Lernen im Arbeitsprozess

Chancen und Grenzen beim Einsatz von Coaching aus konstruktivistischer Sicht


Hausarbeit, 2010
20 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lerntheorien
2.1 Lernen aus konstruktivistischer Perspektive
2.2 Voraussetzungen für das Lernen
2.3 Der Lernprozess auf Grundlage des Konstruktivismus

3 Das Coaching als eine Lern- / Lehrmethode
3.1 Was ist Coaching?
3.2 Arten von Coaching
3.3 Methoden und Techniken beim Coaching
3.4 Probleme beim Coaching

4 Nutzen von Coaching aus lerntheoretischer Sicht
4.1 Die Gestaltung einer Lernumgebung am Arbeitsplatz
4.2 Der Einsatz von Coaching am Arbeitsplatz
4.2.1 Der Lernprozess beim Coaching
4.2.2 Übernahme des Lernergebnisses im Unternehmen
4.3 Grenzen des Coachings aus konstruktivistischer Sicht

5 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Ein erfolgreiches Unternehmen ist auf marktwirtschaftlich positive Ergebnisse ausge- richtet. Mitarbeitende1, die die Unternehmensziele umsetzen, sind für die Erfolge ihrer Organisation mitverantwortlich. Erfolgreiche wettbewerbsorientierte Organisationen zeichnen sich aus durch Merkmale wie: hohe Fachkompetenz, Vertrauenskultur team- übergreifend, funktionierende Kommunikation zwischen Kunden und Anbietern sowie Mitarbeitenden, Vorbildfunktion der Führungskräfte, repräsentative Öffentlichkeitsarbeit. Ein kompetentes Fach- und Methodenwissen und hohe sozialen und methodischen Kompetenzen wirken sich unternehmenspolitisch aus. In den Unternehmen wird durch Personalentwicklungsmaßnahmen vor allem in die Weiterbildung der Führungskräfte investiert (Wittmann, 1997, Seite 2ff). Auch wenn dies kostenintensiv ist, im Gesamt- Kosten-Nutzen-Vergleich scheint die Wertsteigerung deutlich erkennbar. Damit diese Kräfte jedoch im Arbeitsalltag mit ihrer Aufgabenvielfalt integriert bleiben, werden sie oft beratend begleitet und weitergebildet, da die situierten Handlungskompetenzen dabei gestärkt und ausgebaut werden (Wittmann, 1997, Seite 82). Als eine Form der Weiter- entwicklung kann Coaching zur Erweiterung sozialer Kompetenzen dienen. Kompetenz umschreibt die Fähigkeit des Einzelnen, seine Erfahrung, sein Wissen und Qualifikatio- nen effektiv zu verbinden und einzusetzen. Die Nutzung der externen Expertenberatung wie beim Coaching unterstützt die Kompetenzentwicklung vor allem auf sozialer und personaler Ebene. Diese Kompetenzen sind nicht genauso greifbar wie fundiertes Fachwissen, so dass sich die Frage stellt: Ist das Coaching aus konstruktivistischer Sicht ein handlungsstärkendes Instrument in der beruflichen Weiterbildung? In dieser Arbeit wird das Coaching lerntheoretisch betrachtet und seine Chancen sowie Grenzen für Weiterentwicklung erarbeitet.

2 Lerntheorien

Lerntheorien werden entwickelt, um den Vorgang des Lernens zu deuten und zu be- schreiben. Mit Hilfe von Modellen und Hypothesen wird der Vorgang des Lernens nachgestellt und analysiert und mit daraus resultierenden Regeln erklärt und festgelegt. Moderne Lerntheorien beziehen Emotionen und Kognitionen und den sozialen Kontext mit ein.

2.1 Lernen aus konstruktivistischer Perspektive

Die Betrachtung des Lernens aus konstruktivistischer Sicht hat eine lange Tradition. Das Lernen in konkreten Situationen durch den aktiven Lernenden wurde bereits An- fang des 20. Jahrhunderts als erfolgreich gesehen. So sah z.B. John Dewey (1859- 1952) die Zusammenhänge der Lernprozesse mit dem sozialen und historischen Kon- text des Lernenden verankert. Die Vermittlung von Wissen habe jedoch nicht die Funk- tion die Wiedergabe dieses Wissens zu gewährleisten, sondern als Grundlage für wei- terführendes Forschen und Erkennen zu dienen. Denken bedeutet: die planmäßig und sorgfältige Herstellung von Beziehung zwischen Handlungen und ihren Folgen (Oel- kers, 1993, Seite 153). Aktive und passive Erfahrung werden im Lernprozess in Bezie- hung gesetzt. Das Lernen selbst ist aus konstruktivistischer Sicht ein aktiver Vorgang von Erfahrung und Anregung. Das Lernen durch Handeln wird dann verfehlt, wenn es sich auf abstraktes und nicht durch Interesse und Motive nachvollziehbares Lernen beschränkt. Insbesondere hat Dewey erkannt, dass Lernen immer in eine Kultur einge- bettet und ständig im Wandel ist. Ausgehend vor einer nicht hinterfragten Grunderfah- rung wird im unmittelbaren Erleben und gezieltem Beobachten aus den neu anstehen- den Erfahrungen eine Lösung konstruiert und als Wissen im Reflektieren in einer Inter- aktion übernommen (Bittner, 2001, Seite 39). Dieser Prozess bedarf effektiver Kommu- nikation wenn er in der pädagogischen Arbeit gewinnbringend eingesetzt werden soll. In den 60er Jahren des vergangenen Jahrhunderts wurden diese Denkansätze wieder aufgegriffen und erhielten mit z.B. dem Projektlernen und entdeckendem Lernen neue Gewichtung. Dabei werden reale Interaktionen in Lernkontexte eingebettet und das Wissen situativ erschlossen. In der beruflichen Bildung entwickelte sich das Lernen in konkreten Problemsituationen als Lehr-Lern-Konzept als eine arbeitsplatzbezogene Ausbildung. Mit dem Konstruktionsansatz wird der Arbeitsplatz zum Lernplatz (Wittwer, 1992, Seite 73).

Es gibt verschiedene Strömungen im Konstruktivismus. So gibt es aus radikal konstruktivistischer Sicht eine Skepsis gegenüber der wissenschaftlichen Erkenntnis, da dort von optischen Eindrücken als Täuschungen ausgegangen wird. Allerdings sind gegen den radikalen Konstruktivismus die Einwände inzwischen hoch. Der soziale Konstruktivismus beschäftigt sich mit dem Prozess menschlicher Kommunikation, der gesellschaftlich konstruiert ist und Produkten wie Redeweisen, Filmen und ihren Auswirkungen auf das Denken, Erleben und Schaffen von Individuen - also den Inhalten gesellschaftlicher Konstruktionen.

Im pädagogischen Konstruktivismus der 90er Jahre war die Kernaussage, das Lernen- de ihre eigenen Wirklichkeiten in Wechselwirkung mit der sozialen Umwelt konstruie- ren. Die individuelle Freiheit sollte mit geeigneten Lernformen und -umwelten metho- disch produktiv angeregt werden - Bildung als Selbstbestimmung. Auch die Kommuni- kation, z.B. interkulturell, die nach Schulz von Thun nicht nur aus einfacher Sachmittei- lung besteht, sondern die drei anderen Aspekte wie Appell, Beziehung und Selbstkund- gabe berücksichtigt, kann somit eine Lernumwelt der Beziehungen sein (Schulz von Thun, 1989, Seite 19ff).

Der Konstruktivismus ist eine Erkenntnistheorie. Auch von den Lehrenden werden Konstrukte vermittelt, somit ist der materielle Bildungsbegriff der Wahrheitsfindung un- terlegen und die reine Faktenlehre weicht der Viabilitätsprüfung von Beobachtungen und Unterscheidungen. Folgende Annahmen sind grundlegend: Die erlebte Wirklichkeit ist nicht das passive Abbild der Realität, sondern Ergebnis einer aktiven subjektiven Erkenntnis. Da es kein Messinstrument für die Überprüfung der Gültigkeit der Erkenn- tnis gibt, kann keine gesicherte Aussage über die Übereinstimmung von subjektivem Wissen und objektiver Realität geben. Damit wird das Lernen ein individueller Erkenn- tnisgewinn.

2.2 Voraussetzungen für das Lernen

Menschen sind subjektiv erfassende, operational geschlossene Systeme. Jeder Infor- mation von außen wird eine eigene Bedeutung beigemessen und damit ist die Abspei- cherung der Eindrücke über die Wirklichkeit konstruiert. „Erfahrungen knüpfen an Erfah- rungen an, man sieht was man weiß, man behält das bei, was sich bewährt hat“. (Sie- bert, 1999, Seite 16). Die Erkenntnisgewinnung hängt vom kulturellen, soziologischen und historischen Umfeld - den Weltansichten ab. Die Viabilität2 - die Wahrheit der Er- kenntnisse hängt auch von der pragmatischen Nutzbarkeit für eine erfolgreiche Hand- lung in der eigenen Lebenswelt ab. Die Lebenswelt ist die Wissenswelt und mit eigenen Werten und Erfahrungen strukturiert (Siebert, 1999, Seite 21). Das Lernen wird eigens- tändig vollzogen und ggf. unterstützt. Wichtige Grundlage ist die Motivation des Einzel- nen. Durch geeignete Methoden und didaktische Maßnahmen kann der Lernprozess optimiert werden.

2.3 Der Lernprozess auf Grundlage des Konstruktivismus

Es gibt keine Realität, die wir nicht konstruieren - das ist eine Grundaussage des Kons- truktivismus. Aus konstruktivistischer Sichtweise werden Lernvorgänge im Gehirn als neurobiologische „Hardware“ abgespeichert. So werden jeweils neue Erkenntnisse aus Interaktionen mit vorherigem vorhandenem Wissen aus subjektiven Deutungen vergli- chen und daran angegliedert. Diese Speicherung erfolgt aber nicht isoliert, sondern unter Einflüssen von außen, so dass ein System neuer Erkenntnisse entsteht. Ob die externen Einflüsse wirken, ist selbstbestimmend vom Lerner abhängig. Diese Selbstor- ganisation strukturiert Interaktionen und lässt daraus folgend neue Strukturen entste- hen (Maturana, 1987, Seite 85ff.). Lernen ist aber nicht Verinnerlichen der Umwelt, sondern im Zusammenhang mit einer Interaktion eine kognitive Auseinandersetzung zwischen Lernendem und seiner Umwelt aufgrund lebenslanger Erfahrungen. Das ent- stehende Wissen ist das Resultat als Konstrukt „Software“ aus diesem Prozess. Da jeder individuell lernt und selbstständig seine Ergebnisse nutzt, ist das Wissen subjekt- bezogen selbst konstruiert und demzufolge interpretierbar (Siebert, 1999, Seite 112). Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Lernen nicht ein direktes Resultat von externen Einflüssen, sondern abhängig von den Lernmöglichkeiten des Individuums ist. Lernen ist somit nur auf individuellen Wegen möglich, da die Einflüsse und die Lernbedingun- gen vielfältig und situationsbezogen sind. Auf Grund dieser Vielfältigkeit werden beim Erfassen gleichzeitig die Viabilität und Anwendbarkeit erprobt und nur das Nutzbrin- gende als Wissen abgespeichert. Es wird zwischen Daten, Informationen und Wissen eindeutig unterschieden. Daten sind Zeichen, die noch nicht vom Lernenden analysiert und gewichtet sind. Wenn sie interpretiert werden, entstehen daraus Informationen, die vom Lernenden konstruiert sind. Sind diese Informationen handlungsrelevant, können sie als Wissen abgespeichert werden und sind somit das Ergebnis des Lernprozesses. Das Wissen ist demzufolge aus der eigenen Leistung und Wahrnehmung des Lernen- den entstanden und wird in Abhängigkeit mit dem Vorwissen interpretiert. Es entsteht aus den Daten nur, wenn die Informationen für den Lernenden handlungswichtig und viabel erscheinen „… wenn es uns die Orientierung erleichtert und unser Handeln be- gründet (…) die Erreichung meiner Zeile erleichtert. Die Frage, ob dieses Wissen objek- tiv richtig ist, ist irrelevant.“ (Arnold, Siebert, 1997, Seite 103).

In einer Selbstorganisation werden Handlungsweisen und neues, aus eigenen Sicht- weisen erworbenes, sowie vorhandenes Wissen, eigene Sichtweisen und Erfahrungen sowie neue Anforderungen und Reize in einer subjektiven Gewichtung des Machbaren austariert. Diese Interaktion ist dynamisch und ständig im Wandel begriffen. Das situier- te Lernen im Zusammenhang mit der eigenen Lebenswelt ist ein Wechselspiel von Emotion, Kognition und Handeln (Siebert, 1999, Seite 22). Wahrnehmung, Nachdenken und das entsprechende Verwenden verbinden sich im Lernprozess nachhaltig zu Wis- sen.

[...]


1 Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit die männliche Form verwendet, durch die beide Geschlechter gleichermaßen angesprochen werden.

2 Via = Lateinisch: Weg: sozusagen die Gangbarkeit auch Funktionieren.

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Lernen im Arbeitsprozess
Untertitel
Chancen und Grenzen beim Einsatz von Coaching aus konstruktivistischer Sicht
Hochschule
FernUniversität Hagen
Autor
Jahr
2010
Seiten
20
Katalognummer
V167781
ISBN (eBook)
9783640847327
ISBN (Buch)
9783640845101
Dateigröße
453 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lernen im Arbeitsprozess, Coaching, konstruktivistischer Lernprozess, Bildungstheorie, Betriebliches Lernen
Arbeit zitieren
Christiane Sander (Autor), 2010, Lernen im Arbeitsprozess, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/167781

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