Unterrichtsthema Holocaust in der Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung


Examensarbeit, 2009
95 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einführung in die Thematik

2 Der Holocaust als Thema in der Grundschule
2.1 Terminologische Eingrenzung der Begriffe Holocaust und Auschwitz
2.1.1 Der Begriff Holocaust
2.1.2 Auschwitz als Symbol
2.2 Die Entwicklung der Debatte um das Thema Holocaust in der Grundschule
2.3 Der Holocaust - ein Grundschulthema?!
2.3.1 Beschreibung der Positionen
2.3.2 Besondere Schwierigkeiten bei der Umsetzung des Themas
2.3.3 Zusammenfassung
2.4 Ziele des Themas Holocaust in der Grundschule
2.4.1 Erziehung nach Auschwitz
2.4.2 Sachunterricht und historisches Lernen in der Grundschule
2.4.3 Zusammenfassung
2.5 Methodisches Vorgehen
2.5.1 Vorbereitungen
2.5.2 Einsatz von Kinderliteratur
2.5.3 Fünf Kinderbücher im Vergleich
2.5.4 Exkurs: Der Comic Maus von Art Spiegelman
2.6 Umsetzung und weiteres Vorgehen
2.7 Nachbereitung
2.8 Zusammenfassung

3 Der Holocaust als Thema in der Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung
3.1 Terminologische Eingrenzung des Förderschwerpunkts geistige Entwicklung
3.2 Die Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
3.3 Exkurs: Umsetzung des Themas Holocaust im Förderbereich Lernen
3.3.1 Unterrichtsthema Holocaust in der Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen
3.3.2 Das Unterrichtsmodul zum Thema Holocaust für den Förderschwerpunkt Lernen
3.3.3 Interpretation
3.4 Thema Holocaust in der Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung?
3.4.1 Herangehensweise bei der Erarbeitung des unterrichtlichen Gestaltungsvorschlags zum Thema Holocaust in der Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung
3.4.2 Bildung und Erziehung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung
3.4.3 Ausgangsfragen
3.4.4 Didaktische Fundierung
3.4.5 Unterrichtsmethoden
3.5 Zusammenfassung
3.6 Unterrichtlicher Gestaltungsvorschlag: Daniels Geschichte
3.6.1 Der inhaltliche Rahmen: Daniels Geschichte
3.6.2 Der Einstieg
3.6.3 Daniels Geschichte
3.6.4 Abschluss
3.6.5 Methodische und thematische Ergänzungen

4 Schlussbetrachtung

Anhang: Gesprächsprotokoll

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Inhalts- und Zieldarstellung der Erziehung nach Auschwitz und der Holocaust Education

Abb. 2: Verlauf des Vorgehens bei der Umsetzung des Themas Holocaust in der Grundschule

Abb. 3: Herangehensweise bei der Erarbeitung des unterrichtlichen Gestaltungsvorschlags zum Thema Holocaust in der Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung

Abb. 4: Die Phasen des projektorientierten Unterrichts

Abb. 5: Verlauf des Vorgehens bei der Umsetzung des Themas Holocaust in der Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einführung in die Thematik

Diese wissenschaftliche Arbeit zum Ersten Staatsexamen für das Amt des Lehrers im Bereich Förder- und Grundschulpädagogik widmet sich dem Unterrichtsthema Holocaust und seinen Umsetzungsmöglichkeiten in der Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung. Im Interesse des Verfassers ist zu betonen, dass die Publikation mit der Intention angefertigt wurde, den Lehrkräften im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung Möglichkeiten aufzuzeigen, wie sie den Holocaust in Zusammenarbeit mit ihren Schülern[1] unterrichtlich ausgestalten können. Aus diesem Grund ist am Ende der Arbeit ein Gestaltungsvorschlag zur Umsetzung des Themas Holocaust in der Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung zu finden. Außerdem besteht seitens des Verfassers die Hoffnung, Menschen in der Geistigbehindertenpädagogik dazu zu bewegen, sich intensiver mit diesem Thema zu beschäftigen.

Bei der Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsthema Holocaust in der Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung sind Ansichten und Erfahrungen aus dem Primarstufenbereich und dem Förderbereich Lernen unerlässlich. Deshalb wird im ersten Hauptteil der Arbeit ein Diskurs zur Notwendigkeit der Thematisierung des Holocaust in der Grundschule geführt. Darauf aufbauend sind die konkreten Ziele und Umsetzungsmöglichkeiten in der Primarstufe erläutert und zusammengefasst. Im zweiten Hauptteil ist das Augenmerk zunächst auf eine wissenschaftliche Veröffentlichung aus dem Förderschwerpunkt Lernen gelegt. Bei der anschließenden Erarbeitung des Themas Holocaust im Unterricht mit Kindern und Jugendlichen mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung fließen außerdem relevante Grundlagen der Entwicklungspsychologie und der Didaktik aus konstruktivistischer Perspektive ein. Die Summe der Ergebnisse bilden abschließend die Bausteine des unterrichtlichen Gestaltungsvorschlags.

Dem Lesen sei vorangestellt, dass es sich bei dieser Arbeit nicht um eine persönliche Auseinandersetzung mit den Leiden der Opfer des Nationalsozialismus handelt. Es wird sich nicht mit jüdischer Kultur geschmückt, indem praktische Vorschläge gemacht werden, die Klezmerkonzerte oder jiddische Sprachkurse in den schulischen Alltag integrieren. Stattdessen geht es konkret um die Beantwortung der Frage: Wie kann man mit Kindern und Jugendlichen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung den Holocaust unterrichtlich bearbeiten? Auch dieser Personenkreis soll die Verbrechen der Nationalsozialisten werten können, denn „erinnern bedeutet Kontinuitäten und Diskontinuitäten zwischen Vergangenem, der Gegenwart und dem Zukünftigen offenzulegen und den Bruch zwischen dem Einzelnen und der Gesellschaft zu überwinden." (Berner 2009: 12) Für den Verfasser der Arbeit sind der Holocaust oder jüdische Menschen in keiner Weise Accessoires zur eigenen gutmenschlichen Aufwertung.

Außerdem gilt es zu beachten, dass der Holocaust eine enorme geschichtliche, gesellschaftliche und religiöse Tragweite besitzt. In dieser Arbeit wird diese nicht diskutiert, da es vor allem um die pädagogische Umsetzung geht.

2 Der Holocaust als Thema in der Grundschule

Es gibt zwei ausschlaggebende Gründe, dem eigentlichen Thema Holocaust in der Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung die Perspektive der Grundschuldidaktik voranzustellen. Erstens besteht in der BRD ein seit mehr als 20 Jahren anhaltender Diskurs über die Notwendigkeit eines Grundschulunterrichts, der auch die Verbrechen der Nationalsozialisten berücksichtigt. Die Folge daraus ist, dass Primarstufenlehrkräfte heute auf Erfahrungsberichte und Umsetzungsmöglichkeiten zurückgreifen können, die Gefahren und Schwierigkeiten bei der Vermittlung einkalkulieren. Ein vergleichbarer Fundus steht Förderpädagogen nicht zur Verfügung. Zweitens ist seit einigen Jahren seitens der Geistigbehindertenpädagogik eine Hinwendung zu Inhalten und Aufgaben aus dem Sachunterricht der Grundschule festzustellen. Das liegt unter anderem an dem immer häufiger auftretenden kooperativen Unterricht beider Schularten und der steigenden Zahl von integrativ beschulten Kindern. Außerdem lässt sich eine Veränderung der Schülerschaft in der Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung feststellen, die zu einer inhaltlichen Anspruchserhöhung geführt hat (vgl. Schurad 2006: 10). Doch dazu mehr im späteren Verlauf dieser Arbeit.

Im ersten Hauptteil wird die Debatte um das Grundschulthema Holocaust vorgestellt. Dabei stellt der Verfasser die Entwicklung des Diskurses vor und die verschiedenen Positionen gegenüber. Im Anschluss daran werden die daraus resultierenden schulpraktischen Ergebnisse (Ziele, Vorgehen, Umsetzung) des Grundschulgegenstands Holocaust einzeln erläutert und am Ende zusammengefasst.

2.1 Terminologische Eingrenzung der Begriffe Holocaust und Auschwitz

Um mögliche Missverständnisse von vornherein auszuschließen, beschreibt der Verfasser in diesem Abschnitt die zwei relevanten Termini Holocaust und Auschwitz. Gerade der Begriff Holocaust kann fehlinterpretiert werden, da verschiedene Interpretationen möglich sind.

2.1.1 Der Begriff Holocaust

Im Lexikon des Holocaust wird die ursprüngliche Bedeutung des Begriffs Holocaust auf eine aus dem Griechischen stammende Metapher (holocaustoma) zurückgeführt, die für ganz verbrannt steht, es wurde damit also eine bestimmte Art von Brandopfer beschrieben (vgl. Young 1992: 145). Im Laufe der Geschichte wurde das Bild zum biblisch-hebräischen Begriff für gebranntes/zum Himmel aufsteigendes Opfer abgewandelt, wobei Opfer im Sinne einer religiöser Gabe im Tempel zu verstehen ist (vgl. Heil 2002: 100).

Im Jahre 1943 benutzte der englische Politiker Sir Herbert Samuel in einer Rede den Terminus Holocaust für die Beschreibung der Judenverfolgung durch die Nationalsozialisten (vgl. Heil 2002: 100 f.). Schon vorher wurde der Begriff in Zeitungsmedien zur Bezeichnung der antisemitischen Taten der Deutschen ab Mitte 1930 verwendet, wie beispielsweise 1935 in einer Berichterstattung der New York Times über die Bücherverbrennung am 10ten Mai 1933 (vgl. Priebe 2006: 109). Der Begriff kommt demnach ursprünglich aus dem Englischen, denn im Gegensatz zum Hebräischen (gemeint ist hier das Wort Shoah, das in den 1940er Jahren zum hebräischen Begriff für die Verfolgung und Vernichtung der Juden in Europa geworden ist) existierte zu dieser Zeit kein Wort, das eine konkrete Vorstellung von den Ereignissen in Europa ab 1933 lieferte (vgl. Young: 143 ff.).

Die Akzeptanz des Wortgebrauchs im heutigen Sinne, also als Begriff für die Ermordung von Juden und anderen Opfergruppen durch die Nationalsozialisten und ihrer Verbündeten während des Zweiten Weltkriegs, wurde ab den 1940er Jahren durch die Benutzung in Literatur, Filmen, Gedenkstätten und Museen derartig gestärkt, dass er in den allgemeinen Sprachgebrauch überging (vgl. Heil 2002: 101). In der zweiten Hälfte des 20ten Jahrhunderts wurde der Begriff Holocaust auch für andere Katastrophen/Massenvernichtungen verwendet, zum Beispiel zur Beschreibung eines Atomkrieges oder des weltweiten demografischen Wandels (vgl. Metz 1995: 16).

Der Verfasser dieser Arbeit benutzt das Wort Holocaust als Begriff für den Mord an den europäischen Juden durch die Nationalsozialisten und ihrer Kollaborateure, so wie es auch in der von ihm ausgewählten Literatur, die sich mit der pädagogischen Umsetzung des Themas auseinandersetzt, gehandhabt wird.

Weiteren großen Opfergruppen der gezielten Massenvernichtung zwischen 1933 und 1945 wie Sinti und Roma, Teile der osteuropäischen Zivilbevölkerung, Homosexuelle, politische und religiöse Widerständler sowie Menschen mit Behinderung wird der Terminus Holocaust nicht gerecht. Da aber gleichwertige Begriffe fehlen, kommt es teilweise vor, dass auch diese Menschen unter den Begriff fallen beziehungsweise mit einbezogen werden (vgl. Priebe 2006: 110 f.). Der Verfasser weist an dieser Stelle darauf hin, dass keine Hierarchisierung der Leittragenden besteht, wenn das Hauptaugenmerk dieser Arbeit auf die jüdische Perspektive gelegt wird.

2.1.2 Auschwitz als Symbol

Das Wort Auschwitz wird in der vom Autor gesichteten Literatur als Synonym für die Verbrechen der Deutschen und ihrer Verbündeten gegen die Opfergruppen des Zweiten Weltkriegs benutzt[2]. Es ist der deutsche Name der polnischen Stadt Oswi^cim nahe des weltweit größten Konzentrations- und Vernichtungslagers Auschwitz­Birkenau. Mehr als 1,1 Millionen Menschen aus ganz Europa wurden dort zwischen Mai 1940 und Januar 1945 ermordet, ein Großteil war jüdischen Glaubens. Zur komplexen Tötungsmaschinerie Auschwitz zählte unter anderem der Einsatz des Gases Zyklon B in technisch hochentwickelten Gaskammern, die sofortige Selektion ankommender Menschentransporte, Zwangsarbeit, medizinische Experimente und das Eintätowieren von Registrierungsnummern (vgl. Steinbacher 2002: 19 f.).

2.2 Die Entwicklung der Debatte um das Thema Holocaust in der Grundschule

Die Psychologin und Auschwitz-Überlebende Batsheva Dagan setzt sich damit auseinander, wie man den Kindern in Israel den Holocaust näher bringen kann. Ihren Überlegungen stellt sie voran, dass der Begriff bei fast jedem Menschen schmerzliche Gefühle (wie Todesangst oder Schuld) hervorruft. Und genau darin liegt ihrer Meinung nach das Dilemma bei der Auseinandersetzung mit dem Holocaust in der Schule: Statt den Bereich zu vermeiden, müssen Lehrkräfte ihn zum Unterrichtsgegenstand machen, um zu verhindern, dass sich der Holocaust wiederholt. Daher plädiert sie dafür, dieses Ereignis mit Heranwachsenden zu bearbeiten. Um den negativen Assoziationen etwas entgegenzusetzen, ist sie für die Schaffung eines positiven Zugangs bei der Auseinandersetzung mit dem Thema Holocaust im Umgang mit Grundschulkindern (vgl. Dagan 1998: 36 ff.).

Während in Israel die Beschäftigung mit der Shoah meist schon vor der Einschulung beginnt, haben sich in Deutschland zu der Frage, ob die Verbrechen der Nationalsozialisten Grundschulunterrichtsgegenstand sein sollten, drei Positionen herausgebildet: Neben Befürwortern existieren Befürworter unter Vorbehalt und zudem gibt es Vertreter, die das Thema Holocaust in der Grundschule ablehnen.

In den 1980er Jahren mehrten sich die Stimmen, dass es in der BRD eine Holocaust-Erziehung in der Grundschule geben sollte. Ausgangspunkt war eine gesamtgesellschaftliche Auseinandersetzung mit den nationalsozialistischen Kriegsverbrechen in der BRD, die mit der Ausstrahlung der vierteiligen Fernsehserie Holocaust - Die Geschichte der Familie Weiß im Jahre 1979 begann (vgl. Deckert- Peaceman 2002: 26 f.). Im Laufe der 1980er Jahre folgten mehrere Jahrestage, die in direktem Zusammenhang mit der Zeit des Nationalsozialismus standen, wie etwa der 8. Mai 1985[3] und der 9. November 1989[4]. Zudem wurde der sogenannte Historikerstreit über die Einordnung der nationalsozialistischen Judenvernichtung ins aktuelle nationale Geschichtsbild ausgetragen. Seit Mitte der 1980er Jahre existieren daher erste Veröffentlichungen zu Unterrichtsversuchen in Fächern wie Religion oder Kunst, die sich entweder auf die gesellschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema Nationalsozialismus in der BRD beziehen oder einen der Gedenktage zum Anlass nehmen, um mit Kindern in der Grundschule über den Holocaust zu sprechen. Mit der Veröffentlichung des Buches Rosa Weiss von Roberto Innocenti im Jahre 1986 setzte ein Paradigmenwechsel in der Diskussion ein, da dieses Bilderbuch für Kinder im Grundschulalter geschrieben wurde und offen über den Holocaust berichtet (vgl. Deckert-Peaceman 2002: 32 ff.).

Im Jahre 1996 veröffentlichten Ido Abram und Matthias Heyl das Werk Thema Holocaust. Ein Buch für die Schule, welches einen direkten Bezug zur Primarschulpädagogik herstellt. Einige Monate später gaben die Friedrichverlage Die Grundschulzeitschrift mit dem Schwerpunkt Holocaust als Thema in der Grundschule (Nummer 97) heraus. Neben einem Diskurs zur Relevanz und zu den Möglichkeiten der Umsetzung sind darin auch Unterrichtsvorschläge und Materialien enthalten (vgl. Deckert-Peaceman 2002: 35 f.). Im selben Jahr veröffentlichte der Cornelsen-Verlag für die Bundesländer Rheinland Pfalz und Hessen Das neue Sach- und Machbuch (Klasse 4). Darin wird unter dem Titel Kinder mit dem gelben Stern auf vier Seiten die Geschichte der Jüdin Gerty R. erzählt, die in der Ich-Form von der Ausgrenzung im Alltag und ihrem Transport in ein Konzentrationslager berichtet. Des Weiteren werden geschichtliche Namen und Begriffe kurz erläutert (vgl. Schreier 1996: 44 f.).

Ein Jahr später fand in Hamburg die Tagung Der Holocaust. Ein Thema für Kindergarten und Grundschule? statt. Laut Deckert-Peaceman ist dieses Zusammentreffen der erste und einzige Versuch Interessierter, aktuelle Erkenntnisse auf nationaler Ebene zusammenzuführen. Die Jahre danach waren ihrer Beschreibung zufolge durch eine wachsende Akzeptanz des Grundschulthemas gekennzeichnet. So folgten unter anderem Veröffentlichungen mit geschichts-, religions- und kunstpädagogischen Ansätzen. Im Jahre 2000 wurde dann die bis heute aktive Forschungsstelle nach/über Auschwitz gegründet, die sich ebenfalls mit der Grundschulunterrichtsproblematik auseinandersetzt (vgl. Deckert-Peaceman 2002: 41 ff.).

In den 1990er Jahren wurde die Debatte zu einer Holocaust-Erziehung vor allem durch das Erstarken des Rechtsradikalismus nach der Wiedervereinigung und durch die Antisemitismusdebatte getragen. Heyl merkt an, dass Deutsche einem besonderen Problem gegenüberstehen, wenn sie sich mit dem Holocaust auseinandersetzen: der Täterfrage (vgl. Heyl 1999: 32). Angeheizt wurde die breit geführte Diskussion durch das 1996 veröffentlichte Buch Hitlers willige Vollstrecker von dem US-amerikanischen Soziologen Daniel Goldhagen. Er stellte die vieldiskutierte These auf, dass die Gräueltaten der Nationalsozialisten durch die Mehrheit der Deutschen und ihrer vertretenen Meinung, aus innerer Überzeugung das Richtige zu tun, getragen wurden. Begründet wird diese Behauptung unter anderem mit den Generationskonflikten innerhalb der BRD nach 1945 (vgl. Quindeau 1998: 59 f.).

Aktuelle Vorschläge, wie Lehrkräfte den Holocaust in der Schule thematisieren können, zeigen sich in Berlin. Dort wurde im Schuljahr 2007/2008 an 15 Haupt- und Mittelschulen sowie Gymnasien der Comic Die Suche vom Anne-Frank-Zentrum Berlin für Jugendliche ab 13 Jahren herausgegeben. Die Protagonistin der Geschichte ist eine Holocaust-Überlende, die ihrem Enkel und dessen Freund über die Zeit des Nationalsozialismus berichtet. Laut dem Erziehungswissenschaftler Mischa Brumlik bezieht sich der Comic auf die Lebenswelt der Kinder und erleichtert ihnen den Zugang zu den Themen Nationalsozialismus, Zweiter Weltkrieg und Judenverfolgung (vgl. Brumlik 2008: Internet).

2.3 Der Holocaust - ein Grundschulthema?!

Wie das Beispiel zeigt, sind die Verbrechen der Deutschen ab 1933 und während des Zweiten Weltkriegs ein normales Thema in den Sekundarstufen I und II, wobei eine ständige Entwicklung in der Didaktik und Methodik festzustellen ist. Ob der Holocaust auch im Grundschulunterricht besprochen werden sollte, wird bis heute diskutiert.

2.3.1 Beschreibung der Positionen

Dass die Auseinandersetzung mit den Verbrechen der Nationalsozialisten durch die bereits erwähnte Neigung der Menschen, negativ besetzte Momente der Geschichte zu verdrängen, erschwert wird, zeigt sich in den Positionen innerhalb des Diskurses, ob der Holocaust ein Grundschulunterrichtsthema sein sollte oder nicht: Besteht eine Notwendigkeit, Kinder auf das Schreckliche aufmerksam zu machen. Wenn ja, wann ist der richtige Zeitpunkt dafür?

Die US-amerikanische Psychoanalytikerin Judith S. Kestenberg vertritt den Standpunkt, dass eine Interaktion über die Zeit des Nationalsozialismus schon im Kleinkindalter beginnen sollte. Das begründet sie vor allem mit der Verantwortung der Erwachsenen ihren Nachkommen gegenüber, ihnen nicht die Wahrheit zu verschweigen und die Verbrechen der Vorfahren nicht zu einem Tabuthema zu machen. Sie fordert dazu auf, schon Kindern ab zwei Jahren die Gelegenheit zu geben, ihre Geschichte kennenzulernen. Sie argumentiert damit, dass Kleinkinder Aufklärung zu nationalsozialistischen Verbrechen in diesem Alter nötiger haben als im späteren Verlauf ihres Lebens, da sie im Alltag ohnehin schon mit dem Thema konfrontiert sind (zum Beispiel durch Gespräche von Erwachsen oder die Medien). Außerdem, so erklärt sie weiter, stellt sich bei Heranwachsenden in jungen Jahren ein erhöhter Lerneffekt ein, wenn es um Werte wie Toleranz und Solidarität geht, deren Anbahnung als Konsequenz aus der Geschichte des Dritten Reichs gezogen werden sollten (vgl. Kestenberg 2008: 71 ff.).

Für den US-amerikanischen Professor für Erziehungswissenschaften und Herausgeber des Buches Holocaust Education Samuel Totten ist es dagegen nicht nachvollziehbar, wie man Vor- und Grundschulkindern den Holocaust als Unterrichtsthema zumuten kann. Er sieht dabei vor allem die Komplexität des Gegenstands, der die Opfergruppen, die deutsche Geschichte, den Antisemitismus, die Täter und das Dritte Reich genauso umfasst wie die Durchführung der Verbrechen mit deren Konsequenzen. Die Pädagogisierung des Holocaust gelingt aus seiner Sicht nur, wenn die Lehrkräfte das geschichtliche Ereignis in seiner Gesamtheit darstellen und das ist seines Erachtens nach zu umfangreich für junge Schüler (vgl. Totten 2002: 161 f.). Allerdings ist er einverstanden mit Unterrichtsreihen im Primarbereich, die mit Inhalten wie Moralerziehung und soziale Verantwortung zu mehr Menschlichkeit beitragen. Doch ohne die Einbettung dieser Werte in den besonderen historischen Kontext ist es für Totten keine Holocaust Education. Die Lehrkräfte, die zur Alternative greifen und die Verbrechen der Nationalsozialisten vereinfachen, um sie für Kinder greifbar zu machen, werden seiner Ansicht nach dem Thema nicht gerecht (vgl. Totten 2002: 164 f.).

Für den Erziehungswissenschaftler Brumlik steht bei der Frage, ob das Thema Holocaust an der Grundschule bearbeitet werden sollte, fest: „Ich habe da eine ganz extreme Meinung. Ich glaube, man sollte das Kindern und Jugendlichen nicht, bevor sie zwölf oder 14 Jahre alt sind, nahebringen. Es gibt innerhalb der Pädagogik eine sehr breite Diskussion, es gibt sogar Versuche, das schon Grundschulkindern im Alter von fünf und sechs beizubringen. Es gibt entsprechende Bilderbücher. Ich vertrete die entwicklungspsychologische Meinung, dass man das mit zehn, zwölf nicht wirklich begreifen und auch schon überhaupt nicht verarbeiten kann. [...] Ich glaube nicht, dass die Erfahrungen der Vernichtungslager kindgemäß darstellbar sind." (Brumlik 2008: Internet)

In diesem Zusammenhang beschreibt Dagan die speziellen Probleme, die in der Entwicklung der Kinder liegen: Wenn Grundschulkinder auf das Thema Holocaust treffen, dann muss der Lehrkraft bewusst sein, dass folgende drei Dinge die Sache zusätzlich verkomplizieren: Erstens besitzen Kinder in der Primarstufe nur eine begrenzte historische Orientierung. Daraus folgt zweitens: Die Heranwachsenden verfügen über weniger Möglichkeiten, geschichtliche Ereignisse und Personen angemessen zu differenzieren. Und drittens betrifft die moralische Entwicklung: Grundschüler unterscheiden zum Großteil nur zwischen gut und böse[5] (vgl. Dagan 1998: 41).

Im Gegensatz dazu schreibt Heike Peaceman-Deckert, dass die Diskussion zur Umsetzung des Themas nicht an entwicklungspsychologische Voraussetzungen zu knüpfen ist, da diese zu allgemein sind und keinen Aufschluss darüber geben, wie Kinder den Holocaust aufnehmen und damit umgehen. Sie sieht in den genannten Ansichten vor allem die Unsicherheit auf Seiten der Pädagogen, die generell in Bezug auf die Konfrontation junger Schüler mit historischen Ereignissen vorhanden sind. Für sie sehen die Gegner des Unterrichtsgegenstands Holocaust im Primarbereich nicht das eigentliche inhaltliche Ziel, das sie den Lehrkräften empfiehlt: Schaffung des ersten Zugangs statt umfassender Vermittlung des Vernichtungsprozesses (vgl. Deckert- Peaceman 2002: 26).

Die Erziehungswissenschaftlerin Gertrud Beck wiederum sieht in der Meinung Brumliks vor allem eines: Erwachsene in der BRD machen den Holocaust zu einem Tabuthema. Ihrer Meinung nach besteht aber eine Notwendigkeit, mit Kindern in der Grundschule über die Verbrechen der Nationalsozialisten zu sprechen. Sie geht dabei von sieben Thesen aus, wobei vier davon im direkten Zusammenhang mit dem Diskurs stehen, ob der Holocaust ein Grundschulthema sein sollte:

These eins: Bei Kindern besteht ein bruchstückhaftes Wissen zum Nationalsozialismus, das durch Medien (Fernsehen, Internet, Literatur) oder dem Zuhören bei Gesprächen älterer Mitmenschen entstanden ist. Somit besteht die Gefahr, dass die Schüler diese Zeit mystifizieren, da sie die gewonnenen Informationen nicht in einen Kontext setzen und somit verarbeiten können. Eine Lehrperson sollte daher das Thema sensibel aufarbeiten, um mögliche Abwehrreaktionen (Ängste, Vorurteile) nicht zu verstärken (vgl. Beck 1996: 11).

These zwei: In der Grundschule sind besonders gute Voraussetzungen vorhanden, einen ersten Zugang zu dem historischen Ereignis Holocaust und seinen Folgen herzustellen, da diese Schüler dem Thema gegenüber eine größere Offenheit zeigen als Kinder/Jugendliche in der Sekundarstufe I. Begründet wird das mit dem Wunsch nach Gerechtigkeit seitens der Kinder, der durch die gerade entwickelte Fähigkeit zur Perspektivenübernahme verstärkt wird (vgl. Beck 1996: 12).

These drei: Das Bildungssystem wird dem Auftrag, die Werte der bürgerlich­demokratischen Gesellschaft (wie Respekt vor der Würde oder Verantwortung für andere) zu fördern, nur gerecht, wenn es die Primarstufe mit einschließt, da es sich um einen langfristigen Lernprozess handelt (vgl. Beck 1996: 12 f.).

These sechs: Lehrkräfte müssen sich ihren Gefühlen und Einstellungen zum Thema Holocaust stellen, da sonst die Gefahr besteht, dass sich das Unbehagen des Pädagogen auf die Klasse überträgt, was eine angemessene Interaktion mit der Klasse unmöglich machen könnte (vgl. Beck 1996: 14).

Aus diesen vier Gründen befürwortet Beck die Behandlung des Holocaust in der Grundschule. Sie plädiert jedoch nicht für eine Aufnahme des Komplexes in den Lehrplan, sondern geht davon aus, dass der Gegenstand bei den Kindern eine Rolle spielt und aufgegriffen werden sollte, wenn die Lehrkraft es für richtig empfindet und dazu in der Lage ist.

Wie Beck sehen die meisten Befürworter von der Forderung nach Aufnahme des Komplexes in den Lehrplan der Grundschule ab. Sie plädieren jedoch dafür, offen auf Anknüpfungspunkte bei den Schülern zu reagieren und darauf die Beschäftigung mit dem Gegenstand auszurichten (vgl. Deckert-Peaceman 2002: 56). Einen solchen Zugang zum Thema beschreibt Deckert-Peaceman in ihrem Text Warum gibt es immer noch Nazis?: Demnach wurden einer Klassenlehrerin der zweiten Klasse, einen Tag nach einem Aufmarsch von Rechtsextremisten in Dortmund, Fragen zu Nazis gestellt. Nach Angaben der Autorin brach die Pädagogin das Unterrichtsgespräch nach 45 Minuten ab, da sie nicht adäquat auf die Fragen ihrer Schüler reagieren konnte. Trotz der letztendlichen Abwehrreaktion ist in diesem Fall zu erkennen, dass sich die Lehrkraft dem Bildungsauftrag, über die Lebenswirklichkeit aufzuklären, zunächst bewusst war, denn sie ließ sich auf die Fragen ihrer Schüler ein (vgl. Deckert-Peaceman 2004: 71 f.).

Die Beschreibung einer Notwendigkeitssituation findet sich auch in den Grundüberlegungen des historischen Lernens im Sachunterricht wieder. Nach von Reeken sollte es für den Inhalt von Geschichte in der Grundschule zwei Kriterien geben: Zum einen ist das Thema an die Erfahrungen der Kinder anzuschließen, damit diese die Möglichkeit erhalten, ihre Kompetenzen und Fähigkeiten auszubauen. Zum anderen soll der Unterricht auf das Schülerinteresse aufbauen, also eine gewisse Aktualität aufweisen (vgl. von Reeken 2004: 39), wie in dem oben aufgeführten Fall von der Demonstration Rechtsradikaler.

2.3.2 Besondere Schwierigkeiten bei der Umsetzung des Themas

Wenn Pädagogen mit Kindern im Vorschul- und Grundschulbereich über den Holocaust sprechen, sieht der Autor Matthias Heyl ein Hauptproblem, das aus zwei Komponenten besteht: Kinder dürfen nicht überfordert werden (kognitiv und emotional) und der Holocaust darf nicht vereinfacht werden (vgl. Heyl 1998: 120). Er rät daher davon ab, als Lehrkraft bei den Kindern Fragen zu den Verbrechen der Nationalsozialisten zu provozieren. Stattdessen empfiehlt er, die Heranwachsenden in der Achtsamkeit gegenüber Ungerechtigkeit und Vorurteilen sowie in ihrer Fähigkeit zur Empathie zu unterstützten (Heyl 1998: 126). Wenn dieser Beitrag von den Verantwortlichen in der Grundschule geleistet wird, könnte man so den Werten der Erziehung nach Auschwitz[6] entsprechen und zusätzlich einen Grundstein für eine detaillierte und differenzierte Thematisierung des Holocaust in der Sekundarstufe I legen (vgl. Heyl 1998: 132 f.).

Zusätzlich betont Heyl, dass der Holocaust ein Teil der jüdischen Geschichte ist. Wie eingangs erwähnt, stellt sich für Dagan die Frage, wie Pädagogen Kindern die Shoah erklären können. Für Heyl ist es selbstverständlich, dass eine israelische Autorin die Frage, ob eine Thematisierung in der Primarstufe stattfinden soll oder nicht, nur am Rande stellt. Er führt an, dass der israelische Gedenktag anlässlich der Ermordeten und des jüdischen Widerstandes Yom HaSchoah, bei dem vor allem die Überlebenden zu Wort kommen, einen bleibenden Eindruck bei Kleinkindern hinterlässt, was die Erinnerung an das Schicksal der europäischen Juden zu einem Teil ihrer Lebenswelt macht (vgl. Heyl 1998: 121 ff.). Für den Unterricht in der BRD ergibt sich daraus die Konsequenz, die deutsche Geschichte des Holocaust in den Vordergrund zu rücken. Denn wenn man die jüdische Geschichte zur Erklärung der deutschen Verbrechen nutzt, besteht die Gefahr, dass Juden zu einer homogenen Opfermasse degradiert werden. Spielen jedoch die Funktionen von Täter und Zuschauer die maßgebliche Rolle, erschwert dies die Thematisierung in der Grundschule zusätzlich (vgl. Heyl 1998: 129 f.).

Für die Grundschulzeitschrift verfasste Heyl den Text Mit Kindern im Grundschulalter über den Holocaust sprechen. Darin bringt er weitere Schwierigkeiten zur Sprache: Die Kinder müssen seiner Meinung nach den Unterschied zwischen Realität und Fantasie kennen, um zu verstehen, dass die Verbrechen der Nationalsozialisten im Gegensatz zu Märchen historische Realität sind. Er empfiehlt, um eine negative Überforderung zu vermeiden, als Einstieg ein positiv besetztes Einzelschicksal zu wählen, wie das eines Helfers oder eines Geretteten. Denn einerseits ist das Ausmaß des Holocaust für Kinder nicht zu fassen und anderseits könnten zu viele Informationen über die Gräueltaten erheblichen Schaden anrichten. Dennoch lehnt der Autor das Thema im Primarbereich nicht ab. Stattdessen weist er darauf hin, dass die Impulse zur Bearbeitung des Gegenstands von den Kindern kommen sollten (vgl. Heyl 1996a: 25 f.). Zu dem Problem der Vereinfachung, welches für Totten das Hauptargument ist, ein Gegner der Thematisierung des Holocaust in der Grundschule zu sein, äußert sich Heyl wie folgt: „Kinder deuten Geschehen im Rahmen ihrer eigenen situativen Erfahrungen. Daher kann eine kindgerechte Auseinandersetzung nicht immer vorrangig auf historische Angemessenheit ausgerichtet sein. Dennoch müssen die Geschichten, die wir erzählen, nicht simpel sein. Kinder denken komplex, nur in anderen Dimensionen." (Heyl 1998: 43)

2.3.3 Zusammenfassung

Die Debatte um das Grundschulthema Holocaust bringt verschiedene Probleme zu Tage. Einerseits handelt es sich um ein komplexes geschichtliches Ereignis, das von verschiedenen Seiten betrachtet werden sollte. Andererseits könnte die Grundschule einen ersten Zugang schaffen und somit den Kindern die Möglichkeit bieten, den

Gegenstand nach und nach zu erfassen. Des Weiteren besteht die Gefahr, dass die Gräueltaten die Grundschulkinder emotional überfordern. Außerdem könnte es zu Konflikten innerhalb der Generationen kommen, etwa wenn sich die Frage nach der Täter-, Zuschauer- oder Opferrolle älterer Mitmenschen stellt. Die Auswahl an vorhandener Kinderliteratur und Materialien bietet dem Lehrer auf jeden Fall Unterstützung, wenn das Unterrichtsthema aufgegriffen wird. Denn auch ohne direktes Zutun der Erwachsenen ist es möglich, dass die Kinder das Thema Holocaust in die Klasse tragen, wie beschrieben in dem Beispiel der zweiten Klasse in Dortmund.

2.4 Ziele des Themas Holocaust in der Grundschule

Trotz der unterschiedlichen Positionen in der Debatte, sind sich die Autoren in der Forderung nach Werteschulung im Primarbereich einig. Denn es wirkt der Gefahr einer Wiederholung des Holocaust entgegen. Dieses Ziel spiegelt sich in der Erziehung nach Auschwitz wider, an der sich die Verfasser von Texten zur Pädagogisierung des Holocaust orientieren.

2.4.1 Erziehung nach Auschwitz

Im Mittelpunkt der Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsthema Holocaust steht bis heute der 1966 veröffentlichte Aufsatz Erziehung nach Auschwitz von Theodor W. Adorno. Darin schlägt der Autor vor, dass die postfaschistische Erziehung zwei Bereiche in den Vordergrund stellen sollte: einerseits die Stärkung der Kinder in ihrer Autonomie und Fähigkeit zur Selbstreflexion und Förderung ihrer zwischenmenschliche Wärme und Weichheit, andererseits Aufklärung über den Holocaust, um einer Wiederholung vorzubeugen (vgl. Adorno 1966: 88 ff., 101 f.). Adorno betont, dass die Menschen, die autoritär, masochistisch und kollektiv sind, die Grundlage für die Verbrechen der Nationalsozialisten legen. Des Weiteren hebt er hervor, dass nicht die Opfer Schuld an den Verbrechen haben, sondern die Täter, in diesem Fall die Deutschen (vgl. Adorno 1966: 90 ff.). Der Aufsatz gibt bis heute das Hauptziel in der Pädagogisierung des Holocaust vor: Der geschichtlich gesehen schlimmste Fall Auschwitz darf sich nicht wiederholen (vgl. Adorno 1966: 88).

Abram, Mitherausgeber des Buches Thema Holocaust. Ein Buch für die Schule, welches sich an Menschen in der pädagogischen Arbeit richtet, erweitert die Ausführungen zur Erziehung nach Auschwitz. Während Adorno sein Hauptaugenmerk auf die Täter richtet, fordert Abram, neben einer empathischen Auseinandersetzung mit den Opfern, vor allem die Rolle der Zuschauer zu dieser Zeit in den Vordergrund zu rücken, da hier Beispiele für Fehlverhalten aber auch für Menschlichkeit gefunden werden können. Des Weiteren kritisiert er die Forderung Adornos nach Liebe und Wärme, da diese Dinge nicht einzufordern wären und betont stattdessen, dass das Thema Holocaust für Deutsche kein Happy-End vorbehält und diese Thematik dadurch auf Ablehnung und somit auf Kälte seitens der Pädagogen und Schüler stoßen könnte. Das wiederum steht im Gegensatz zum Ziel der Erziehung nach Auschwitz (vgl. Abram 1996: 15 ff.).

Für Abram steht die Anbahnung der Empathie im Vordergrund. Es geht ihm einerseits um das Verstehen des Holocaust und der Handlungen der Beteiligten (Täter, Zuschauer, Opfer) und andererseits darum, einer Wiederholung entgegenzuwirken. Für ihn ist die Fähigkeit, sich in andere hineinzuversetzen ebenso ein moralischer Aspekt (wie bei Adorno: „Unfähigkeit zur Identifikation[7] war fraglos die wichtigste psychologische Bedingung dafür, daß so etwas wie Auschwitz sich inmitten von einigermaßen gesitteten und harmlosen Menschen hat abspielen können." (Adorno 1966 101) wie eine pädagogische Kategorie. Denn nur durch Empathie ist seiner Meinung nach die Erziehung nach Auschwitz erfolgreich, da durch diese Fähigkeit die größte Gruppe der Beteiligten, die Zuschauer, dazu angehalten sein könnten, solche Verbrechen zu verhindern (vgl. Abram 1996: 22 ff.).

Doch wie sind diese Appelle in die pädagogische Praxis umzusetzen? Abram bestimmt beim Thema Holocaust in der Schule zwei Lernziele: Erstens die Erkenntnis bei den Lehrenden, dass Vorurteile gegenüber bestimmten Gesellschaftsgruppen und deren Diskriminierung zur Massenvernichtung führen können. Und zweitens, dass Menschen auch in Extremsituationen zu humanen Handlungen fähig sind und somit jeder Person eine Wahlmöglichkeit gegeben ist. Unter Beachtung dieser beiden Lernziele sollen Kinder Abram zufolge auf der einen Seite etwas über den Holocaust erfahren (und somit über den Nationalsozialismus, über Antisemitismus, den Zweiten Weltkrieg und so weiter) und auf der anderen Seite Lehren daraus ziehen (Rolle dereinzelnen Personen, Menschlichkeit, psychologische Gründe und Konsequenzen, Rechtsextremismus heute). Dabei betont der Autor, dass beide Ziele miteinander verbunden sein müssen: Wenn Lehrkräfte nur über den Holocaust und wie es dazu kam, unterrichten, ohne die Ersatzhandlungen zu thematisieren, könnte das den Lerneffekt und die Konsequenz, einen weiteren Holocaust zu verhindern, schmälern. Eine Nichtthematisierung der Verbrechen käme wiederum einer Relativierung des Holocaust gleich (vgl. Abram 1996: 35 ff.).

[...]


[1] Das Wort Schüler in der Mehrzahl bezieht sich immer auf beide Geschlechter (Schüler und Schülerinnen), zugunsten der Lesbarkeit wird in diesem Bericht auf eine genderkorrekte Schreibweise verzichtet. Das gilt auch für Begriffe wie Lehrer, Pädagoge und so weiter.

[2] Zum Beispiel in der später beschriebenen Erziehung nach Auschwitz.

[3] 40ter Jahrestag der Befreiung

[4] 50ter Jahrestag der Reichspogromnacht

[5] Dagan stellt in diesem Zusammenhang einen direkten Bezug zur präkonventionellen Phase der moralischen Entwicklung nach Kohlberg her, auf die in Punkt 3.5.2.2. dieser Arbeit eingegangen wird.

[6] Die Erziehung nach Auschwitz wird in Punkt 2.4.1 dieser Arbeit beschrieben.

[7] Identifikation meint hier Empathie

Ende der Leseprobe aus 95 Seiten

Details

Titel
Unterrichtsthema Holocaust in der Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung
Hochschule
Universität Leipzig  (Institut für Förderpädagogik)
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
95
Katalognummer
V150713
ISBN (eBook)
9783640622184
ISBN (Buch)
9783640622863
Dateigröße
1505 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Pädagogik, Erziehungswissenschaften, Geschichte, Geistigbehindertenpädagogik, Holocaust, Unterricht, Grundschule, Erziehung nach Auschwitz, Holocaust Education, Förderpädagogik, Schule, Behinderung
Arbeit zitieren
Stefan Hagenau (Autor), 2009, Unterrichtsthema Holocaust in der Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwicklung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/150713

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