Grundlagen des Stationenlernens im Fremdsprachenunterricht. Eine Unterrichtseinheit im Fach Französisch


Examensarbeit, 2010
121 Seiten, Note: 1,0
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorbemerkung

0 HINFÜHRUNG ZUM THEMA

1 ALLGEMEIN BEGRIFFLICHKEITEN / STAND DER FORSCHUNG
1.1 Entwicklung des Lernens an Stationen
1.2 Was heißt „Lernen an Stationen“ und was ist eine „Lernstation“?
1.3 Die Grundideen der Unterrichtsform „Lernen an Stationen“
1.4 Warum Lernen an Stationen im Fremdsprachenunterricht?
1.5 Vorteile und Chancen

2 VORAUSSETZUNGEN FÜR DAS LERNEN AN STATIONEN IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT
2.1 Voraussetzungen bei den Schülern
2.1.1 Vorhandene und zu erlernende Schlüsselqualifikationen
2.1.2 Individuelle Kompetenzen der Fremdsprachenlerner
2.1.2.1 Lerntypen
2.1.2.2 Lernstrategien
2.1.3 Zu leistende Konzentrationsfähigkeit durch Schüler der Sekundarstufe I
2.2 Anforderungen an die Lehrperson
2.2.1 Die veränderte Lehrerrolle im schülerorientierten Unterricht
2.2.2 Berücksichtigung unterschiedlicher Lern- und Arbeitsgeschwindig-keiten sowie unterschiedlicher Leistungsniveaus
2.3 Handlungsorientierung im Fremdsprachenunterricht verknüpft mit dem Lernen an Stationen
2.4 Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht zur Berücksichtigung für das Lernen an Stationen
2.4.1 Hören und Hörverstehen
2.4.2 Sprechen und Aussprache
2.4.3 Lesen und Leseverstehen
2.4.4 Schreiben
2.4.5 Sprachmittlung

3 PLANUNG UND ABLAUF DES STATIONENLERNENS
3.1 Möglichkeiten des Lernens an Stationen
3.1.1 Arten und Ziele des Stationenlernens
3.1.2 Formen der Organisationsstruktur des Stationenlernens
3.1.3 Anzahl und Typen der Stationen
3.2 Organisation der Lernumgebung
3.3 Grundlagen für die Gestaltung der Arbeitsstationen
3.4 Die typischen Phasen des Lernens an Stationen
3.5 Möglichkeiten der Leistungsbewertung und Ergebniskontrolle
3.6 Mögliche Einwände gegen das Lernen an Stationen

4 EIN UNTERRICHTSBEISPIEL FÜR DAS LERNEN AN STATIONEN IM FREMDSPRACHENUTNERRICHT FRANZÖSISCH
4.1 Vorbereitung des Stationenlernens
4.1.1 Beratung mit dem Fachlehrer, Beobachtungen und eigenständiger Unterricht mit der Lerngruppe
4.1.2 Anfertigung der spezifischen Lernstationen
4.2 Rahmenbedingungen der Unterrichtseinheit
4.2.1 Lerngruppenbeschreibung
4.2.2 Sachanalyse zur Unterrichtseinheit
4.2.3 Didaktische Analyse der Unterrichtseinheit
4.2.4 Methodische Analyse der Unterrichtseinheit
4.2.5 Lernziele
4.3 Durchführung – Exemplarische Darstellung aus der Praxis
4.3.1 Die Einführung in das Lernen an Stationen – 1. Stunde
4.3.2 Das Stationenlernen – 2. + 3. Stunde
4.3.3 Das Stationenlernen – 4. + 5. Stunde
4.3.4 Präsentation der Rollenspiele und Auswertung – 6. Stunde

5 ERGEBNISSE UND ERFAHRUNGEN MIT DEM LERNEN AN STATIONEN
5.1 Das Praxisbeispiel im Fach Französisch
5.1.1 Reflexion und Evaluation der Unterrichtseinheit durch die Lehrperson
5.1.2 Reflexion und Evaluation der Unterrichtseinheit durch die Schüler
5.2 Stationenlernen im Fremdsprachenunterricht: Bringt das was? – Chancen und Grenzen der Methode Lernen an Stationen
5.2.1 Chancen der Methode Lernen an Stationen
5.2.2 Grenzen der Methode Lernen an Stationen

6 LITERATURVERZEICHNIS

Vorbemerkung

In dieser wissenschaftlichen Hausarbeit wird sich zur Vereinfachung und leichteren Lesbarkeit auf die männliche Form beschränkt, allerdings ist damit auch die weibliche Form gemeint und eine Diskriminierung der weiblichen Form somit ausgeschlossen.

0 HINFÜHRUNG ZUM THEMA

Das Thema, das dieser wissenschaftlichen Hausarbeit zugrunde liegt, hat sich aus Erfahrungen und Beobachtungen aus der Praxis entwickelt. Durch umfangreiche Hospitationen während verschiedener Schulpraktika im Verlauf des Studiums und eigener Erfahrungen im Fremdsprachenunterricht ist aufgefallen, dass der Frontalunterricht auch heute noch die dominante Unterrichtsmethode darstellt. In dieser Unterrichtsform ist der Redeanteil der Lehrperson häufig größer als der des Schülers. Oft lässt auch die Schüleraktivierung und damit der kommunikative Anteil der Schüler im Fremdsprachenunterricht zu wünschen übrig. Doch eben diese Aktivität, das eigene Handeln und vor allem das Interagieren der Schüler sind für ein langfristiges und nachhaltiges Fremdsprachenlernen unerlässlich.

Durch die Forderung der Fachleute nach Methodenvielfalt im Schulalltag und den Erfahrungen aus der Praxis ergibt sich die Notwendigkeit, eine sinnvolle methodische Veränderung für den Fremdsprachenunterricht zu finden. Dabei soll das primäre Ziel sein, sich von der Lehrerzentrierung hin zur Schülerzentrierung zu bewegen. Die Schüler sollen durch die methodischen Innovationen stärker zu selbstständigem Handeln befähigt werden und für ihr eigenes Lernen Verantwortung übernehmen. Diese Ansprüche lassen sich in der Methode „Lernen an Stationen“ miteinander vereinen und in der folgenden Arbeit soll diese Methode auf ihre Effektivität und Kompatibilität hin überprüft werden.

Schon in KONFUZIUS Lehre ist ein Bezug zu erfolgreichem Lernen zu finden. Dieses sei stets mit aktivem und selbstständigem Handeln verbunden. Denn nur aus selbstständigem Handeln, durch das aktive Erfahren und Lernen kann das Verstehen resultieren. Die Nachhaltigkeit des Lernens soll oberste Priorität haben.

"Sage es mir - Ich werde es vergessen!
Erkläre es mir - Ich werde mich erinnern!
Lass es mich selber tun - Ich werde verstehen!"
(Konfuzius)

Eine deutliche Handlungsorientierung der Schüler muss daher Ziel des modernen Fremdsprachenunterrichts sein. Es reicht nicht aus, Lerninhalte durch reine Wissensvermittlung den Schülern zugänglich zu machen. Die Inhalte müssen verständlich sein, damit sie von den Schülern aufgenommen, gespeichert und in der geforderten Situation problemlos aufgerufen werden können. Der zentrale Aspekt in diesem Fall ist, dass das Erlernte durch aktives Handeln angewendet und geübt werden muss. Nur so kann das Erlernte in einen Sinnzusammenhang gesetzt und die Handlungskette vom „Aufnehmen“ über das „Verstehen“ bis hin zum „Anwenden“ abgeschlossen werden.

Neben der Forderung nach mehr Handlungsorientierung im Fremdsprachen-unterricht wurden bereits in den 80er Jahren Kriterien formuliert, die den modernen Fremdsprachenunterricht verändern sollten. Die Forderungen nach einer offenen Unterrichtsgestaltung, der Einbeziehung individueller Lernbedürfnisse und -fähigkeiten sowie die Förderung von selbstbestimmtem und selbstgesteuertem Lernen (vgl. MÜLLER 1989, S. 5) decken sich mit den Grundideen des „Lernens an Stationen“.

In der heutigen Gesellschaft müssen die Kinder zu handlungsfähigen, selbstständigen, interessierten, nicht festgelegten, kritischen und mündigen Individuen erzogen werden. Die Aufgabe, dies herauszubilden liegt bei den Eltern, Erziehern und Lehrern (vgl. PREISSING u.a. 1990, S. 10). Es wird von den Kindern in ihrem folgenden Berufsleben erwartet, dass sie zu selbstständiger, zielgerichteter und effektiver Arbeit fähig sind. Um die Schüler auf ihr späteres Leben mit all diesen gesellschaftlichen Anforderungen angemessen vorzubereiten, muss die Schule die Vermittlung dieser Kernkompetenzen als ihre zentrale Aufgabe sehen. Die gewünschten Aspekte wie Selbstständigkeit, Selbst-bestimmung, Selbstverantwortung, Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Kreativität, Zielstrebigkeit und Handlungsfähigkeit sind nur durch handlungs-orientierten Unterricht zu vermitteln (vgl. KLIPPERT 2007, S. 245). Handlungsorientierte Unterrichtsformen ermöglichen vielfältige Zugänge zum Lernstoff, eröffnen damit individuelle Lernwege (vgl. BEUREN/DAHM 2000, S. 4) und berücksichtigen die verschiedensten Lernvoraussetzungen der Lernenden sowie ihr unterschiedliches Lern- und Arbeitstempo. Eine Möglichkeit diesen Anforderungen nachzukommen ist durch das „Lernen an Stationen“ gegeben. Diese Methode scheint vor allem deshalb sinnvoll, um den vom Frontalunterricht geprägten Fremdsprachenunterricht bewusst schülerzentriert zu verändern. Es bietet sich sowohl den Schülern als auch den Lehrern die Gelegenheit, das Lernen und Lehren durch Methodenvielfalt neu zu erfahren. Dabei stellt sich die Frage, ob sich eben diese Kriterien mit der handlungsorientierten Methode „Lernen an Stationen“ tatsächlich umsetzen und erreichen lassen.

Wichtig ist, dass den Schülern während des „Lernens an Stationen“ bewusst wird, das lebenslanges und nachhaltiges Lernen für den flexiblen Umgang mit neuen Herausforderungen im späteren Leben unerlässlich ist. Ziel dieser Unterrichtsform im Fremdsprachenunterricht ist die Bereitstellung einer Vielfalt von Lern-arrangements, mit deren Hilfe die Lerner ihre individuellen Lernfähigkeiten einsetzen und fördern können.

Im ersten Teil dieser Arbeit werden die Grundlagen der Methode „Lernen an Stationen“ anhand relevanter und zentraler Begrifflichkeiten und der aktuellen Forschung erläutert. Die aktuelle Forderung nach offenen und handlungs-orientierten Unterrichtsformen basiert auf Forderungen aus der Zeit der Reformpädagogik, die wiederentdeckt und weiterentwickelt wurden. Der daraus entstandene Begriff des „Lernens an Stationen“, die damit verbundenen theoretischen Begrifflichkeiten und die Grundidee der Unterrichtsform sollen eine erste Grundlage dieser Arbeit bilden.

Es bleibt die Beantwortung der zentralen Frage, inwieweit und warum diese Methode auch im Fremdsprachenunterricht geeignet eingesetzt werden kann und welche Möglichkeiten und Chancen diese Arbeitsform bietet.

Damit ein „Lernen an Stationen“ im Fremdsprachenunterricht gelingen kann, müssen die Schüler Grundvoraussetzungen, wie die kommunikative und soziale Kompetenz, die Selbstkompetenz und das allgemeine Basiswissen mitbringen. Ebenso soll das Ziel angestrebt werden, mit dem „Stationenlernen“ Lernstrategien zu vermitteln und zu fördern, sowie ein vielfältiges Lernangebot anzubieten, das den unterschiedlichen Lerntypen entspricht. Dabei wird von der Lehrperson gefordert, dass sie die individuellen Lern- und Arbeitsgeschwindigkeiten der Schüler einschätzen kann und bei der Aufgabenstellung beachtet, und zudem einen kompetenzorientierten Unterricht konzipiert. Ein handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht in Form eines „Stationenlernens“ erfordert auch eine Veränderung der Lehrerrolle vom alleinigen Wissensvermittler hin zum Beobachter und Berater.

Im zweiten Teil dieser Arbeit wird auf die Planung und den Ablauf eines „Stationenlernens“ im Fremdsprachenunterricht eingegangen. Da es unterschiedliche Möglichkeiten zur Gestaltung des „Stationenlernens“ gibt, sollen diese Formen und ihre Ziele vorgestellt werden. Eine Entscheidung hinsichtlich der Gestaltung hängt dabei von den Voraussetzungen der Lerngruppe und den Räumlichkeiten ab. Dementsprechend müssen anschließend Entscheidungen zur Organisationsstruktur und zur konkreten Lernstationsgestaltung getroffen werden. Um einen weiteren Überblick über den Ablauf des „Lernens an Stationen“ zu geben, werden die typischen Phasen dieser Methode beschrieben, die Möglichkeiten der Ergebniskontrolle und Leistungsbewertung vorgestellt sowie auf mögliche Schwierigkeiten beim „Lernen an Stationen“ hingewiesen.

Auf dieser Grundlage kann der dritte Teil dieser Arbeit aufgebaut werden. Darin wird die Planung und Durchführung für ein Unterrichtsbeispiel „Lernen an Stationen“ im Fremdsprachenunterricht Französisch beschrieben. Diese Unterrichtseinheit wurde unter meiner Leitung an der Elisabethschule Marburg in der Klasse 8b im Zeitraum von 23.08.2010 bis 30.08.2010 durchgeführt.

Im Anschluss wird die vorgestellte Unterrichtseinheit sowie die Methode „Lernen an Station“ im Fremdsprachenunterricht reflektiert und evaluiert. Bevor die Durchführung der exemplarischen Unterrichtseinheit beschrieben wird, werden die notwendigen Überlegungen vorgestellt. Die Sachanalyse stellt fach-wissenschaftlich die Unterrichtsinhalte vor, die daraufhin durch didaktische und methodische Analysen und durch die Formulierung der Lernziele auf die Lerngruppe abgestimmt und angepasst wird.

In der abschließende Reflexion und Evaluation soll überprüft werden, ob die Methode „Lernen an Stationen“ den Schülern ein erfolgreiches Arbeiten ermöglicht hat und ob sie auf Akzeptanz seitens der Schüler gestoßen ist.

Das „Lernen an Stationen“ soll einen Schritt in Richtung Zukunft sein und den veränderten Ansprüchen an den Fremdsprachenunterricht genügen. Denn je größer die Methodenvielfalt ist, desto besser ist auch der Lernerfolg (vgl. HELMKE 2003, S. 65).

1 ALLGEMEIN BEGRIFFLICHKEITEN / STAND DER FORSCHUNG

Ziel dieses ersten Kapitels ist es, das Thema „Lernen an Stationen“ zunächst einzuleiten und zu definieren. Dabei muss an erster Stelle der Ursprung der Methode und ihre Entwicklung vorgestellt werden, damit dann eine Definition der Begriffe „Lernen an Stationen“ und „Lernstation“ sinnvoll erfolgen kann.

Anschließend wird der Grundgedanken der Unterrichtsform, die Einsetzbarkeit der Methode im Fremdsprachenunterricht und die damit verbundenen Vorteile und Chancen erläutert, um zu verdeutlichen, womit sich diese Arbeit grundlegend beschäftigen wird.

1.1 Entwicklung des Lernens an Stationen

Zur Zeit der Reformpädagogik entwickelte die amerikanische Pädagogin Helen Parkhurst 1920 das Lernen an Stationen unter dem Begriff des Lernzirkels. Grundlegend für diese Arbeitsform ist der von Parkhurst entworfene Dalton-Plan, benannt nach der Stadt „Dalton“ in den USA, in der die Reformpädagogin an einer Sekundarschule mit der Umsetzung des Dalton-Plans begann.

Eichelberger (2002) erläutert in seinem Buch „Eine Einführung in die Daltonplan-Pädagogik“ das Schulkonzept folgendermaßen:

„Gleich zu Beginn des Schuljahres wurde offenbar das traditionelle Klassenzimmer in „daltonspezifischer“ Weise verändert. Die auf Tafel und Pult ausgerichteten und im Fußboden verschraubten Bänke wurden gegen bewegliche Tischgruppen ausgetauscht, die nun „Fachwinkel“ („subject corners“) bildeten, in denen die Schüler selbsttätig arbeiteten. Sie folgten dabei schriftlichen „Arbeitsanleitungen“ (assignments), wobei die jüngeren Schüler Wochen-, die älteren Monatspläne mit 20 „Arbeitseinheiten“ (units) pro Fach und Monat erhielten; [] Während Helen Parkhurst in einem eigenen Büro nahe dem Schülerarbeitsraum die assignments vorbereitete, Lerngruppen unterrichtete und Einzelgespräche führte, waren die Schüler für Ordnung und Disziplin im Klassenraum ebenso selbst verantwortlich wie auch für die Ausführung ihres individuellen Arbeitspensums.“ (EICHELBERGER 2002, S. 16)

Genau wie die Veränderung der Tischordnung im Klassenraum entspricht auch die Bearbeitung von Arbeitsetappen anhand schriftlicher Anweisungen in selbstständigem und eigenverantwortlichem Lernen der heutigen Form des Lernens an Stationen. Eichelberger sieht als Vorteile des Dalton-Plans das

„individuelle Lerntempo, (die) erhöhte (n) Leistungen der schwächeren Schüler, (die) größere Verantwortung hinsichtlich der Lernzeit, (das) wachsende(s) Selbstvertrauen, (die) Eigeninitiative, ein verbessertes Lehrer-Schüler-Verhältnis und ein gesteigertes Interesse an weiterführender Schulbildung.“ (EICHELBERGER 2002, S. 17)

Wie sich im weiteren Verlauf noch zeigen wird, sind das ebenso die grundlegenden Ziele des Lernens an Stationen.

Über den Dalton-Plan hinaus entwickelten die Engländer Morgan und Adamson 1952 das Zirkeltraining (circuit training) für den Sportunterricht. In der Sporthalle wurden verschiedene Stationen mit unterschiedlichen Übungen aufgebaut, die von den Schülern in einer genau vorgegebenen Zeit absolviert werden mussten.

Auch lassen sich ansatzweise die Grundideen des Lernens an Stationen, wie das Lernen an einzelnen Stationen und die Idee, die Unterrichtsmaterialien pro Gruppe nur einmal zur Verfügung zu stellen, in der Montessori- Pädagogik wiederfinden (vgl. RAUER/SALZENBERG 1998, S. 11). Hier soll jedoch nicht weiter auf mögliche Ursprünge in der Reformpädagogik eingegangen werden.

Grundlegend kann man sagen, dass die Methode aus dem Bereich der Sportpädagogik in Verbindung mit den Inhalten des Dalton-Plans sich Mitte der 80er Jahre zum Lernen an Stationen in der Grundschule entwickelte. Ziel war es schon damals, unterschiedlich begabte Schüler durch ein individuelles Lernangebot gezielt zu fördern (vgl. WILKENING 2002). Die Grundschulpädagoginnen Uta Wallaschek und Gabriele Faust- Siehl stehen stellvertretend für das Erproben des Stationenlernens; in unterschiedlichsten Fächern sowie fächerübergreifend (vgl. RAUER / SALZENBERG 1998, S. 11).

Seit Mitte der 90er Jahre hat sich das Lernen an Stationen auch im Bereich der Sekundarstufe I etabliert und fand zunächst Anwendung im natur-wissenschaftlichen Bereich, bis es dann auch im Fremdsprachenunterricht angewandt wurde. Das heutige Stationenlernen ist eingebunden in den geöffneten Unterricht und soll den Umgang auf eine besonders vielfältige Weise mit einem klar begrenzten Thema vermitteln (vgl. ebd., S. 12).

1.2 Was heißt „Lernen an Stationen“ und was ist eine „Lernstation“?

In der Literatur finden sich viele unterschiedliche Terminologien, die den gleichen Sachverhalt, das Lernen an Stationen, umfassen. Dominierend sind die Begriffe „Lernzirkel“, „Lerntheke“, „Lernbüffet“, „Stationenlernen“ und „Lernen an Stationen“. Die wohl gelungensten Bezeichnungen sind „Lernen an Stationen“ und „Stationenlernen“, weshalb in dieser Arbeit diese Terminologien verwendet werden. Roland Bauer definiert Lernen an Stationen folgendermaßen:

„Lernen an Stationen […] beschreibt jeweils das zusammengesetzte Angebot mehrerer Lernstationen, das die Lernenden im Rahmen einer übergeordneten Thematik (Unterrichtseinheit oder fächerverbindende Thematik) bearbeiten und unter Umständen teilweise selbst mitgestalten.“ (BAUER 1997, S. 59)

Im Rahmen des Lernens an Stationen bearbeiten die Schüler somit einzelne, ausgewählte Themen an für sie bereitgestellten Einzelstationen, die zu einer Unterrichtseinheit gehören.

Demnach ist eine Lernstation nach Roland Bauer

„[…] ein einzelner Arbeitsauftrag, ein einzelnes Arbeitsangebot, welches den Schülerinnen und Schülern im Rahmen des Lernens an Stationen zur Verfügung gestellt wird.“ (BAUER 1997, S. 59)

Die Bezeichnung „Lernzirkel“ lässt aufgrund der Begriffsähnlichkeit oftmals eine Assoziation zum Zirkeltraining im Sportunterricht entstehen. Hierbei muss allerdings klar differenziert werden, denn das Ziel des Zirkeltrainings, möglichst viele Stationen in exakt vorgegebener Reihenfolge und in möglichst kurzer Zeit zu durchlaufen, entspricht nicht im Geringsten den Ansprüchen und Zielen des Lernens an Stationen (vgl. NICKEL 2003, S.3). Im Grundsatz soll bei dieser Unterrichtsform angestrebt werden, dass die Schüler den eigenen Lernweg, die Abfolge und das eigene Lerntempo selbstständig wählen.

1.3 Die Grundideen der Unterrichtsform „Lernen an Stationen“

Eine sehr beliebte und bekannte Methode als Alternative zum Frontalunterricht stellt das Lernen an Stationen dar. Neben anderen Formen des offenen Unterrichts lässt sich mit Stationenlernen ein besonders leichter Einstieg in eine geöffnete Unterrichtsform leisten. Bei komplett offenen Unterrichtsformen, wie der Freiarbeit, bei der die Schüler selbstständig ihre Lerninhalte, -ziele und die Zeit bestimmen (vgl. LUSAR 2001, S. 5), können Schüler, die sich der notwendigen Lernstrategien nicht bedienen können, Schwierigkeiten haben, eine solch selbstständige Arbeitsform erfolgreich zu bewältigen. Um eben diese Schüler zu integrieren und an offene Unterrichtformen heranzuführen, kann mit Hilfe der Stationenarbeit die Offenheit schrittweise vermittelt und erlernt werden (vgl. NICKEL 2003, S. 2), denn die entscheidenden organisatorischen Voraus-setzungen und Rahmenbedingungen werden den Schülern durch die Lehrperson vorgegeben und vermittelt (vgl. LUSAR 2001, S. 5). Diese Lenkung des geöffneten Unterrichts bietet den Lernenden die Chance zu selbstgesteuertem Lernen, indem sie durch äußere Vorgaben ihren eigenen Lernweg, ihre eigenen Lernstrategien und ihr eigenes Lerntempo finden und austesten können. Durch Lernen an Stationen lernen die Schüler, in eigener Verantwortung, in einem vom Lehrer begrenzten Rahmen, jedoch ohne Lehreranleitung, schrittweise selbstständig zu arbeiten (vgl. KNAPP 1996, S. 109).

Prinzipiell ist die heutige Form der Stationenarbeit in der Sekundarstufe I sehr vielseitig und bietet eine große Breite an Einsatzmöglichkeiten. Mit dem Lernen an Stationen kann ein neues Themenfeld erarbeitet, eine Einführung in einen neuen Themenkomplex geleistet oder eine Wiederholung und Festigung einer bereits durchgeführten und erlernten Unterrichtseinheit gesichert werden (vgl. HEGELE 2002, S. 58). Auf die jeweils unterschiedlichen Formen des Stationenlernens wird später in Kapitel 3.2 ausführlich eingegangen.

Ein Stationenlernen wird über einen bestimmten und überschaubaren Zeitraum durchgeführt. Die Schüler erarbeiten bei dieser Unterrichtsform die Themen und Inhalte über mehrere unterschiedliche Sinneszugänge. Es sollten vielseitige Auswahlmöglichkeiten zur Bearbeitung der Lernstationen zur Verfügung stehen, um das Lernen mit allen Sinnen zu gewährleisten. Schüler sollen gemäß ihrem Lerntyp visuell, auditiv oder kinästhetisch lernen können (vgl. BAUER 1998, S. 25f.).

Entsprechend dem angestrebten Ziel der geplanten Stationenarbeit werden die dafür zielführenden Unterrichtsmaterialien didaktisch aufbereitet, auf Lernstationen aufgeteilt und somit den Schülern zur Verfügung gestellt (vgl. KNAPP 1996, S.108). Im Gegensatz zum lehrerzentrierten Unterricht, in dem die Erarbeitung der Lerninhalte schrittweise erfolgt, wird beim Lernen an Stationen unmittelbar der gesamte Unterrichtsinhalt durch die sehr zeitaufwendige und umfangreiche Vorbereitung des Lehrers in Form der Lernstation bereitgestellt. So ist gleich zu Beginn der Unterrichtseinheit der gesamte Lerninhalt für die Schüler zugängig und kann individuell und ohne vorgegebene Reihenfolge durch die Schüler verwendet werden (vgl. HEGELE 2002, S. 58). Somit können die Schüler selbst handeln, denn mit der Stationenarbeit soll die Aktivität vom Lerner ausgehen und es soll eine Erziehung zu Eigenständigkeit und Eigenverantwortung erfolgen (vgl. KNAPP 1996, S.109).

Die Schüler bedienen sich in eigener Auswahl den Lernstationen, die sich an unterschiedlichen Orten im Klassenraum befinden können. Diese müssen nicht zwangsläufig kreisförmig angeordnet oder unbedingt in einer vorgegebenen Reihenfolge zu bearbeiten sein, sondern sollten lediglich über ein verständliches Konzept verfügen, das den Schüler erläutert wird und selbsterklärend ist. Die Lehrperson trifft die organisatorischen Entscheidungen und bietet die Stationen auf dafür vorgesehenen Tischen, Regalen oder der Fensterbank an. Aufgabe der Schüler ist es dann, sich einen vorgegebenen Zeitraum lang selbstständig und eigenverantwortlich mit dem Unterrichtsmaterial an den Lernstationen zu beschäftigen. Das Arbeiten an den Stationen erfolgt gleichzeitig (vgl. ebd., S.108).

Die Lernstationen bieten den Lernern Wahlmöglichkeiten und bewirken eine Selbstorganisation des Lernens, so ist die Abfolge als auch die Sozialform zur Bearbeitung der Lernstation frei wählbar. Es kann den Schülern also durch den Lehrer vermittelt werden wie sie in einem inhaltlich begrenzten Rahmen ohne Anleitungen selbstständig Arbeiten in Angriff nehmen, diese beenden, um dann wieder neue Aufgaben bearbeiten zu können (vgl. ebd., S.109). Die Lernkontrolle erfolgt ebenfalls selbst oder durch einen Mitschüler anhand von Lösungsblättern; die Lehrperson agiert nur im Hintergrund (vgl. WILKENING 2002, S. 116). Zusätzlich können der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben und die Alternativstationen zur Binnendifferenzierung das Erreichen des gemeinsamen Unterrichtsziels gewährleisten und es muss sich bei dieser Unterrichtsform nicht am Durchschnittsniveau der Lerngruppe orientiert werden (vgl. ebd., S. 116). Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird auf diese Thematik noch expliziter eingegangen.

Obwohl die Schüler aufgrund des selbstständigen und eigenverantwortlichen Arbeitens zur selben Zeit mit unterschiedlichen Stationen beschäftigt sind, erarbeiten und erreichen alle nach Durchlaufen jeder Station das gleiche Lernziel (vgl. KNAPP 1996, S. 109). Möglich ist das durch die aufeinander abgestimmten Stationen, die die erforderlichen Arbeitsaufträge und Materialien enthalten.

Entscheidend ist, dass die Schüler in ihrer Selbstständigkeit auch über ihr individuelles Lerntempo entscheiden. Je nach Lern- und Arbeitstempo verweilen die Schüler an den Stationen unterschiedlich lange um diese erfolgreich zu beenden und sie entscheiden ebenso im Vorfeld selbst den Zeitpunkt, zu dem sie eine bestimmte Lernstation bearbeiten. Im Idealfall lernen die Schüler, durch erkennen der Priorität und Komplexität der jeweiligen Aufgabe, eine dafür angemessene Bearbeitungszeit zu wählen (vgl. ebd., S. 109). Das zeitgleiche Angebot der Lernstation garantiert einen reibungslosen Ablauf ohne Wartezeiten und beeinträchtigt dadurch nicht den zeitlichen Rahmen der Unterrichtseinheit.

Das individuelle Bearbeiten der Stationen gibt den Schülern die Möglichkeit, sich über ihre eigenen Schwächen und Stärken klar zu werden. Sie arbeiten selbstständig und werden während der Arbeit an den Stationen nicht von der Lehrperson überprüft. So können sie an ihren Schwächen arbeiten ohne dabei direkt, aufgrund negativer Auswirkungen auf die Benotung, Ängste zu verspüren, (vgl. HELL, S. 1).

Da das Bearbeiten der Stationen meist in Partner- oder Gruppenarbeit erfolgt, fördern die Schüler durch die Sozialformen ihre sozialen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen. Grundvoraussetzung für ein Stationenlernen in diesen Sozialformen sind Kooperations-, Team- und Kommunikationsfähigkeit. Bei gemeinsamen Arbeiten übernehmen die Schüler sowohl für sich als auch für ihre/n Partner die Verantwortung für ein erfolgreiches Lernen (vgl. ebd., S. 1).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die primären Grundideen des Lernens an Stationen das gleichzeitige, selbstständige, eigenverantwortliche, individuelle und selbsttätige Arbeiten der Schüler an unterschiedlichen Stationen sind.

1.4 Warum Lernen an Stationen im Fremdsprachenunterricht?

Da Lernen an Stationen bereits überaus erfolgreich im Unterricht der Grundschule angewandt wird, ist dies Anreiz für die Erprobung von Stationenlernen im Unterricht der Sekundarstufe I. In den naturwissenschaftlichen Fächern mit ihren vielen Praxismöglichkeiten durch Versuche und Experimente hat sich das Lernen im Stationsbetrieb schon erfolgreich bewährt.

Ebenso bietet auch der Fremdsprachenunterricht eine große Chance für den erfolgreichen und förderlichen Einsatz von Stationenlernen.

Im Fremdsprachenunterricht kann von einer oftmals deutlichen Heterogenität der Lernniveaus der Lernenden gesprochen werden (vgl. RAUER/SALZENBERG 1998, S. 134). Durch das individuelle Arbeiten an unterschiedlichen Lernstationen kann jeder Schüler gemäß seinem persönlichen Lernertyp (vgl. hierzu 2.1.2) die Stationen wählen, die den gewünschten Anforderungsqualitäten und -kriterien entsprechen (vgl. PIEPHO 2000, S. 229). Der Lerner entscheidet somit ausschließlich nach seinem persönlichen Interesse und Bedürfnis, um dann gemäß dem Lerntyp eine Station zu wählen, die die bevorzugten Sinne anspricht (vgl. LUSAR 2001, S.6). Jeder entscheidet individuell, ob er eher textgebundene, hörtextgebundene oder visuell ansprechende Stationen auswählen möchte und diese auf eine eher zufallsbedingte, kombinatorisch zu lösende oder regelgebundene Weise bearbeitet (vgl. PIEPHO 2000, S. 229). Das Angebot der Stationen muss also vielfältig sein, um den Interessen und Bedürfnissen der Lerner zu entsprechen und das Ansprechen verschiedener Sinne zu gewährleisten.

An dieser Stelle folgen einige Gründe für die Relevanz des Lernens an Stationen im Fremdsprachenunterricht.

Das Stationenlernen ist eine besonders attraktive Methode zum Üben und Wiederholen bereits vermittelter Lerninhalte. Besonders wichtige, grundlegende Inhalte und Arbeitsschwerpunkte im Bereich des Wortschatzes und der Grammatik müssen zur Festigung kontinuierlich wiederholt werden.

Das Stationenlernen bietet hierfür eine den Schülern neue, innovative Methode, die vom Übungsstandard des Lehrwerks abweicht. In Form von Lernspielen, kreativen Aufgaben und einem Selbstkontrollsystem wecken sie das Interesse der Schüler an der Fremdsprache (vgl. RAUER/SALZENBERG 1998, S. 134).

Durch das umfangreiche Angebot an Lernstationen kann jeder Schüler individuell lernen, wie und mit Hilfe welcher Lernstrategien (vgl. Kapitel 2.1.2.2) er für sich erfolgreich selbst gesteuert lernen kann. So wird den Schülern im Rahmen des Unterrichts mit Hilfe der Lehrperson das Erlernen von Lernstrategien ermöglicht. Da ein Großteil der Arbeit zum Fremdsprachenerwerb außerhalb des Unterrichts geleistet werden muss, benötigt der Lerner die erlernten Strategien aus dem Unterricht, um sich dieser schließlich im weiteren Verlauf des Fremdsprachenlernens bedienen zu können (vgl. ebd.).

Ebenso bieten die vielseitigen Lernstationen für jeden Lerner unterschiedliche Zugänge zu den Inhalten. Der Schüler sucht sich seinem Lerntyp, seinen Interessen und Bedürfnissen entsprechend (vgl. LUSAR 2001, S.6) den geeigneten Weg aus, um seine Fähigkeiten und Fertigkeiten bestmöglich zum Einsatz zu bringen. Zunächst ist ein Selbsterproben notwendig. Doch die Schüler erkennen oftmals schnell, wie sie am besten zielführend arbeiten können. Das fördert die Motivation für das weitere Lernen und gibt Selbstvertrauen wie Bestätigung bei den persönlich ausgewählten Lerntechniken (vgl. PIEPHO 2000, S. 230).

Bei der Arbeitsform Lernen an Stationen kann sowohl das unterschiedliche Lerntempo wie auch der unterschiedliche Lernstand besonders gut berücksichtigt werden. Schnellere und langsamere Schüler wie auch stärkere und schwächere Schüler können gleichermaßen integriert, angesprochen und motiviert werden. Es besteht die Möglichkeit der Binnendifferenzierung (vgl. LUSAR 2001, S. 6) durch die Bereitstellung von Lernstationen mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad sowie durch das Angebot von Zusatzstationen. So gewährleistet die Lehrperson aufgrund des umfangreichen Angebots den Lernfortschritt eines jeden Schülers (vgl. RAUER/SALZENBERG 1998, S. 134). Wie bereits erwähnt ist gerade im Fremdsprachenunterricht eine Heterogenität der Lerngruppe zu verzeichnen, die eigentlich stets eine Differenzierung im Unterrichtsprinzip erfordert. Dies ist jedoch im alltäglichen Fremdsprachen-unterricht nicht umsetzbar und erfordert daher eine Orientierung am fiktiven Durchschnittslerner (vgl. WILKENING 2002, S. 1).

Eine erste Heranführung an geöffnete Unterrichtsformen durch das Stationenlernen leitet die Schüler zu selbstgesteuertem Lernen an. Diese Selbststeuerung, Eigenständigkeit und Eigenverantwortung gegenüber dem eigenen Lernprozess und -fortschritt stellt eine Alternative insbesondere im Fremdsprachenunterricht dar. Die Schüler sind im Gegensatz zum Regelunterricht ihres „eigenen Glückes Schmied“, in dem das Arbeiten an und mit der Sprache von außen, sprich vom Lehrer an die Schüler herangetragen wird. Sie verlassen sich auf die Fach-, Sprach- und Vermittlungskompetenz der Lehrperson und nehmen den angebotenen Unterricht in seinen Methoden und Inhalten ohne große Selbsttätigkeit an (vgl. PIEPHO 2000, S. 230). Die Lehrperson agiert in der Unterrichtsmethode Stationenlernen absolut im Hintergrund und lässt den Schülern somit die Möglichkeit, sich fachbezogen und in der Fremdsprache auszutauschen, ohne dabei jeden Redeanteil zu bewerten und zu korrigieren. Die Folge ist meist der Abbau sprachlicher Hemmung und die Schüler können durch Ausprobieren und Üben an den Stationen im sicheren Raum der Kleingruppe eine Verbesserung und Präzisierung dessen erreichen, was sie ausdrücken und mitteilen möchten (vgl. LUSAR 2001, S.6). Das Fremdsprachenlernen erfolgt demnach nicht exakt strukturiert und bis ins Detail vorgegeben durch die Lehrperson. Vielmehr findet ein aktives und selbstgesteuertes Arbeiten mit der Fremdsprache statt, das sich an den gegebenen Rahmenbedingungen durch die Lehrperson orientiert. Mit Hilfe der Binnendifferenzierung steht das individuelle wie auch das gemeinsame Wachstum durch Partner- und Gruppenarbeiten in und mit der Fremdsprache im Mittelpunkt der Unterrichtseinheit (vgl. PIEPHO 2000, S. 230). Da der Schüler für sein lernen eigenverantwortlich ist und es selbst steuern muss, ist eine intrinsische Motivation zwingend notwendig. Nur die Lust am Lernen, das persönliche Interesse an den Lerninhalten und die Zufriedenheit über die Erreichung der eigenen Ziele sind positive, intrinsisch motivierende Faktoren (vgl. HELMKE 2003, S. 75).

Ein besonders wichtiger Aspekt des erfolgreichen Erlernens einer Fremdsprache ist das Lernen in inhaltlich-thematischen Zusammenhängen. Dies führt zu einem Wandel der Lehrwerkinhalte, die besonders in den letzten Jahren eine starke themengebundene Sprachvermittlung angestrebt haben. Es ist nachweislich bestätigt, dass der Lerneffekt bei zusammenhangslosen Übungsformen sehr gering ist. Eben diese thematische Bindung von Lerninhalten an einen Zusammenhang lässt sich mit einem Stationenlernen gut planen. So kann die Sprache in Zusammenhang zu einer Sache deutlich effektiver vermittelt und erlernt werden (vgl. RAUER/SALZENBERG 1998, S. 14/ S.135).

Die bereits angesprochene Heterogenität der Lerngruppen im Fremdsprachen-unterricht fordert unter anderem eine starke individuelle Förderung sowohl der stärkeren als auch der schwächeren Schüler. Im normalen Fremdsprachen-unterricht muss stets ein ganzes Klassengefüge gefordert und gefördert werden, wobei verhindert werden muss, dass einzelne Schüler das Ziel nicht erreichen. Eben dieses Phänomen wird durch das Lernen an Stationen aufgefangen. Es kann eine Individualisierung und ein gemeinsames Lernen erfolgen. Zudem besteht ausreichend Zeit und Möglichkeit zur Arbeit im eigenen Lerntempo als auch Zeit für partnerschaftliche Gespräche und Kommunikation. Trotz der offenen Unterrichtsform mit Raum zur Individualisierung und Differenzierung fällt die Lerngruppe nicht auseinander, sondern bleibt dank des übergeordneten Klassenunterrichts stets als Lerngruppe bestehen und gleichzeitig werden die Bedürfnisse aller Schüler in differenzierter Arbeit befriedigt (vgl. ebd.).

1.5 Vorteile und Chancen

Besonders für den Schüler als auch für den Lehrer bringt das Lernen an Stationen einige Vorteile und Chancen mit sich. Aufgrund der starken Überschneidung und der bereits erfolgten ausführlichen Erläuterung in 1.4 werden die folgenden Punkte nicht mehr im gleichen Umfang dargestellt und werden an dieser Stelle zusammenfassend genannt.

Vorteile und Chancen für die Schüler:

- Das unterschiedliche Arbeitstempo sowie der individuelle Lernweg durch eine individuelle Stationenauswahl und Bearbeitungsabfolge werden akzeptiert und sind sogar gewollt.
- Selbstgesteuertes und selbsttätiges Lernen wird vermittelt und erlernt.
- Die Auswahl der optimalen Lernmethode kann durch vorherige Methodenkenntnisse selbst geleistet werden.
- Die Vermittlung und Arbeit in unterschiedlichen Sozialformen ist möglich.
- Durch den schülerzentrierten Unterricht und die Passivität der Lehrperson am aktiven Unterrichtsgeschehen sinkt der Handlungs- und Leistungsdruck.
- Der Erwerb sozialer Kompetenzen in Bezug auf Kommunikations-fähigkeit, Arbeit in Kleingruppen und Leistung von Hilfestellungen geht einher mit dem Arbeiten an Lernstationen.

Vorteile und Chancen für den Lehrer

- Unterschiedliche Lerntypen können individuell durch vielfältiges Stationsangebot gefördert werden.
- In relativ kurzer Zeit und in nur einer Unterrichtseinheit können besonders vielseitige Materialen und Medien eingesetzt werden.
- Das sonst zu beachtende Niveau des Durchschnittslerners rückt aus dem Fokus und die unterschiedlichen Leistungsniveaus können gefördert werden.
- Die Vermittlung und die Arbeit in unterschiedlichen Sozialformen sind möglich.
- Es besteht die Möglichkeit zur intensiven und distanzierteren Beobachtung der Lernenden durch den Lehrer sowie der damit verbundenen stärkeren und zeitintensiveren Förderung der einzelnen Lerner.
- Durch die Öffnung des Unterrichts verlässt die Lehrperson ihre Rolle als Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts. Sie wird durch den Unterricht nicht mehr direkt beansprucht, da sich die Rolle des einzigen Wissensvermittlers in die Rolle des Beobachters umgewandelt hat.
- Es bieten sich mehr Gestaltungsmöglichkeiten für produktive Arbeiten.

(frei nach BAUER 1997, S. 60; BECKMANN 2007, S. 11; RAUER/SALZENBERG 1998, S. 14/ S. 16;)

2 VORAUSSETZUNGEN FÜR DAS LERNEN AN STATIONEN IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT

Für ein erfolgreiches Lernen an Stationen müssen von den Schülern als auch von den Lehrern unterschiedliche Anforderungen erfüllt und auf individuelle Voraussetzungen eingegangen werden. Die Schüler bringen differenzierte Schlüsselqualifikationen mit in die Sekundarstufe I ein und verfügen teilweise schon über einige der notwendigen Lernstrategien. Diese müssen im Laufe der Sekundarstufe I erweitert und gefördert werden. Ebenso hat jeder Lerner seinen eigenen Lerntyp, auf den die Lehrperson eingehen muss, wobei sie auch die zu leistende Konzentrationsfähigkeit der Schüler beachten soll.

Ein Stationenlernen verlangt von der Lehrperson, dass sie ihre alltägliche Lehrerrolle deutlich verändert. Sie übernimmt die Rolle des Beraters und Beobachters. Der Lehrer vermittelt sein Wissen nicht mehr aktiv als einzige Wissensquelle, sondern stellt das Wissen passiv in Form von Lernstationen bereit. Dabei nimmt er Rücksicht auf individuelle Lernvoraussetzungen, unterschiedliche Leistungsniveaus und die unterschiedlichen Lern- und Arbeitsgeschwindigkeiten der Schüler.

Um einen erfolgreichen Fremdsprachenunterricht zu gestalten, müssen sowohl die Handlungsorientierung als auch die Kompetenzorientierung beachtet werden. In Verbindung mit dem Lernen an Stationen soll ein handlungsorientierter Unterricht ermöglicht werden, in dem die Kompetenzen Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben und Sprachmittlung gefördert werden.

2.1 Voraussetzungen bei den Schülern

Im Folgenden wird auf die unterschiedlichen Voraussetzungen eingegangen, die die Schüler mit dem Eintritt in die Sekundarstufe I mitbringen. Sie verfügen in den meisten Fällen über individuelle Schlüsselqualifikationen, die im Verlauf der Schulzeit erweitert und gefördert werden müssen. Diese Schlüsselqualifikationen werden in Kapitel 2.1.1 genau benannt und erläutert. Desweiteren verfügen alle Lerner über individuelle Kompetenzen, die sich zum einen durch die unterschiedlichen Lerntypen und zum anderen durch die Anwendung unter-schiedlicher Lernstrategien erkennen lassen. Diese Kompetenzen müssen von der Lehrperson im Fremdsprachenunterricht beachtet und gefördert werden, um ein erfolgreiches Lernen zu gewährleisten.

Die Kenntnis der Konzentrationsfähigkeit der Schüler und des zeitlichen Umfangs, in dem konzentriert gearbeitet werden kann, dient der Lehrperson, dieses Wissen in ihre Unterrichtsplanung und in die Planung eines Stationenlernens einzubeziehen.

2.1.1 Vorhandene und zu erlernende Schlüsselqualifikationen

Die Schüler bilden während der frühkindlichen Entwicklung und während des Unterrichts im Primarbereich anthropogene Voraussetzungen, die ihren individuellen Entwicklungstand und die individuelle Lerngeschichte prägen (vgl. BAUER 1997, S. 30) und die zu den unterschiedlichen Schlüsselqualifikationen führen, die die Schüler in die Sekundarstufe I einbringen. Ihnen werden somit kognitive Kompetenzen mit auf den Weg gegeben, die sich jeder individuell aneignet. Dementsprechend sind diese kognitiven Kompetenzen wie Denken in Zusammenhängen, Transferfähigkeit, eine schnelle Auffassungsgabe, Problemlösungsfähigkeiten, Konzentrationsfähigkeit und die Verbindung zwischen Theorie und Praxis bei jedem Schüler unterschiedlich stark ausgeprägt. Dies verhält sich ebenso bei den affektiven Kompetenzen, wie der Motivation, der Einstellung der Lerner und betrifft auch bestimmte Persönlichkeitsmerkmale, wie Extrovertiertheit oder Introvertiertheit (vgl. KIRCH 2008, S. 49). Im weiteren Entwicklungsprozess der Schüler in der Sekundarstufe I werden die Grundlagen der kognitiven Kompetenzen erweitert und vertieft (vgl. NIEWELER 2006, S. 55).

Ebenfalls wichtig als Grundvoraussetzungen bei den Fremdsprachenlernern sind nach NIEWELER (vgl. ebd., S.56) die kommunikative und soziale Kompetenz, die Selbstkompetenz und das allgemeine Basiswissen. Schüler sollten über eine schriftliche und mündliche Ausdrucksfähigkeit sowie über die Kompetenz zur zielgerichteten und interkulturellen Kommunikation verfügen. Vor allem die Konflikt- und Kritikfähigkeit als auch die Teamfähigkeit sind notwendig für ein erfolgreiches gemeinsames Lernen. Für das Lernen an Stationen sind die Selbstkompetenzen wie Selbstständigkeit, Kreativität, Leistungsbereitschaft, Ausdauer, Fähigkeit zur Selbsteinschätzung und Zuverlässigkeit besonders wichtig (vgl. ebd.). Eben diese Kompetenzen sind später auch mögliche Bewertungs- und Beurteilungskompetenzen der Arbeitgeber. Durch den Hinweis auf die Arbeitswelt wird den Schülern transparent gemacht, weshalb bei ihnen diese Kompetenzen ausgebildet werden (vgl. ebd., S. 55).

Doch eben diese beschriebenen Kompetenzen sind bei Eintritt in die Jahrgangstufe fünf erst teilweise oder gar nicht bei den Schülern vorhanden. Zwar sorgt eine Trennung nach Schulformen für ein vermeintlich gleiches Ausgangsniveau, doch gibt es deutliche Unterschiede der individuellen Entwicklungsstände bis zum Eintritt ins Gymnasium (vgl. BAUER 1997, S. 32).

Zu Beginn der Jahrgangsstufe fünf befinden sich die Lerner, nach Beobachtungen und Forschungen des Entwicklungspsychologen Piaget, in dem Entwicklungsstadium, um konkrete Denkoperationen leisten zu können. In diesem Stadium müssen die Denkprozesse allerdings an Bilder oder Beispiele geknüpft sein, um vom Lerner aufgenommen werden zu können. (vgl. ebd.).

Diese Verknüpfungen mit Bildern und konkreten Beispielen trifft auf alle Lerner bis zur Mitte der Sekundarstufe I zu. Erst danach vollzieht sich ein weiterer Entwicklungsvorgang hin zur Fähigkeit des formalen Denkens. Ab diesem Stadium sind Menschen in der Lage, losgelöst von der Wirklichkeit und ohne Anschauungshilfen zu denken. Sie leisten aktive Denkvorgänge durch konkrete Anwendung des Erlernten ohne zuvor Beispiele oder Bilder zu benötigen (vgl. ebd.).

Diese Erkenntnisse sollten für die Lehrperson handlungsleitend sein, um gemäß der Klassenstufe und dem entsprechenden Entwicklungstand der vorhandenen Schlüsselqualifikationen den Unterricht so zu gestalten, dass die zu leistenden Denkprozesse auch ausgeführt werden können. Arbeitsaufträge sollten demnach konkrete Beispiele oder Anschauungsmaterial enthalten, wenn dies für die jeweilige Altersstufe notwendig ist.

Außerdem sollte die Lehrperson nur Leistungen erwarten, die von den Lernern auf unterschiedliche Art und Weise gemäß ihrer individuellen Voraussetzungen auch erreicht werden können. Schüler als Individuen können nicht alle den konkreten Vorstellungen eines Lehrers entsprechen. Deshalb sollte versucht werden, eine Offenheit zur Erreichung des Lernziels zu gewähren und eine Akzeptanz gegenüber individueller, zielbringender Arbeitsweisen zu schaffen (vgl. ebd., S.34).

2.1.2 Individuelle Kompetenzen der Fremdsprachenlerner

Ebenso wie Schlüsselqualifikationen besitzt ein Schüler auch eigene, individuelle Kompetenzen, sprich persönliche Fertigkeiten und Fähigkeiten, die ihm als Grundlage für das Erlernen einer Fremdsprache dienen. Aufgrund dieser unterschiedlichen Kompetenzen spricht man von individuellen Lerntypen. Das Wissen über diese unterschiedlichen, individuellen Lerntypen ist beim Erlernen einer Fremdsprache sehr wichtig und auch durch den Lehrenden zu beachten. Doch das Wissen alleine reicht nicht, um auch effektiv lernen zu können. Ebenso muss der Schüler über eine Auswahl an Lernstrategien verfügen, die er auch erfolgreich anwenden kann. Im Weiteren werden die unterschiedlichen Lerntypen und Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht vorgestellt.

2.1.2.1 Lerntypen

Um die Leistungen im Fremdsprachenunterricht optimal zu gestalten, reicht allein der Wille zu lernen nicht aus. Wichtig ist die Kenntnis des eigenen Lerntyps, um dadurch optimal die entsprechenden Eingangskanäle für den Wissenserwerb zu nutzen.

„Jedes Wissen um den eigenen Lerntyp verbessert neben der schulischen Leistung selbst auch die gesamte emotionale Struktur.“ (VESTER 1987, S. 107).

An dieser Stelle sei eine Auswahl an Lerntypen skizziert, die von verschiedenen Psychologen analysiert wurden und in Bezug zum Fremdsprachenlernen stehen.

1 Der auditive Lerntyp

Dieser Lerntyp lernt am besten durch das Hören von Informationen und Inhalten. Er nimmt sie auf, behält und verarbeitet diese, um sie anschließend wiedergeben zu können. Mündlichen Erläuterungen hören sich für ihn stimmig und nachvollziehbar an, sodass er ihnen leicht folgen und sie verstehen kann. Ist der Lernstoff dem auditiven Lerntyp beispielsweise in Form von Lernkassetten zugänglich, liest er ihn sich selbst laut vor oder bekommt ihn vorgelesen, da er so am effektivsten lernt.

Die Stärken des auditiven Lerntyps liegen im Auswendiglernen und im Bearbeiten mündlicher Aufgaben. Ablenkend wirken Umgebungs-geräusche, die zum Konzentrationsverlust führen (vgl. BEYLER 2008, S. 28).

2 Der visuelle Lerntyp

Bei diesem Lerntyp erfolgt die Informationsaufnahme durch das Lesen, das Anschauen von Bildern oder das Beobachten von Handlungsabläufen. Veranschaulichtes Material wie Bilder oder Grafiken lassen den visuellen Lerntyp schnell die Inhalte verstehen und behalten, hingegen fällt es ihm schwerer, die Inhalte bei ausschließlich verbalen Erklärungen zu verstehen und zu behalten.

Der visuelle Lerntyp nutzt seine Stärken durch Mitschreiben von Informationen, wenn nur ein verbales Informationsangebot vorhanden ist, und erinnert sich besonders gut an Informationen, die er durch selbstständiges Lesen oder Schreiben aufgenommen hat. Meist liest dieser Lerntyp sehr gerne. Problematisch kann es jedoch für ihn werden, der Handlung eines Hörbuchs zu folgen ohne dabei den Faden zu verlieren. Ebenso ist die Ablenkbarkeit durch eine visuelle Unordnung (vgl. ebd.) lernhindernd für diesen Lerntyp.

3 Der individuell-reproduzierende Lerntyp

Um sich den Lerninhalt verfügbar zur Aufnahme zu machen, muss dieser Lerntyp die Informationen durch Schreiben, Sprechen oder Zeichnen für sich übersetzen. Im Anschluss werden die umgeformten Inhalte aktiv durch Schrift, Sprache oder Zeichnung ausgedrückt, damit sie verinnerlicht und behalten werden können.

Zum Lernen braucht der individuell-reproduzierende Lerntyp seine „Übersetzungsmethoden“. Im Fremdsprachenunterricht spricht er sich selbst Vokabeln oder Dialoge vor, um sie dann zu verarbeiten. Vokabeln kann er auch durch aktives und bewusstes Abschreiben lernen. Zum Textverständnis schreibt er sich wichtige Stichworte heraus und kann sich beispielsweise Personenkonstellationen besonders gut durch das Erstellen eines Schemas merken (vgl. MORAWIETZ 1995, S. 76).

4 Der kommunikative Lerntyp

Diskussionen und Dialoge mit den Mitschülern und/oder Lehrern sind für diesen Lerntyp die Eingangsvoraussetzung zum Lernen. Durch das Besprechen und Diskutieren der Lerninhalte und der damit verbundenen sprachlichen Auseinandersetzung, ist es ihm möglich, Zusammenhänge und Bedeutungen zu erschließen, zu verstehen und zu behalten.

Der kommunikative Lerntyp braucht zum Lernen den Dialog. Dabei muss er selbst sowohl die Rolle des Fragenden als auch die des Erklärenden einnehmen. Alleine lernen fällt ihm sehr schwer, nur in aktiven Gesprächen verknüpfen sich für ihn die Lerninhalte (vgl. BEYLER 2008, S. 28).

Diese Lerntypen bestehen allerdings nur in Mischformen in unserer Gesellschaft. Der auditive und der visuelle Lerntyp gehören zur perzeptiven Ebene und diese Typen sprechen unterschiedliche Wahrnehmungskanäle an. Der individuell-reproduzierende und der kommunikative Lerntyp bedienen die sozial-affektive Ebene. Da die Persönlichkeitsstruktur eines Menschen mehrdimensional ist, umfasst sie immer mehrere dieser Ebenen gleichzeitig. Es bestehen also Zusammenhänge und Querverbindungen zwischen den Lerntypen, woraus dann Mischformen wie beispielsweise der visuell-auditive Lerntyp entstehen (vgl. HELBIG 2001, S. 755).

2.1.2.2 Lernstrategien

Zusätzlich zur Kenntnis über ihren eigenen Lerntyps sollten die Schüler über ein Repertoire an Lernstrategien verfügen, d.h. sie sollten wissen, wie man vorgehen muss, um angemessen, zielstrebig und selbstständig zu lernen (vgl. METZGER 2006, S. 9).

Lernstrategien lassen sich „allgemein als Verfahren bestimmen, mit denen der Lerner den Aufbau, die Speicherung, den Abruf und den Einsatz von Informationen steuert und kontrolliert“ (TÖNSHOFF 2003, S. 331).

Der Begriff Lernstrategien in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht ist als Oberbegriff zu verstehen, der Lernstrategien und Sprachverwendungsstrategien umfasst (vgl. TÖNSHOFF 2003, S, 332).

Der Fremdsprachenlerner möchte seine fremdsprachliche Kompetenz stetig erweitern und bedient sich dabei Lernstrategien. Um sein Ziel sicher und gut zu erreichen, plant der Lerner bewusst einige Handlungsabläufe, um diese gezielt einzusetzen (vgl. NIEWELER 2006, S. 126).

Um Lernstrategien und Sprachgebrauchsstrategien im Fremdsprachenunterricht zu klassifizieren, muss man dazu grundsätzlichen zwischen direkten und indirekten Lernstrategien, sowie den Sprachgebrauchsstrategien unterscheiden. Die Kenntnis- und Anwendungsvermittlung muss unbedingt durch die Lehrperson erfolgen. Die direkten Lernstrategien beziehen sich auf den kognitiven Bereich. Hierbei bedient sich der Lerner Gedächtnis- und Sprachverarbeitungsstrategien. Zu den Gedächtnisstrategien gehört, dass der Fremdsprachenlerner in der Lage ist, das neue Wissen durch das Erstellen mentaler Bezüge mit seinem Vorwissen zu verknüpfen. Ebenso bedient er sich Gedächtnisstrategien, wenn er regelmäßig und geplant die neuen Inhalte wiederholt, z.B. in Form von Vokabelkarteikästen und indem sich der Lerner „Eselsbrücken“ erfindet, um die Lerninhalte in seinem Gedächtnis zu verknüpfen (vgl. ebd., S. 128).

Strukturiert sich der Lerner die neuen Inhalte etwa durch Markierungen, Notizen oder Zusammenfassungen, so verwendet er Sprachverarbeitungsstrategien (vgl. ebd.). Zusammenfassungen erleichtern aufgrund des geringeren Umfangs den Überblick über den Lerninhalt. Beim Notizenmachen werden die umfangreichen Informationen stichpunktartig festgehalten, damit im Nachhinein der Inhalt nachvollzogen werden kann. Hierbei ist besonders wichtig, dass die wichtigsten Informationen des Gesamtgefüges gefiltert werden (vgl. METZGER 2006, S. 71).

Zu den Sprachverarbeitungsstrategien zählt auch das Analysieren von Wörtern und Ausdrücken oder das Nutzen der Kenntnisse aus der Muttersprache, um neue Inhalte verarbeiten zu können. Meist lassen sich in den Fremdsprachen von den Lernern auch Regelmäßigkeiten und Analogien anwenden, die ihnen nützlich sind für die Sprachverarbeitung. Das erworbene und anhand von Lernstrategien verarbeitete Wissen muss anschließend geübt werden, damit ein Handlungsbezug entstehen kann. Die Lerner müssen formelhafte Wendungen und Satzmuster nicht nur erkennen, sondern sie auch verwenden können. Dazu zählt auch das Einüben alltäglicher kommunikativer Situationen wie ein Briefwechsel oder ein Gespräch in einem Geschäft (vgl. NIEWELER 2006, S. 128).

Die indirekten Lernstrategien umfassen metakognitive, affektive und soziale Lernstrategien. Die metakognitiven Strategien dienen der Regulierung des eigenen Lernens durch Planung und Konzentration (vgl. ebd.). Der Lerner setzt sich selbst oder bekommt durch die Lehrperson Ziele gesetzt, seien sie langfristig, mittelfristig oder kurzfristig, die es zu Erreichen gilt (vgl. METZGER 2006, S. 16). Werden diese Ziele erreicht, so erzeugen sie Erfolgserlebnisse, die zum Motivationserhalt und zur Motivationssteigerung notwendig sind. Sowohl das Erreichen als auch das Nicht-Erreichen gesetzter Ziele sollte kurz analysiert werden, um daraus hilfreiche Schlüsse für die Zukunft zu ziehen (vgl. ebd., S. 17).

Eine weitere Lernstrategie ist die Zeiteinteilung. Sie ist ein wichtiger Aspekt bei Schülern der Sekundarstufe I. Sie müssen gezielt lernen, wie sie die ihnen verfügbare Zeit bestmöglich nutzen. Es muss den Lernern klar sein, was genau geleistet und nach Ablauf der Zeit erreicht werden soll (vgl. ebd., S. 20).

Damit die gesetzten Ziele in der vorgegebenen Zeit erreicht werden können, müssen die Lerner auch eine Arbeitsplatzgestaltung im Hinblick auf die Konzentration vornehmen. Der Schüler sollte sich wohl fühlen und den Arbeitsplatz nur mit den wesentlich notwendigen Materialien ausstatten, um durch überflüssiges Material nicht abgelenkt zu sein (vgl. ebd., S.44).

Nicht nur die Störfaktoren am Arbeitsplatz müssen reguliert werden (vgl. NIEWELER 2006, S. 128), auch Störungen durch andere können die Konzentration beeinträchtigen. Schülern fällt es in der Regel schwer, sich von Störungen nicht ablenken und von Unruhe nicht anstecken zu lassen. Daher sollte der Lehrer die Schüler darauf hinweisen, dass es ihnen in den meisten Fällen gelingt, durch eine Bitte um Ruhe ihre Mitschüler auf deren Störung aufmerksam zu machen (vgl. METZGER 2006, S.44).

Damit der Lerner auch den sinnvollen Einsatz von Lernstrategien erkennen kann, muss das eigene Lernen und der Lernerfolg überwacht und ausgewertet werden (vgl. NIEWELER 2006, S. 128). Hierzu muss ihm vermittelt werden, wie er die Effizienz seiner Strategien und sein erlerntes Wissen überprüfen kann. Zum einen kann die Lernerfolgskontrolle durch Erzählen, Zusammenfassen oder durch ein Frage- und Antwortspiele durchgeführt werden. Dabei soll der Schüler überprüfen, ob er selbst versteht, was er äußert und zudem soll er eigene Schwächen und Lücken realisieren. Auf der anderen Seite kann er selbstreflektiert erkennen, welche Lernstrategien ihm liegen, welche er weiter verwenden wird und welche Methoden ihm mit dem geringsten Aufwand den größten Ertrag erbracht haben (vgl. METZGER 2006, S. 98f.).

Zu den affektiven Lernstrategien zählen die Reduktion von Stress, das sich Motivieren (vgl. NIEWELER 2006, S. 128). Stress können die Schüler durch kurze Entspannungsphasen reduzieren, zuhause kann auch Musik hören zur Entspannung beitragen. Der Lerner soll zudem in der Lage sein, sich selbst zu motivieren. Motivation ist nicht einfach vorhanden, sondern sie muss durch Anreize von außen zu einer intrinsischen Motivation umgewandelt werden. Dies kann durch den Lehrer oder durch den Lerner selbst geschehen. Setzt sich der Lerner immer wieder neue Ziele, seien sie langfristig, mittelfristig oder kurzfristig, erhält er so seine Motivation aufrecht. (vgl. METZGER 2006, S. 16). Werden Ziele erreicht, so erzeugen sie Erfolgserlebnisse, die zum Motivationserhalt und zur Motivationssteigerung notwendig sind (vgl. ebd., S. 17). Wichtiger Faktoren für das Erreichen eines Ziels sind auch kleine Belohnungen (vgl. NIEWELER 2006, S. 128).

Ebenso bedienen sich die Schüler sozialer Lernstrategien, sobald sie eine Frage stellen, um eine Erklärung oder eine Korrektur bitten. Eine weitere soziale Lernstrategie ist auch die Fähigkeit zur Zusammenarbeit mit den Mitschülern oder der Lehrperson (vgl. ebd., S. 129).

Die Sprachgebrauchsstrategien umfassen die Nutzung von Vorwissen und das Aufrechterhalten einer Kommunikation mit allen Mitteln. Die Lerner nutzen ihr Vorwissen, um zu den neuen Lerninhalten Hypothesen zu bilden und zu überprüfen. Anhand von Vorwissen gelingt es auch, Bedeutungen sprachlicher Hinweise zu erschließen und aus dem Kontext abzuleiten (vgl. ebd., S. 129).

Damit eine Kommunikation aufrecht erhalten werden kann, müssen Gestik und Mimik eingesetzt werden. Treten Wortschatzlücken auf, so bedient sich der Lerner Synonyme oder Umschreibungen, um die Kommunikation am Laufen zu halten. Helfen ihm diese Möglichkeiten nicht, weil ihm auch keine Synonyme oder Umschreibungen geläufig sind, so kann der Lerner um Hilfe bitten (vgl. ebd., S. 129).

Sind dem Schüler im Fremdsprachenunterricht diese dargestellten Lernstrategien vertraut, kann er sich ihrer bedienen und sie zur Unterstützung und Steuerung seines Wissenserwerbs einsetzen.

Die Vermittlung von Lernstrategien ist notwendig, um die Schüler zu einer Lernerautonomie zu befähigen. Nur so kann ein lebenslanges, nachhaltiges und auch außerschulisches Lernen gesichert werden, das die Lerner zur Selbst-ständigkeit erzieht. Nur wer in der Lage ist, seine eigenen Lernwege selbst zu steuern und effektiv zu gestalten, kann eine Fremdsprache und später ebenso weitere Fremdsprachen mit Erfolg erlernen (vgl. ebd., S. 127).

2.1.3 Zu leistende Konzentrationsfähigkeit durch Schüler der Sekundarstufe I

Nach BAUER (1997, S. 34) ist es Schülern der Sekundarstufe I möglich, sich über einen Maximalzeitraum von fünfzehn bis zwanzig Minuten zu konzentrieren. In diesem Zeitraum können konzentrierte Arbeiten auf höchstem Leistungsniveau gefordert werden. Nach Ablauf dieser Zeitspanne kommt es zu einer deutlichen Abnahme der Konzentration. Die meisten Schüler äußern dies durch „Schwätzen“ mit dem Sitznachbarn, durch eine zunehmend unruhige Arbeitsweise oder etwa durch „Träumen“. Alle Formen des Konzentrationsverlustes werden vom Lehrer bemerkt und werden meist durch eine kurze Ermahnung wieder reguliert. Eine kurze Pause würde sich allerdings sehr effizient auf das Konzentrationsvermögen auswirken und die Schüler würden nach dieser kurzen Ablenkung einen neuen Zeitraum von fünfzehn bis zwanzig Minuten beginnen, in dem sie wieder konzentriert arbeiten können (vgl. BAUER 1997, S. 35).

[...]

Ende der Leseprobe aus 121 Seiten

Details

Titel
Grundlagen des Stationenlernens im Fremdsprachenunterricht. Eine Unterrichtseinheit im Fach Französisch
Hochschule
Philipps-Universität Marburg  (Erziehungswissenschaften)
Note
1,0
Jahr
2010
Seiten
121
Katalognummer
V167677
ISBN (eBook)
9783640914845
ISBN (Buch)
9783640914821
Dateigröße
861 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Stationenlernen, Lerntheke, Lernzirkel, Fremdsprachenunterricht, Französisch, Hörverstehen, Leseverstehen, Sprachmittlung, Schreibkompetenz, Lesekompetenz, Aussprache, Lernertypen, Lernstrategien, Handlusngorientierung, Kompetenzorientierung
Arbeit zitieren
Anonym, 2010, Grundlagen des Stationenlernens im Fremdsprachenunterricht. Eine Unterrichtseinheit im Fach Französisch, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/167677

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Grundlagen des Stationenlernens im Fremdsprachenunterricht. Eine Unterrichtseinheit im Fach Französisch


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden