl. Auf beiden Seiten können in dieser Phase Nebenwirkungen entstehen, so z.B. Über­kompensation durch Arbeit und Leistung, Anerkennung vor allem über Leistung zu holen, Arbeits- und Pflichtversessenheit, Angst vor dem Arbeiten und Leisten oder auch Angst vor Versagen.

Stufe 5: Identität gegen Identitätsdiffusion, Jugendalter: „Ich bin, was ich bin “

Identität bedeutet, dass man weiß, wer man ist und wie man in diese Gesellschaft passt. Aufgabe des Jugendlichen ist es, all sein Wissen über sich und die Welt zusammenzufügen und ein Selbstbild zu formen, das für ihn und die Gemeinschaft gut ist. Er muss seine sozi­ale Rolle finden. Ist eine Rolle zu strikt, die Identität damit zu stark, kann das zu Intoleranz gegenüber Menschen mit anderen Gruppenneigungen führen, die dann im Grunde elimi­niert werden müssen, weil der Druck der eigenen Peer-Group, also der Gruppe, die dem Jugendlichen gleichgestellt ist, zu groß wird und diese den Fremden nicht akzeptieren kann. Mit einer noch nicht gefestigten eigenen Identität kann sich der Jugend­liche im seltensten Fall von der Meinung seiner Peer-Group absetzen und seine eigene Meinung bilden. Schafft der Jugendliche es nicht, seine Rolle in der Gesellschaft und seine Identität zu finden, führt das nach Erikson zu Zurückweisung. Menschen mit dieser Nei­gung ziehen sich von der Gesellschaft zurück und schließen sich u.U. Gruppen an, die ih­nen eine gemeinsame Identität anbieten. Wird dieser Konflikt erfolgreich ausbalanciert, so mündet das in die Fähigkeit der Treue. Obwohl die Gesellschaft nicht perfekt ist, kann man in ihr leben und seinen Beitrag leisten, sie zu verbessern. Das gilt ebenso für zwischen­menschliche Beziehungen. Probleme zeigen sich in unbefriedigter Identität in Form von Unruhe, ewiger Pubertät oder auch vorschneller Begeisterung.

Stufe 6: Intimität gegen Isolierung Frühes Erwachsenenalter: „Ich bin, was mich lie­ benswert macht“

[...]

Ende der Leseprobe aus 78 Seiten

Details

Titel
Partizipationsmöglichkeiten, aufgezeigt am Beispiel der Kinderstadt Rostock
Hochschule
Hochschule Neubrandenburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
78
Katalognummer
V150102
ISBN (eBook)
9783640610693
ISBN (Buch)
9783640610990
Dateigröße
1000 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Partizipation, Kinder, Jugendliche, Erikson, Identität, Piaget, kognititve Entwicklung, Kohlberg, moralische Entwicklung, kognitive Landkarten, pädagogische Partizipationsbegründungen, Beteiligung, Beteiligungsformen, rechtliche Aspekte von Partizipation, UN-Kinderrechtskonvention, Agenda 21, Kinderstadt Rostock, Kinderstadt, Kinderspielstadt, Kindheit im Wandel
Arbeit zitieren
Christoph Schachtschneider (Autor), 2010, Partizipationsmöglichkeiten, aufgezeigt am Beispiel der Kinderstadt Rostock, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/150102

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