Einsatz von Smartboards an Grundschulen

Kann der Einsatz digitale Arbeitsmittel die Lese- und Schreibkompetenz effektiver gestalten?


Hausarbeit, 2009
46 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Entwicklung der Forschungsfrage und der Hypothesen

3 Auswahl und Darstellung der Forschungsmethoden
3.1 Die Qualitative Forschung
3.2 Das Leitfadeninterview
3.3 Die Qualitative Inhaltsanalyse
3.4 Begründung der Auswahl dieser Methode

4 Feldzugang und Erhebung der Daten
4.1 Die Interviews
4.2 Kodierung der Interviews
4.3 Zusammenfassung der Aussagen und Auswertung

5 Fazit und Ausblick

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

1 Einleitung

Wir leben heute in einem Zeitalter, das von Medien geprägt ist. Medien -Texte, Bücher, Fern- sehen, CD, Radio, Internet sind Teil unseres Lebens. Sie beeinflussen und beanspruchen unser Denken, Erleben, Handeln und Arbeiten. Dabei geht es aber nicht nur nebeneinander beste- hende Vielfalt, die auch als Medienmix bezeichnet werden könnte, sondern um die Integration von Medien in ein System mit den verschiedenen Möglichkeiten von Interaktionen Die Angebote der Arbeitsgebiete, bei denen mit Medien gearbeitet wird, dürfen nicht nur auf Computer- und Internetnutzung eingegrenzt werden. Gerade im Sinne einer „aktiven Medien- arbeit“ geht es um eigene Produkte, bei denen häufig unterschiedliche Medien miteinander verknüpft werden. Der Fokus hier sollte in den Grundschulen auf authentischen Anwendungs- feldern, Lernsituationen und realitätsnahen Lernaufgaben liegen und damit Schritt für Schritt für den Lerner geordnete Lernziele definieren. Die Interaktion besteht in multimedialen Sys- temen zwischen den Lernenden und dem (von Lehrenden) angebotenen Lernmaterial unter Nutzung der Technik. Für Schulmeister (1997, S. 45) kennzeichnet […]‘ Interaktivität nicht nur eine objekthafte Eigenschaft des Multimedia-Systems, sondern diese Eigenschaft ist zu- gleich für das Erleben des Benutzers entscheidend: […]‘

Das SMART Board™ Interactive Whiteboard ist ein Produkt der SMART Technologies. Allgemein gesprochen wird von interaktiven Tafeln oder von Whiteboards. Ich habe mich mit großem Interesse dem SMART Board™ zugewandt, da ich dieses in einer Schulung der Minhoff-Vertriebs GmbH näher kennengelernt habe und auch mein Interview-Partner, Herr Haase damit bestens vertraut ist. Ein großer Vorteil vom SMART Board™ ist z.B. die Unabhängigkeit von den digitalen Stiften, da dass Board auch den Finger und so der Unterricht auch bei Verschwinden der Stifte am SMART Board™ stattfinden kann.

Innerhalb meines bisherigen Studiums hat mich im Modul 1D besonders die Forschung von Burrhus Frederic Skinner beschäftigt. Sein Modell der operanten Konditionierung beschreibt die Reaktion von Verhaltensweisen auf Ereignisse der Umwelt, wobei nicht nur die Häufig- keit bereit verfügbarer Verhaltensweisen beeinflusst wird, sondern auch Verhalten, das voll- kommen neu ist, erzeugt wird. Es erscheint es wichtig, den Lernprozess eines Einzelnen und auch der Gesellschaft zu optimieren. Im Zuge der Veränderung der heutigen Gesellschaft zu einer Wissensgesellschaft ist das Lernen in neue Dimensionen gesetzt worden. Der Erwerb von Wissen ist nicht mehr nur gleich zu setzen mit dem Erwerb von Fähigkeiten zum Überle- ben des Einzelnen. Das Erwerben, Speichern und Verarbeiten von Informationen ermöglicht ein Positionieren und Verstärken in der Gesellschaft und auch im globalen System.

So ist das Lernen für den Einzelnen Grundlage für die Erfüllung von Aufgaben im sozialen Zusammenhang.

Das Thema, dass ich als Grundlage für diese Hausarbeit setze, soll sich mit dem Einsatz mo- derner Technik in den Grundschulen auseinandersetzen. Kann der Einsatz von digitalen Ar- beitsmitteln wie dem SMART Board™ den Erwerb von Lese- und Schreibkompetenz in der Grundschule effektiver gestaltet werden? Oder brauchen unsere Kinder die herkömmlichen Arbeitsmitteln ausschließlich zum Erwerb und zur Festigung ihrer Grund-Kompetenzen und die digitale Technik nur zur Ergänzung von Wissenslücken und zur Erweiterung des didakti- schen und methodischen Unterrichts, damit das Interesse an der Arbeitseinheit erhöht wird? Eine förderliche Lernumgebung entsteht u.a. auch wenn Kinder den Computer frühzeitig an- geboten bekommen. So ist es sehr motivierend, wenn handschriftliche Übungen durch Text- erkenntnisprogramme zu Schriftstücken werden und der Schüler einen sauberen Ausdruck vorweisen kann. Dies kann mit interaktiven Whiteboard mühelos geschehen. So ein Schreib- werkzeug in der unterrichtlichen Medienkette kann beim Aufbau von Schreib- und Leseerfah- rung mithelfen und die Kinder auf die medienbedingten schriftlichen Anforderungen vorbe- reiten (Büttner, C., Schwichtenberg, E. et al., 1997, S. 8 ff).

Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit die männliche Form verwendet, durch die beide Geschlechter gleichermaßen angesprochen werden.

2. Entwicklung der Forschungsfrage und der Hypothesen

Eine Grundschule auf dem Weg in ein neues Zeitalter kommt mit Tafeln ohne Kreide und Arbeitsplätzen ohne Papier aus. Das ist keine Vision mehr - natürlich nur mit großem finan- ziellem Aufwand ist das auch heute möglich. Die Räume werden mit Whiteboards ausgestat- tet. Die weißen Wandtafeln werden in Kombination mit einem Beamer und einem Computer betrieben. In dem im Jahre 2005 veröffentlichten und mehrfach überarbeiteten „eEducation Berlin Masterplan“ wird eindeutig der Einsatz der interaktiven Weißwandtafeln für die Berli- ner Schulen und die vorrangige Finanzierung richtungsweisend befürwortet (www.berlin.de/sen/bildung/schulorganisation/computer_und_medien, 2005).

Es gibt gute Gründe, warum sich Schulen mit diesem neuen Präsentationsmedium beschäftigen sollten. Oft gibt es Probleme mit der Erstellung und Erhaltung des Tafelbildes oder der Präsentation durch den Overhead-Projektor. Das interaktive Whiteboard bietet die Möglichkeiten aller einsetzbaren Medien und somit den größeren Mehrwert, so z.B.

- Die jederzeit mögliche Reproduktion und Aktualisierung der Tafelbilder durch Lehrer

- Die Darstellung kann beliebig oft, egal wann wiederholt werden.

- Beim Unterrichten mit dem interaktiven Whiteboard lässt sich das Schuljahr ganz ein- fach und genau dokumentieren, was zu einer erheblichen Qualitätsverbesserung des Unterrichts führt.

- Wenn ein Schüler etwas nicht verstanden hat, kann in den Tafelbildern zurückgeblät- tert werden und die kurze Animation oder den Klick auf eine Internetseite wiederholt werden.
- Der Unterrichtsgang kann so in einem "virtuellen Klassenraum" für Schüler auch von zu Hause aus besucht, eingesehen und sogar bearbeitet werden. Das erleichtert die Nacharbeit, z. B. für Schüler die länger krank waren.
- Die Seitenzahl des Whiteboards ist unbegrenzt, jederzeit kann auf bereits ausgearbeite- te Unterrichtsmaterialien zugegriffen werden.
- Man kann an behandelte Tafelbilder erinnern und diese bereits angefertigten MS- Office-Dokumente {Word, Excel, Powerpoint) integrieren und handschriftlich ergän- zen.
- Der Unterricht kann problemlos zu Hause vorbereitet werden, oder man zeichnet im Unterricht entwickelte Tafelbilder einfach mit der Rekorder-Funktion auf.
- Interaktive Tafelbilder können leicht erstellt werden und das Whiteboard ist relativ einfach zu bedienen.
- Die Schüler sind in einem besseren Unterrichtsklima, da diese Räume sind die saube- ren Räume ohne Kreidestaub.
- Wer neu baut oder saniert und ganz auf interaktive Whiteboards setzt, muss weniger reinigen lassen und kann auf Wasser- und Abflussinstallation in den Klassenräumen verzichten. Das birgt ein unerwartet großes Sparpotential für den Schulträger.
- Es kann Fachbücher und Arbeitsblätter nicht ersetzen, aber in sehr sinnvoller Weise ergänzen. Die Schüler können damit leichter komplizierte Inhalte begreifen.

In den Schulen jedoch hält diese Technik erst langsam Einzug. War die grüne Tafel ein De- monstrationsinstrument für den Lehrer im Frontalunterricht, so sei die interaktive Wand heute viel mehr ein Instrument der Schüler, beispielsweise um ihre Arbeiten zu präsentieren. Lesen ist und bleibt eine der wichtigsten Kulturtechniken. In unserer Informationsgesellschaft steigt die Flut an textuellen Informationen - die Lesekompetenz ist eine Schlüsselqualifikati- on (Hahn, M., 2000, S. 5 ff). Doch vor allem sollten die Grundkompetenzen, die in den ersten Schuljahren erworben werden, wie das Lesen und Schreiben gefestigt und vermehrt werden. Kreatives Lesen regt zur aktiven und konstruktiven Mediennutzung an (Kochan, B., Schröter, E., 2005). Freies Schreiben enthält für Grundschüler eine Vielzahl von Schwierigkeiten. Ein gutes Hilfsmittel für den Schreib-Lese-Unterricht sollte dem Kind als auch dem Lehrer genü- gend Freiräume zum individuellen Gestalten von Aufgaben und Förderung geben (Heinrich, K., 1992, S. 19 ff). Außerdem sollten auch die Sozialkompetenzen durch die Gruppenarbeit im Klassenraum gefördert oder zumindest unterstützt werden. Durch den Einsatz digitaler Medien könnten den Kindern verschiedene Angebote gemacht werden, von individuellen Lernwörtern und Lernprogrammen bis hin zur Gemeinschaftsarbeit im Klassenverband.

Davon ausgehend wurde von mir vielfältiger Weise recherchiert und ich kam zu folgender Forschungsfrage:

Kann der Einsatz von digitalen Arbeitsmitteln den Erwerb der Grundkompetenzen Lesen und Schreiben in der Grundschule effektiver gestalten?

Ist es real, dass der Einsatz der Whiteboards in Grundschulen die Grundkompetenzen Schreiben und Lesen fördert, da
1. die Experten den Einsatz im Zuge des Fortschritts befürworten,
2. den Schulen die Mittel fehlen
3. manche traditionelle Lehrer sich dagegen aussprechen
4. die Hersteller ihre Whiteboards und ihre Software anpreisen

Als leitende Arbeitshypothesen werden meine Überlegungen in folgende Richtungen gehen:

1. der Einsatz von White Boards beeinflusst die Förderung der Sach- und Methoden- kompetenz der Schülerinnen und Schüler.
2. Die Erlangung der Lese- und Schreibkompetenz der Grundschüler wird durch den Einsatz digitaler Unterrichtsmedien unterstützt.
3. Die Einbeziehung der unterschiedlichen anderen Schulfächer in Maßnahmen zur Lese- und Schreibförderung wird durch den Einsatz des White Boards optimiert.

3. Auswahl und Darstellung der Forschungsmethoden

3.1. Die qualitative Forschung

Im Bereich der Sozialwissenschaften werden unterschiedliche empirische Forschungsmetho- den zur Gewinnung von Erkenntnissen angewandt. Die qualitative Forschung arbeitet mit unterschiedlichen Ansätzen. Qualitative Forschung richtet sich an der praktischen Anwen- dung mit ihren Fragestellungen und Vorgehensweisen aus (Flick, U., von Kardorff, E., Stein- ke, I., 2008, S. 13) und hat den Anspruch Lebenswelten basisorientiert aus der Sicht der han- delnden Menschen zu beschreiben. Damit will sie zum besseren Verständnis sozialer Wirk- lichkeit(en) beitragen und auf Abläufe, Deutungsmuster und Merkmale aufmerksam machen. Die Wirklichkeit wird jedoch nicht einfach nur abgebildet sondern inhaltlich reflektiert und (Flick, U. et al., 2008, S. 14) analysiert. Aus Grundlagen theoretischer Perspektive lassen sich nach aufgestellten Regeln Prozesse darstellen. Aus praxisorientiertem Material können mithil- fe von erstellten Leitfäden Theorien ableiten lassen. Durch die qualitative Zugangsart kann mit objektiv orientierten Methoden und normativen Konzepten zum Beispiel durch ein Leitfa- deninterview ein konkretes Bild des Alltags der befragten Person dargestellt werden. Die For- schungsperspektive richtet sich auf Anwendungsfelder im Biographie erforschen, der Fami- lienforschung, der Analyse von Lebenswelten und Organisationen. Standardisierte Methoden sind zentraler Ausgangspunkt für gegenstandsbegründete Theoriebildung (Flick, U. et al., 2008, S. 17). Die unterschiedlichen Ansätze sind abgeleitet aus den verschiedenen For- schungszielen und den eingesetzten Methoden (Flick, U. et al., 2008, S. 18). Ursprünglich begründen sich die Methoden aus der Hermeneutik. Bei der Vielfalt in der qualitativen For- schung lässt sich jedoch einiges an Grundannahmen als Gemeinsamkeit herausstellen (Flick, U. et al., 2008, S. 21):

1. die soziale Wirklichkeit lässt sich als Ergebnis gemeinsam in sozialer Interaktion her- gestellter Bedeutungen und Zusammenhänge verstehen.
2. Aus der Annahme über die alltägliche Beständigkeit resultieren die Reflexivität sozia- ler Wirklichkeit und Prozesse.
3. Durch Interpretation der Lebensumstände von Menschen in unterschiedlichen Lebens- lagen werden objektive Basisfaktoren wie Beruf und Alter mit subjektiven Einschät- zungen verknüpft und Bedeutung erstellt. Ein Lebenskonzept entsteht und Handlungen werden erklärbar
4. die Datenerhebung ist eine Form der Kommunikation und Interaktion mit subjektiver Bedeutung. Wirklichkeitsrekonstruktion ist immer relativ

In der Praxis der qualitativen Forschung gibt es nicht eine festgelegte Methode sondern einen Zusammenhang zwischen eingesetzter Methode und Forschungsgegenstand. Entsprechend sind die Erhebungs- und Interpretationsverfahren sowie die perspektivische Einstellung im untersuchten Feld. Als Arbeitsgrundlage wird das Medium des Textes (auch Interviews werden transkribiert) zur Theoriebildung verwendet. Die qualitative Forschung kann sich mit der quantitativen Forschung ergänzen. Dafür bedarf es aber fester Regelsätze.

3.2. Das Leitfadeninterview

Aus theoretischem Überlegungen und praktischen Beobachtungen entsteht ein Forschungsge- genstand. Die Forschungsfrage, die die Untersuchung veranlasst, bildet die Grundlage für die Erstellung eines Leitfadeninterviews. Das Interview ermöglicht einen Zugang zum For- schungsfeld und zur Erhebung von Datenmaterial. Berichte über Biografien und Erfahrungen der Zielgruppe werden aufgenommen und methodisch Ergebnisse verglichen. Bei bestimmten Fragestellungen ist es notwendig, die Analyse durch entsprechende Aufstellung von Leitfäden für das Interview durchzuführen. Leitfragen sind ein Bindeglied zwischen den theoretischen Vorüberlegungen und qualitativen Erhebungsmethoden. Leitfragen charakterisieren das Wis- sen, das beschafft werden muss, um die Forschungsfrage zu beantworten. Sie sind keine theo- retischen Fragen. Durch sie werden Situationen und Prozesse sichtbar gemacht (Schmidt, C., 2007, Interviewtechniken). Es gibt offene, vorformulierte Fragen, strukturierte Fragen oder auch die offene Gesprächsform (Jäkel, S., Müller, T., 2007, Interviews - Ein Überblick).

Beim teilstandardisierten Fragebogen handelt es sich dagegen vor allem um ein Fragebogengerüst: In der Hauptsache wird mit offenen Fragen gearbeitet; Sondierungsfragen sind zugelassen; die Interviewer haben die Möglichkeit, die Befragungssituation selbst mit zu strukturieren. Einzelinterviews mit Hilfe eines solchen Fragebogengerüsts oder Interview-Leitfadens werden Leitfadengespräch bzw. Intensiv- oder Tiefeninterview genannt. Diese Form der Befragung erlaubt es, zu bestimmten Themen genauer nachzufragen, Sachverhalte intensiver oder mehr in die Tiefe gehend zu erfassen (Kromrey, H., 2009, S. 286 f).

3.3. Die qualitative Inhaltsanalyse

Kommunikationsmaterial umfasst nicht nur Texte sondern auch bildliches darstellendes Mate- rial. Dieses Material muss aber in Textform erarbeitet und verfasst werden. Die systematische Bearbeitung von Kommunikationsmaterial ist das Ziel der Inhaltsanalyse. Geschichtlich gesehen, aus den USA kommend, wurde die Inhaltsanalyse in ihrer heutigen Form in den zwanziger Jahren entwickelt. Die Inhaltsanalyse kommt ursprünglich aus den Kommunikationswissenschaften zur Analyse von Massenmedien. Die Auswertung offener Interviews basiert auf einer Technik des schrittweisen Exzerpierens und Zusammenfassens. Das zu analysierende Material wird in seinem Kommunikationsanhang verstanden. Nach Hin- tergrund und Text, Verfasser und Empfänger wird es systematisch nach theoretischen Regeln zur Fragestellung und wissenschaftlichen Codierung schrittweise zergliedert und kategorisiert.

Die qualitative Inhaltsanalyse misst sich an Gütekriterien wie der Interkoderreliabilität (May- ring, P., 2008, S. 110 f).

Bei der aktuellen Verarbeitung von Auswertungen aus der Inhaltsanalyse, die in den unterschiedlichsten Wissenschaftsbereich derzeit eingesetzt wird, wird nicht nur der im Inhalt verbalen Materials verwendet. Objektive Beobachtungen und subjektive Interpretationen werden in der Kommunikation aufgenommen und analysiert (Mayring, P., 2008, S. 47 ff). Die qualitative Inhaltsanalyse wird in folgenden Vorgehensweisen unterschieden:

- die zusammenfassende Inhaltsanalyse reduziert das Material auf die wesentlichen Inhalte. Es entsteht ein überschaubarer Kurztext (Mayring, P., 2008, S. 61 ff). Für die inhaltliche Ebene einer Materialübersicht bietet sich diese Zusammenfassung an.
- Induktive Kategorienbildung entwickelt schrittweise zusammenfassende Kategorien aus der Verarbeitung der Textaussagen, die aussagefähig sind.
- Die explizierende Inhaltsanalyse zieht zusätzliches Material zum Verstehen des Textes hinzu. So entsteht eine systematische Sammlung von Explikationsmaterial. Das Zusatzmaterial bietet Informationen zum Erfassen und Beurteilen des Ursprungstextes.
- Bei der strukturierenden Inhaltsanalyse werden Ordnungskriterien festgelegt mit denen sich Aspekte aus dem vorliegenden Material herausfiltern lassen. Das Material wird typi- siert und strukturiert. Genaue Formulierungen und Definitionen und Codier-regeln er- möglichen einen präzisen Kodierleitfaden. Hier kommt es auf die exakte Abfassung an.

„ …Eine Forschungstechnik mit der man aus jeder Art von Bedeutungsträger durch systema- tische und objektive Identifizierung ihrer Elemente Schlüsse ziehen kann, die über das einzel- ne analysierte Dokument hinaus verallgemeinerbar sein sollen….“ (Kromrey, H., 2009, S. 235).

Das Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse ist leicht erlernbar und nachvollziehbar und folgt festen Ablaufmodellen. Es entstehen Kategorien, die während der Analyse, dem Material flexibel angepasst werden können. Es können auch größere Materialmengen verarbeitet werden. Einschränkend ist jedoch zu sagen, dass die induktive Kategorienbildung nicht immer theoretisch zweckmäßig zu begründen ist. Wichtig ist in jedem Fall die Beachtung der Fragestellung der Untersuchung und des Materials.

3.4. Begründung der Auswahl dieser Methode

Die Qualitative Inhaltsanalyse bietet gute Möglichkeiten aus den geführten Interviews Schlüs- se auf die Forschungsfrage zu ziehen. Da ich im Vorfeld mit unterschiedlichen Meinungen und Fachtexten konfrontiert wurde, die jedoch alle ihre Begründungen sachlich korrekt dar- stellen und eine Interpretation zulassen, entschied ich mich für die qualitative Inhaltsanalyse. Anhand von ausgearbeiteten Leitfäden wurden die Interviews geführt, die Aussagen kodiert und die Texte analysiert. Basissätze konnten aus den gewonnenen Daten über die Positionen der beiden Interviewpartner erstellt werden. Wichtig war dabei, die anfänglich vermuteten und aufgestellten Hypothesen auszuarbeiten. Die Hypothesen bilden die Struktur der Arbeit. Die Leitfäden wurden anhand der Hypothesen erstellt. Bei der qualitativen Forschung wird ausgehend von vorhandenen Daten die Theoriebildung immer wieder überarbeitet (Mayring, P., 2008, S. 45 f). In der Inhaltsanalyse wird objektiv die systematische Zuordnung von Aus- sageinhalten zu vorher festgelegten Kategorien vorgenommen - vercodiert, unabhängig von Person, Text und Zuordnung. Die Resultate der Zuordnung sollen intersubjektiv sein (May- ring, P., 2008, S. 53 ff). Die Texte werden zunächst in Einzelbestandteile - in Zähleinheiten anhand der Zeilennummerierung zerlegt, die bei der weiteren Analyse als Träger bestimmter Merkmale behandelt werden (Kromrey, H., 2009, S. 237 ff).

Aus der Beschreibung der Einzelbestandteile sowie den dazwischen festzustellenden Bezie- hungen gelangt man zu Schlussfolgerungen, die über die eigentlichen Texte hinausgehen (können). Erst die Auswertung der Informationen (Daten), die aus der Gesamtheit der Ele- mente der analysierten Texte gewonnen werden, erlaubt verallgemeinerbare Schlüsse. Das Verfahren der Zerlegung eines Textes in seine zu analysierenden Bestandteile sowie die Zu- ordnung zu analytischen Kategorien ist intersubjektiv überprüfbar. Systematisch heißt, dass vor der Inhaltsanalyse ein Kodierschema erarbeitet wird, an das die Vercoder sich zu halten haben (Kromrey, H., 2009, S. 238).

Es muss vor Beginn der Textanalyse aus der Fragestellung der Forschung heraus und unter Rückgriff auf empirisch fundiertes Wissen sorgfältig erarbeitet werden. Eine gründliche theo- retische Aufarbeitung des Forschungsproblems ist - wie bei anderen empirischen Strategien auch - eine notwendige Voraussetzung für die Konstruktion eines brauchbaren Kategorien- schemas als Instrument der inhaltsanalytischen Datengewinnung (Kromrey, H., 2009, S. 241). Mit der Ableitung von Basissätzen aus der Struktur der gewonnenen Aussagen können Grundlagen zur Auswertung gebildet werden. Eine Auswertung bildet den Abschluss dieser Arbeit.

Philipp Mayring (2008, S. 60) stellte folgenden Ablauf für die zusammenfassende Inhaltsanalyse in Schritten dar:

1. Bestimmung der Analyseeinheiten
2. Paraphrasierung der inhaltstragenden Textstellen
3. Bestimmung / Generalisierung des angestrebten Abstraktionsniveaus
4. Reduktion durch Selektion und Streichung bedeutungsgleicher Paraphrasen
5. Reduktion durch Bündelung auf angestrebten Abstraktionsniveaus
6. Zusammenstellung der neuen Aussagen als Kategoriesystem
7. Rücküberprüfung mit Ausgangsmaterial

Für die strukturierende Inhaltsanalyse wurde folgender Ablauf (Mayring, P., 2008, S. 84 ff) festgelegt:

1. Bestimmung der Analyseeinheiten
2. Festlegung der Strukturierungsdimensionen
3. Bestimmung der Ausprägung, Kategoriensystem
4. Formulierung von Definitionen, Ankerbeispielen zu den Kategorien
5. Materialdurchlauf, Fundstellenbezeichnung
6. Bearbeitung, Extraktion der Fundstellen
7. Ggf. Überarbeitung von 3. + 6.
8. Ergebnisaufbereitung, ggf. Paraphrasierung des extrahierten Materials
9. Zusammenfassung pro Kategorie
10. Zusammenfassung pro Hauptkategorie

4. Feldzugang und Erhebung der Daten

4.1. Die Interviews

Meine interviewten Partner waren eine Grundschullehrerin einer Potsdamer Grundschule, die dem Einsatz der digitalen Medien in der Grundschule sehr offen gegenübersteht, sich auch ein White Board wünscht, jedoch bisher ohne diese digitale Tafel arbeiten muss. Das weiteren interviewte ich einen Schuldirektor einer Berliner Grundschule, der seine Schule komplett Raum für Raum mit Whiteboards ausgestattet hat. Er hat sich für ein Modell, das SMART Board™, entschieden, dass sich von den anderen Whiteboards durch hohen Komfort unter- scheidet, indem u.a. der Hersteller diverse Software mit liefert und ggf. auch für den Bedarf entwickelt. Die berührungssensitive Tafel wird einfach mit dem Computer verbunden und ein Videobeamer zeigt dessen Bild auf dem Interactive Whiteboard an. Jede Computeranwendung kann direkt auf der Oberfläche angesteuert werden (www2.smarttech.com/st/de- DE/products/SMART+Boards, 2009). Durch Arbeit nur mit dem Finger kann der Einsatz stets erfolgen, da ein Verschwinden des sonst benötigten Medienstiftes keine Folgen hat.

[...]

Ende der Leseprobe aus 46 Seiten

Details

Titel
Einsatz von Smartboards an Grundschulen
Untertitel
Kann der Einsatz digitale Arbeitsmittel die Lese- und Schreibkompetenz effektiver gestalten?
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
1,3
Autor
Jahr
2009
Seiten
46
Katalognummer
V167783
ISBN (eBook)
9783640847341
ISBN (Buch)
9783640845088
Dateigröße
578 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Kann der Einsatz von digitalen Arbeitsmitteln wie dem SMART Board™ den Erwerb von Lese- und Schreibkompetenz in der Grundschule effektiver gestaltet werden? Eine qualitative Forschung per Inhaltsanalyse eines Leitfadeninterview.
Schlagworte
Whiteboard, Smartboard, Lesekompetenz, Schriebkompetenz, effektiver Unterricht, Qualitative Forschung
Arbeit zitieren
Christiane Sander (Autor), 2009, Einsatz von Smartboards an Grundschulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/167783

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Einsatz von Smartboards an Grundschulen


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden