Neue Herausforderungen für die außerschulische Jugendbildungsarbeit als Reaktion auf die Mediennutzung von Jugendlichen im Web 2.0

1. Einleitung

„Mit der Geburt des Begriffes ‚Web 2.0‘ im Jahr 2004 verkündeten einschlägige Nachrichtenportale ‚die Revolution im Web‘ und berichteten vom ‚Mitmach-Internet‘“ (Antes, Rothfuß 2007, S. 55ff). Internetuser werden vom Nutzer zum Gestalter. Sie können über Instant Messenger mit anderen Personen kommunizieren, in social networks ein eigenes Profil mit den dazugehörigen Fotos veröffentlichen und Weblogs verfassen. „Das klassische Sender-Empfänger-Verhältnis entfällt“ (Institut für Medienforschung 2008, S. 13). Webinhalte können aktiv mitgestaltet werden. Für Jugendliche, die in der heutigen Zeit aufwachsen, die „digital natives“, gehören twittern, bloggen, chatten und gruscheln zum Alltag.

Diese neuen Freiheiten und scheinbar uneingeschränkten Möglichkeiten der Selbstinszenierungen im Web 2.0 erfordern gerade bei Jugendlichen eine Förderung der Medienkompetenz. Diese Notwendigkeit resultiert aus den besonderen Gefährdungsbereichen im Web 2.0. Community-Plattformen wie MySpace oder SchülerVZ laden zu Selbstdarstellungen ein, besitzen aber auch die Gefahr von Persönlichkeitsverletzungen und Cybermobbing. Gewaltdarstellungen und Pornographie sind ebenso vertreten wie Nazipropaganda und Entwürdigungen (Vgl. Institut für Medienforschung 2008, S. 12ff). Es gilt die realen Konsequenzen virtuellen Handelns deutlich zu machen und dies zusammen mit Kindern und Jugendlichen zu bearbeiten. Wo kann Pädagogik auf neue, virtuelle Lebenswelten der Jugendlichen reagieren?

„Schule steht unter gesellschaftlichem Druck und Modernisierungsbedarf und muss gleichzeitig für die Schüler zukunftsfähige Bildung ermöglichen und sozialkommunikativer Erfahrungsort sein“ (Thimm 2002, S. 177). Außerschulische Jugendbildungseinrichtungen sind im Gegensatz zur Schule gekennzeichnet durch das Nichtvorhandensein von Lehrplänen und Leistungszwängen (Vgl. Berger 1976, S. 18ff). Durch diese Charakteristika ist die Möglichkeit geschaffen, ein individuelles, prozessorientiertes und durch Partizipation gekennzeichnetes Lernumfeld zu erreichen, in dem die Kinder und Jugendlichen genau diese alltagsrelevanten Themen erarbeiten können und sich eigene Medienkompetenz aneignen.

Diese Arbeit zielt auf die neuen Herausforderungen in der Jugendbildungsarbeit, die das Web 2.0 mit sich führen. Die Schule als Institution muss ebenso auf diese Entwicklung reagieren wie die außerschulischen Jugendbildungsstätten, um Kinder und Jugendliche die notwendigen Kompetenzen im Bereich der Mediennutzung zu vermitteln. In dieser Arbeit werden schulische und außerschulische Methoden verglichen mit dem Ziel, Jugendlichen diese Handlungskompetenzen erfolgreich vermitteln zu können. Es werden Methoden von außerschulischen Jugendbildungsangeboten in Bezug auf das Themenfeld Web 2.0 aufgegriffen und erklärt. Die Notwendigkeit, virtuelle Lebenswelten von Jugendlichen mit den dadurch verbunden Chancen und Risiken pädagogisch zu erarbeiten und eine verstärkte Medienkompetenz bei den Schülerinnen und Schülern zu erreichen, werden empirische Studien deutlich machen.

Sind außerschulische Jugendbildungsstellen für diese Aufgabe (besonders) geeignet oder muss Schule als Institution diese Themen in den Lehrplan mit aufnehmen? Bereits 1987 erstellte die Landesregierung NRW ein Konzept zur „Gestaltung des Schullebens und Öffnung der Schule“ als Reaktion auf die Bildungsdebatte. Unter anderem fordert dieses Konzept einen Kooperationspartner der Schule, um den vielfältigen pädagogischen Aufgaben gerecht zu werden (Vgl. Faulde 1996, S. 26ff).

Heute, knapp 20 Jahre später ist diese Forderung noch deutlicher zu hören und die pädagogischen Herausforderungen sind vor allem im Zeitalter des Web 2.0 deutlich zu spüren.

2. Bildung in Schule und Jugendbildungseinrichtungen

Fachdidaktik, Lehrerrolle, Schulorganisation, Leistungstests, Lernfähigkeit und Begabung von Schülern sind Probleme und Herausforderungen, mit denen Schülerinnen, Schüler, Lehrerinnen und Lehrer im Schulalltag konfrontiert werden. Schulische Bildung wird vorrangig als Unterricht verstanden, als die Erarbeitung von festgelegtem Lernstoff. Welche Anforderungen muss Schule erfüllen, um diesen Herausforderungen gerecht zu werden und gleichzeitig den Bildungsauftrag wahrnehmen zu können? Wie wirken sich die sich stetig verändernden Lebensbedingungen von Jugendlichen auf die Schule aus und welchen Einfluss hat Schule auf die Lebensphase der Jugend? Im Folgenden werden der Lebens- und Lernort Schule mit Konzepten der außerschulischen Jugendbildung verglichen und das Bildungsverständnis beider „Systeme“ gegenüberstellen.

Zunächst muss definiert werden, was unter dem Begriff „Bildung“ zu verstehen ist. Sowohl Bildung als auch eine berufliche Qualifikation zielen immer auf die Entwicklung einer Gesamtpersönlichkeit ab. Mit eingeschlossen sind Teilhabe an der Gesellschaft und am Erwerbsleben. Bildungstheoretiker sind sich einig darüber, dass es erforderlich ist, verschiedene Kompetenzsysteme zu identifizieren, die Jugendliche und Erwachsene erwerben müssen, um eine individuelle Entwicklung zu ermöglichen. Diese Aneignung erfolgt durch Erziehung, die auch dazu beiträgt, Selbstbildungsprozesse in Gang zu setzen, durch Unterricht und Bildung. Der Arbeitsstab des Forum Bildung hat sechs zentrale Kompetenzbereiche genannt, dessen Inhalte durch Bildungsprozesse zu erwerben sind. Hierunter fallen

1. Intelligentes Wissen in Form von Schulbildung, welches durch sachkundige Lehrende gesteuert wird.
2. Anwendungsfähiges Wissen durch situationsbezogene Erfahrungen
3. Lernkompetenz wird gefördert durch Reflexion des Lernprozesses. Hierunter wird auch der Aufbau und Umgang neuer Informationen verstanden.
4. Methodisch-instrumentelle Schlüsselkompetenzen beinhalten beispielsweise Fremdsprachenkenntnisse
5. Soziale Kompetenzen wie Konfliktlösungskompetenzen oder Kommunikationsfähigkeit
6. Werteorientierung beinhaltet auch soziale, kulturelle und persönliche Werte (Vgl. Arbeitsstab Forum Bildung in der Geschäftsstelle der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 2002b, S. 13ff)

Im folgenden Kapitel werden auch rechtliche Bildungsaufgaben von formellen und informellen Bildungsträgern und das Bildungsverständnis von Jugendbildungseinrichtungen erläutert. Bildungsziele in der Schule werden mit anderen Ansätzen vergleichen um die Herausforderungen eines neuen Bildungsverständnisses herauszustellen. Das Selbstverständnis der Jugendbildungseinrichtungen wird dann in Zusammenhang mit schulischen Zielen gesetzt, um Möglichkeiten einer außerschulischen Bildungsstätte deutlich zu machen.

2.1 Schule

Schule als formelle Bildungsinstitution wird bestimmt durch drei Funktionen. Bildung, Kommunikation und Lebensbewältigung (Vgl. Thimm 2002, S. 192). Die Funktion der Kommunikation fordert die Schule auf, „… eine Lebensqualität steigernde jugendkulturelle Erweiterung des Ortes Schule … mit sozialpädagogischer Unterstützung und Ergänzung…“ (ebd.) zu erreichen. Diese Erweiterung muss sich als Qualitätsanforderung verstehen. Es reicht nicht aus, diesen Beziehungs- und Erfahrungsraum „nebenbei laufen zu lassen“.

2.1.1 Bildungsziele in der Schule

„Bildung bedeutet also sinnvollerweise nicht mehr, aber auch nicht weniger als die Veränderung der Personen durch das Entdecken, Erforschen, Entschlüsseln, Verstehen, Deuten von Welt. Und das Nachdenken über mein Verhältnis zu dieser Welt“ (Becker 2000, S. 62).

Bildungsziele in der Schule sind verankert in den Schulgesetzen der Länder. §4 des Schulgesetzes Schleswig-Holstein definiert den Auftrag der Schulen folgendermaßen: Der Auftrag der Schule wird bestimmt durch das Recht des jungen Menschen auf eine seiner Begabung, seinen Fähigkeiten und seiner Neigung entsprechende Erziehung und Ausbildung, durch das Recht der Eltern auf eine Schulbildung ihres Kindes sowie durch die staatliche Aufgabe, die einzelne Schülerin und den einzelnen Schüler auf ihre Stellung als Bürgerin und Bürger mit den entsprechenden Rechten und Pflichten vorzubereiten (Vgl. Schleswig Holstein 2007).

Diese Vorbereitung auf das selbstständige (Erwerbs-) Leben vollzieht sich in Form von Vermittlung von Wissen und Schlüsselkompetenzen, welche in den Lehrplänen verankert sind. Ohne gute Schulabschlüsse ist der Einstieg in das Berufsleben nur schwer möglich. Armin Bernhard formuliert einen sehr kritischen Bildungsbegriff: „Mehr denn in vorausgegangenen Gesellschaften ist Bildung heute zu einer elementaren Produktivkraft geworden, die als "Humankapital" der Mehrung des gesellschaftlichen Reichtums dient. Die gesellschaftlichen Investitionen in die Bildung sind dabei längst nicht mehr vom Interesse an Mündigkeit geleitet, sondern heben auf ökonomische und ideologische Zielsetzungen ab“ (1997, S. 69).

Wenn Bildung in Schulen demnach auf die Formung von Humankapital zielt, ist dann davon auszugehen, dass die individuellen Persönlichkeiten der Schülerinnen und Schüler nur als Randnotiz wahrgenommen werden? Dieser Gedanke kann in der kritischen Pädagogik durchaus aufkommen. Genau hier setzen die Herausforderungen an Schule an, um den Lernort Schule zu einem Lebensort weiterzuentwickeln. Gefragt ist eine neue Lernkultur, die die Selbstbildung der Schülerinnen und Schüler fördert und eine Schulatmosphäre geschaffen wird, in der die Schüleraktivierung und eine selbstbestimmte Lernorganisation wichtige Bestandteile sind (Vgl. Thimm 2002, S. 192).

2.1.2 Lebenswelt Schule

Schülerinnen und Schüler verbringen einen Großteil ihres Alltags in der Schule. Schule ist mehr als ein Lernort, der nur formale Qualifikationen vermittelt. Schule ist einerseits ein Ort für sachbezogene Bildungsprozesse, Zukunftsvorbereitung und Lernort, andererseits aber auch ein Ort, in dem die Lebensphase Jugend stattfindet, soziale Rollen geübt und soziale Kompetenzen erlernt werden. Dieser Lebensort mit den verknüpften Entwicklungsaufgaben in der Jugendphase spielt sich auch außerhalb des Unterrichtes ab (Vgl. Thimm 2002, S.181). In den Pausen werden Beziehungen gepflegt, Freundschaften entstehen. Identitäts-, Sinn-, und Wertprobleme von Jugendlichen werden an die Schule herangetragen und auf den Nebenbühnen der Schule, wie Pausenhof, Schulbus und Fluren ausgetragen (Vgl. a.a.O., S. 180).

Joachim Faulde formuliert genau dieses Spannungsfeld zwischen formaler Bildung und den Entwicklungsaufgaben der Jugend, in dem er beschreibt, dass schulisches Lernen primär auf kognitives Lernen fixiert ist, während „…affektives und soziales Lernen zunehmend in den Hintergrund treten; d.h., schulisches Lernen vermittelt vorwiegend theoretisches Wissen, dagegen scheint sie aber die Entwicklung sozialer Kompetenzen sowie moralischer Haltung zu vernachlässigen“ (1996, S. 71).

Im Zuge der Modernisierung der Gesellschaft und dem auseinanderklaffen der Jugendkulturen fordert Schule heute Ein- und Unterordnung von den Schülerinnen und Schülern. Sie sind ein mischkulturelles und vielschichtiges Gemenge von unhinterfragten Normen, Druck und Repression. Gefordert wird ein theoretisches Verständnis von Schule, dass die Spannungsfelder zwischen Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler und System Schule sowie messbare Leistungen und individuelle Selbstbildungsprozesse wahrnimmt und anerkennt (Vgl. Thimm 2002, S 181ff).

Klar wird, dass die Notwendigkeit besteht, professionell auf diese Spannungsfelder zu reagieren. Sowohl Schulsozialarbeit als auch Kooperationsgemeinschaften von Schule und außerschulischen Bildungseinrichtungen müssen ausgebaut und intensiviert werden. Denn eine Kooperation bietet die Chance, „… den schulischen Erziehungsauftrag neu zu akzentuieren und diesen zugleich umfassender zu realisieren als es unter ausschließlich schulischen Bedingungen möglich ist“ (Faulde 1996, S.76).

Weiter stellt Faulde (Vgl. 1996, S. 76ff) die These auf, dass durch die Kooperation zwischen Schule und außerschulischen Jugendbildungseinrichtungen soziale Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler nachhaltig gefördert und Impulse gesetzt werden können, bedeutsame Veränderungen im Schulkima anzuregen. Spezifische entwicklungsbedingte Aufgaben, die mit der Lebensphase verbunden sind und in der Schule außerhalb des Unterrichts bewältigt werden müssen, können in außerschulischen Jugendbildungsstätten in den Fokus gesetzt werden. Ausbildung einer eigenen Identität, Aufbau eines stabilen Selbst, Ablösung von den Eltern und das Erlernen sozialer Kompetenzen im Umgang mit Gleichaltrigen sind wesentliche Problemlagen, die die Jugendphase im Kern treffen. Diese Herausforderungen brauchen einen Raum, in dem sie professionell begleitet werden und Pädagoginnen und Pädagogen, die die Selbstbildungsprozesse von Jugendlichen herausfordern und unterstützen.

2.1.3 Schule im Wandel – Was muss Schule heute leisten?

PISA, gesellschaftlicher Wandel und soziale Modernisierung stellen Schule vor neuen Herausforderungen. Eine institutionell und strukturell alt aufgestellte Schule trifft auf eine neue Jugend. Es stellt sich daher die Frage, wie groß der Modernisierungsbedarf der Institution Schule ist. Dr. Susanne Thurn (Vgl. 2000 S, 110) ist Schulleiterin und Wissenschaftlerin an der Universität Bielefeld. Ihre Schule verfolgt seit 25 Jahren folgende Maxime:

Eine Schule soll Kinder und Jugendliche ermutigen und herausfordern um das Bestmöglichste zu leisten. Ohne falschen Leistungsdruck. Lernen wird durch Zwang nicht gefördert. Gelernt werden soll so wenig wie nötig durch Belehrung, stattdessen steht Erfahrung und Selbstbildung im Vordergrund. Das Verstehen ist für die Aneignung von Erkenntnissen wichtiger als das Lernen selbst. Lebensprobleme von Kindern und Jugendlichen sollten im Mittelpunkt stehen. Das Konzept der Lebensweltorientierung fungiert als Leitlinie. Zuletzt verfolgt die Schule den Ansatz, dass auch Lehrerinnen und Lehrer Zeit für Reflexion ihres Unterrichts finden. Ein guter Lebens- und Arbeitsort weiß um die Verantwortung gegenüber den Schülerinnen und Schülern.

Diesen Maximen vorstehend ist ein Bildungsverständnis, welches sich in unterschiedliche Momente teilen lässt. Bildung als Prozess können keine Lehrerin und kein Lehrer durchführen. Bildungsprozesse, oder „Bildung als Selbstbildung“, muss subjektiv von den Schülerinnen und Schülern geleistet werden. Pädagoginnen und Pädagogen können Jugendliche bei solchen Prozessen unterstützen, herausfordern und als Berater assistieren. Weiter führt Bildung darauf hinaus, zu kritischem Handeln befähigt zu werden. Handlungskompetenz als die Fähigkeit, selbstbestimmt zu handeln. Weiter dient Bildung als wesentliche Ressource, das Leben nicht nur zu bewältigen sondern aktiv zu gestalten (Vgl. Hornstein 2004, S. 17ff).

Neben einem emanzipatorischen Bildungsverständnis sind auch strukturelle Neuerungen gefordert. Faulde formuliert diese neuen strukturellen Voraussetzungen einer guten Schule wie folgt:

Wenn Schule die Qualität ihrer Erziehungs- und bildungsarbeit verbessern will, ist es erforderlich, daß sie - zumindest partiell - die Grenzen des Fachunterrichtes mit der traditionellen Organisationsform des Lehr-Lern-Prozesses (45 Minuten-Takt) überwindet und darüber hinaus neue Lehr-Lern-Inhalte aufnimmt, die unmittelbar zum Bestandteil der Lebenswelt von Schülern gehören. Eine gute Schule muß sich somit gegenüber der Lernumwelt der Schüler öffnen und diese sowohl inhaltlich als auch strukturell und organisatorisch mit schulischen Lehr-Lern-Prozessen verknüpfen. (1996, S. 58-59)

Schule steht somit der Herausforderung gegenüber, bei verschärfter Leistungsorientierung, sich von einem Lernort zu einem Lebensort zu wandeln. Eine Kooperationsgemeinschaft mit freien Trägern der Jugendhilfe greift diese Aspekte auf.

2.2 Außerschulische Jugendbildungseinrichtungen

In Kooperation können Jugendbildungseinrichtungen und Schulen die neuen Herausforderungen eines zeitgemäßen Bildungsverständnisses bewältigen. Nicht nur Schulen müssen einen Beitrag dazu leisten, auch Jugendbildungseinrichtungen sind gefordert. Welche Stellung beide Einrichtungen in einem Kooperationsverhältnis einnehmen wird im Folgenden erläutert.

2.2.1 Selbstverständnis der Jugendbildungseinrichtungen

Jugendbildungseinrichtungen haben zum Ziel, die Lernenden dort abzuholen, wo sie sich emotional und intellektuell gerade befinden und Solidarität, Vertrauen, Zuversicht und Freude am gemeinsamen Tun möglich machen (Vgl. Arbeitsstab Forum Bildung in der Geschäftsstelle der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 2002b, S. 513). In Anlehnung an §1 des SGB VIII fördern Jugendbildungseinrichtungen die individuelle soziale Entwicklung junger Menschen und Leisten Unterstützung bei der Entwicklung einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.

Dementsprechend steht nicht das Arbeitsthema im Mittelpunkt von Seminaren in außerschulischen Jugendbildungseinrichtungen, sondern es wird auf die Wünsche und Bedürfnisse der Kursteilnehmer eingegangen (Vgl. Baacke 1985, S. 124). Gearbeitet wird mit vielfältigen Methoden, von Gruppenarbeiten und Planspielen über Kleingruppenarbeit abwechselnd mit Plena bis hin zu Kooperationsübungen zur Stärkung der Klassengemeinschaft und Kommunikationsübungen.

Dieter Baacke (Vgl. 1985, S. 125ff) führt verschiedene Aufgaben und Ziele von Jugendbildungsstätten heran:

Die Teilnahme an Seminaren in Jugendbildungsstätten unterliegt der Freiwilligkeit. Entschließt sich eine Schulklasse ein solches Seminar zu besuchen, haben die Schülerinnen und Schüler die alleinige Entscheidungsgewalt. Weiter wird in diesen Seminaren komplett auf Leistungskontrollen verzichtet. Im Gegensatz zur Schule werden keine Zertifikate oder Zeugnisse verteilt. Dies schafft einen Raum ohne Zwang und trägt zu einem entlasteten Klima bei. Der Methodeneinsatz ist nicht Thema- sondern Teilnehmerbezogen. Berücksichtigt werden muss die Art der Schulform und das Alter der Schülerinnen und Schüler um einen bestmöglichen Lerneffekt mit der gewählten Methoden zu erreichen.

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