Bewegtes Lernen im Frühen Fremdsprachenunterricht Französisch


Masterarbeit, 2010
81 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begrundungszusammenhange zum fruhen Fremdsprachen- Unterricht
2.1 Entwicklungspsychologische Grundlagen des fruhen Fremd- sprachenlernens
2.2 Ganzheitlichkeit als zentrales Prinzip des fruhen Fremdsprachen- Unterrichts

3. Stellenwert der Bewegung im Prinzip der Ganzheitlichkeit
3.1 Bedeutung von Bewegung fur die Entwicklung des Kindes
3.1.1 Korperlich-motorische Entwicklung
3.1.2 Soziale und emotionale Entwicklung
3.2 Bedeutung von Bewegung fur das schulische Lernen
3.2.1 Einfluss auf Aufmerksamkeit und Konzentrationsfahigkeit
3.2.2 Erweiterung der Wissensaneignung
3.3 Prinzip des Bewegten Lernens

4. Formen des Bewegten Lernens im Franzosischunterricht der Grundschule
4.1 Bewegungslernen im franzosischen Anfangsunterricht
4.2 Auflockerungsminuten
4.2.1 Bewegungspausen
4.2.2 Entspannungspausen
4.3 Bewegtes Lernen mit inhaltlicher Verknupfung
4.4 Bewegtes Lernen ohne inhaltliche Verknupfung
4.4.1 Horen
4.4.2 Horverstehen und Sprechen
4.4.3 Sprechen
4.4.4 Lesen
4.4.5 Lesen und Schreiben
4.4.6 mehrere Kompetenzen
4.4.7 Wiederholung des Vokabulars

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

Anhang:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Spatestens seit der Vorverlegung des Fremdsprachenunterrichts in die dritte, teilweise sogar in die erste Jahrgangsstufe der Grundschule wird sowohl aus fremdsprachendidaktischer als auch aus grundschuldidaktischer Sicht ein Umdenken gefordert, das mit der Forderung nach einer Anpassung des Fremdsprachenunterrichts an ein kindgerechtes, grundschulgemaBes Lernen und somit an die jungeren Lerner einhergeht. Dazu gehort neben dem Schwerpunkt der mundlichen Kommunikation[1] der Einsatz von spielerischen, kreativen Aktivitaten, von „Bewegung, Musik, Gesang, Rhythmus, Gestik, Mimik und manuellen Tatigkeiten"[2]. Damit wird dem verstarkten Drang der Grundschuler nach Eigentatigkeit und Abwechslung entgegengekommen und die Moglichkeit fur einen attraktiven und motivierenden Fremdsprachenunterricht mit vielfaltigen Ubungs- und Anschauungsformen geboten. Dass eben auch oder gerade Bewegung dort seinen berechtigten Platz hat, soll im Folgenden nachgewiesen und weiter ausgefuhrt werden.

Dafur wird zunachst einmal naher auf die Voraussetzungen und entwicklungs- psychologischen Grundlagen des fruhen Fremdsprachenlernens sowie auf das Prinzip der Ganzheitlichkeit - als ein Lernen mit allen Sinnen - eingegangen. AnschlieBend soll der Stellenwert der Bewegung im Rahmen dieses Ganzheit- lichkeitsprinzips erlautert werden, indem Zusammenhange zwischen Bewegung und der kindlichen Entwicklung sowie zwischen Bewegung und schulischem Lernen dargelegt werden. Anhand des Konzepts des Bewegten Lernens werden in einem letzten Teil Moglichkeiten und Beispiele aufgezeigt, wie Bewegung konkret fur den Franzosischunterricht in der Grundschule genutzt werden kann. Dabei wird nochmals unterschieden in kurze Auflockerungsminuten, Formen des Bewegten Lernens mit inhaltlicher Verknupfung und Formen des Bewegten Lernens ohne inhaltliche Verknupfung. Die meisten davon benotigen kein besonderes Material und sind zum groBten Teil im Klassenraum umsetzbar. AbschlieBend findet eine kurze kritische Auseinandersetzung mit den Moglichkeiten und Grenzen des Bewegten Lernens im Rahmen des fruhen Fremdsprachenunterrichts statt.

2. Begrundungszusammenhange zum fruhen Fremdsprachen- unterricht

Mit der Vorverlegung des Fremdsprachenunterrichts in die fruhe Grundschule haben sich auch die Voraussetzungen fur die Unterrichtsgestaltung geandert - jungere Lerner lernen anders als ihre alteren Mitschuler, haben haufig eine andere Herangehensweise sowie eine noch unvoreingenommene Einstellung gegenuber dem Fremden. „Kinder sind von Natur aus lebensfrohe, aufgeweckte Wesen, die der Welt vorbehaltlos und voller Neugier begegnen."[3] Dies gilt es, als Chance zu erkennen und sinnvoll zu nutzen.

So wird neben dem Aufbau sprachlicher Kenntnisse zunehmend auch die Forderung einer kulturellen Kompetenz gefordert. Durch die Vermittlung kultureller Kenntnisse und die Heranfuhrung an andere Denkweisen soll eine Ausweitung der eigenen Weltsicht, eine „Horizonterweiterung" und somit eine Uberwindung des eigenen Egozentrismus stattfinden. Eine fruhzeitige Erziehung zu Verstandnis, Volkerverstandigung und Toleranz im Umgang mit Fremdem bereits in der Grundschule erscheint sinnvoll, da sich hier kulturelle Vorurteile, Einstellungen und Werte noch nicht allzu stark manifestiert haben und die Kinder sehr offen, neugierig und unvoreingenommen einer neuen Sprache und Kultur begegnen.

Daruber hinaus gibt es zahlreiche weitere, entwicklungspsychologisch begrundete Argumente fur einen moglichst fruhen ersten Fremdsprachenerwerb. Diese sollen im Folgenden kurz dargelegt werden.

2.1 Entwicklungspsychologische Grundlagen des fruhen Fremdsprachen- lernens

Eine Reihe von Erkenntnissen aus verschiedenen Studien „spricht dafur, dass sich das Alter zwischen acht und neun Jahren als ein gunstiger Zeitpunkt fur den Beginn eines systematischen Fremdsprachenunterrichts erweist"[4].

So befindet sich das Kind in diesem Alter in einer Art „Umbruchphase“, in der es in der Denkentwicklung den Ubergang von der rein anschaulichen zur konkret- operationalen Ebene bereits vollzogen hat, sein Handeln jedoch noch von einer starken Spontaneitat, Unbefangenheit und Neugier gepragt ist. Fur die ersten Schuljahre ist die rasche Entwicklung des Denkens und der Sprache, der Wahrnehmung und des Gedachtnisses charakteristisch. Auch wenn der Umgang mit Sprache zunehmend bewusster erfolgt und ein erstes Reflektieren uber Sprache angebahnt wird, ist das Denken groBtenteils noch auf konkrete, anschauliche Erfahrungen beschrankt. Das Denken ist meist noch intuitiv und wird von der direkten Wahrnehmung beeinflusst, bei einem Problem ist jedoch bereits die Berucksichtigung verschiedener Beziehungen moglich. Das Verarbeiten von Inhalten erfolgt aufgrund von personlichen Erfahrungen und in Kontext eingebetteten Informationen, was auf das episodische Gedachtnis[5] von Kindern zuruckzufuhren ist. Kinder benotigen also einen Handlungszusammenhang, eine in eine konkrete Situation eingebettete Darlegung des Lerninhalts, der ihnen ermoglicht, das neu Erfahrene entsprechend zu verarbeiten.

Zahlreiche Forschungsergebnisse im Bereich der Gehirnforschung zeigen des Weiteren eine auBerordentlich groBe Plastizitat des kindlichen Gehirns auf, die bis zum Einsetzen der Pubertat eine Beteiligung beider Hemispharen am Spracherwerb und der Steuerung von Sprachfunktionen ermoglicht. „Eine solche Flexibilitat des Gehirns ist nach der Pubertat nicht mehr vorhanden, da der LateralisierungsprozeB des Gehirns zu diesem Zeitpunkt abgeschlossen ist und die wichtigsten Sprachfunktionen nur noch linksseitig im Gehirn (bei Rechtshandern) fixiert sind."[6] Lange Zeit jedoch spielt die rechte Hemisphare eine bedeutende Rolle fur die Emotionalitat der Sprache, sowohl bei der Produktion als auch bei der Rezeption. Da Kinder in ihrem Denken und Handeln noch sehr stark von Emotionen und subjektiven Wahrnehmungen geleitet werden, muss dies auch fur das fruhe Fremdsprachenlernen berucksichtigt werden.

Daruber hinaus verweist STRAUBE 1992 auf die groBere Leistungsfahigkeit der Rindenzellen des GroBhirns sowie auf die geringere Zahl hemmender Reize beim Kind, die zu einer ausgepragteren Lernfahigkeit und einem nachhaltigeren Lernen fuhren.[7] Dies wird zusatzlich unterstutzt durch die kindliche Aufgeschlossenheit, Begeisterungsfahigkeit und Bereitschaft, Neues auszuprobieren. Die Auseinander- setzung mit der neuen Sprache findet auf der Ebene der Erforschung statt - nicht wie bei Erwachsenen nur auf der rein kognitiven Ebene - und hat somit etwas Intuitiv-Exploratives, das den Kindern einen ganz anderen Zugang zum Lerngegen- stand ermoglicht.

Auch die Freude am Ausprobieren und Spielen mit Lauten und Intonationsmustern begunstigt das Fremdsprachenlernen im Kindesalter. Die stark ausgepragte Lautdiskriminierungs- und Artikulations- bzw. Imitationsfahigkeit ist einerseits darauf zuruckzufuhren, dass das Grundschulkind zunehmend zur Unterscheidung von Tonhohen und komplexen Hormustern fahig ist, der kindliche Sprechapparat gleichzeitig aber noch nicht so stark auf die Lautwelt der Muttersprache fixiert ist wie in spateren Jahren und somit uber eine groBere Anpassungsfahigkeit verfugt.[8] Offenbar konnen sprachliche Stimuli in dieser Altersspanne muheloser aufgenommen und verarbeitet werden und die fremde Sprache nahezu akzentfrei erlernt werden - in spateren Jahren ist dies nur noch eingeschrankt moglich.

Zu Beginn der Schulzeit ist die Sprachbewusstheit selbst in der Muttersprache noch nicht sehr ausgepragt. Kenntnisse der orthografischen Regeln, die Terminologie der Grammatik und die Einsicht in ihre Systeme stehen auch hier nur ansatzweise zur Verfugung oder werden nur unbewusst beherrscht. Auch die Kompetenzen des Lesens und Schreibens befinden sich noch im Entwicklungsprozess und spielen im fruhen Fremdsprachenunterricht eine eher untergeordnete Rolle. Der Schwerpunkt liegt eindeutig auf dem mundlichen Bereich - dem Horverstehen, Hor-Seh- Verstehen und dem Sprechen - wobei der kommunikative Aspekt der Sprache im Vordergrund steht. Hier bietet sich an, ganz bewusst auch die Ebene der Mimik und Gestik mit einzubeziehen, da ja auch an einer reellen Kommunikationssituation nicht ausschlieBlich die sprachrezeptiven und -produktiven Sinne beteiligt sind, sondern wir mit dem gesamten Korper kommunizieren.

Die Diskrepanz zwischen dem Niveau der Muttersprache und dem der Fremdsprache ist sowohl im mundlichen als auch im schriftlichen Bereich noch nicht so groB wie bei einem erwachsenen Lerner, sodass die spateren Angste und Hemmungen, sich bei fehlerhaftem Gebrauch der Fremdsprache zu blamieren, deutlich weniger vorhanden sind.

So ist das kindliche Fremdsprachenlernen entwicklungsbedingt gepragt durch ein starkes Mitteilungsbedurfnis, eine oft hemmungslose Sprechbereitschaft, von Spontaneitat und Unbefangenheit beim Experimentieren mit der Sprache sowie der Bereitschaft, sich spielerisch und spielend auf das Lernen einzulassen: „The young child enjoys language experience. He is ready to learn, to listen, to communicate by word of mouth, in playful and dramatic situations.“[8] Dazu gehort die Neugier auf Geschichten, Erzahlungen, Rollenspiele, Lieder, Reime usw. ebenso wie der SpaB an der Bewegung, am Rhythmus, am Singen oder am Darstellen.[10] Welche Konsequenzen das fur die Gestaltung eines Fremdsprachenunterrichts mit Grundschulkindern hat, soll im folgenden Abschnitt naher ausgefuhrt werden.

2.2 Ganzheitlichkeit als zentrales Prinzip des fruhen Fremdsprachenunterrichts

Die Vermittlung fremdsprachlicher Kenntnisse in der Grundschule muss neben fachlichen Zielen besonders auch die grundschulspezifischen Anforderungen berucksichtigen, um einen kindgerechten Unterricht zu ermoglichen. Dies bedeutet zunachst - aufgrund des kognitiven Entwicklungsstandes der jungeren Lerner - auf formelle, abstrakte Erklarungen und Sprachreflexionen zu verzichten und stattdessen anschauliche Beispiele zu verwenden, die zu handlungsbezogenem Erarbeiten und konkreten, individuellen Erfahrungen einladen.

In der Lernpsychologie ist schon lange bekannt, dass das am besten im Gedachtnis haften bleibt, was man durch eigenes Tun und personliche Erfahrungen gelernt hat, und insbesondere Kinder verspuren noch einen starken Drang nach Eigentatigkeit, Spiel und Bewegung. Der Rahmen des Spiels erlaubt eine weitgehend korrekturfreie Zone, in der die neue Sprache ohne Angst vor Fehlern erlebt werden kann und so eventuelle Sprechhemmungen uberwunden werden konnen. Gerade bei jungeren Lernern ist es wichtig,

„[...] ein vertrauensvolles Lernklima aufzubauen, in dem die Kinder auf das Fremde zugehen konnen und es positiv erleben konnen. [...] Kann eine Atmosphare geschaffen werden, in welcher Raum fur das Erproben der Fremdsprache existiert und in welcher Fehler gemacht werden durfen, so konnen die Kinder sich ohne Hemmungen mit der fremden Sprache und Kultur auseinandersetzen.“[11]

Auch Entspannungsphasen, die sich mit rein kognitiven Lernphasen abwechseln sollten, konnen ihren Beitrag leisten, indem sie den Kindern helfen, zur Ruhe zu kommen, Unruhe bzw. Nervositat und Muskelverspannungen abzubauen und somit das physische und psychische Wohlbefinden zu verbessern. Daneben sollten moglichst haufig spielerische, rhythmische und motorische, die Lerner aktivierende Lernformen gewahlt werden, die sich nicht nur an der kindlichen Lebenswelt orientieren, sondern v.a. auch ein Lernen mit allen Sinnen ermoglichen, viel Raum zur aktiven Betatigung bieten und somit das Interesse und die Lernfreude der Kinder wecken.

So wird - nicht nur, aber insbesondere - fur den grundschulischen Fremdsprachen- unterricht gefordert, vom reinen „Sitz- und Denkunterricht“ abzukommen, wenn das volle Potential der Schuler ausgeschopft werden soll. Dies ist auf bestimmte Erkenntnisse der Hirnforschung zuruckzufuhren, die vor der Vernachlassigung der ebenso wichtigen rechten Gehirnhalfte beim schulischen Lernen warnen.

Demnach ist das menschliche GroBhirn in eine linke und eine rechte Hemisphare aufgeteilt, die durch ein Bundel an Nervenfasern, das Corpus Callosum, verbunden sind. Uber dieses Nervenfaserbundel wird die eine Gehirnhalfte uber die Vorgange in der anderen informiert, es erlaubt und unterstutzt also den Austausch und die Zusammenarbeit der beiden Hemispharen. Dabei kontrolliert die eine Hemisphare die jeweils gegenuberliegende Korperseite. Gleichzeitig werden jedoch beiden Gehirnhalften jeweils bestimmte „Zustandigkeitsbereiche" zugeschrieben. So scheint die linke Halfte in erster Linie fur die Bereiche Verstand und Sprache verantwortlich zu sein; sie ermoglicht das analytisch-logische, rationale und lineare Denken und steuert die mathematischen und sprachproduktiven wie -rezeptiven Fahigkeiten des Menschen. Die rechte Gehirnhalfte hingegen hat ihre Starken im visuell-raumlichen Bereich und verfugt uber ein bildhaftes Gedachtnis und ein ausgepragtes Bewusstsein fur die Beziehung von Korper, Korperbewegung und raumlicher Umwelt. Ohne sie hatten wie nur eine unzureichende Orientierung im Raum und kein Gefuhl fur Relationen. Sie ist zustandig fur simultane Wahr- nehmung, intuitives Erfassen und assoziatives, ganzheitliches Denken. Auch die Bereiche der Emotionen, der sinnlichen Wahrnehmung, der Kreativitat sowie der Musik und des Rhythmus’ werden der rechten Hemisphare zugeschrieben.[12] Damit ist das Gehirn „das Schaltzentrum, das das gesamte menschliche Verhalten regelt: Es steuert die Korperbewegungen (Motorik), die Sinnesorgane (Sensomotorik), die Denk- prozesse (Denken/Behalten) sowie die Gefuhlsempfindungen (Emotionen)."[13]

In der Schule wird nicht selten ein konzentriertes Arbeiten am Platz verlangt, verbunden mit der Forderung des Stillsitzens und Ruhigseins. Damit ist unser Gehirn jedoch schnell uberfordert, da es die verschiedenen Steuerungsbereiche nicht voneinander trennen kann. Alle Teile des menschlichen Gehirns sind auf vielfaltige und komplizierte Art und Weise miteinander verknupft und die meisten Funktionen erfordern die Zusammenarbeit beider Gehirnhalften uber das Corpus Callosum. Dabei stehen sogenannte „reine" Denkprozesse stets in Wechselwirkung mit korperlichen Bewegungsablaufen, auch wenn uns dies haufig nicht bewusst ist. Fremdsprachenunterricht kann also nur dann erfolgreich gelingen, wenn er nicht versucht, die analytisch-logischen Denkprozesse vom Bereich der Emotionen und der ganzheitlichen Geistestatigkeit zu trennen, sondern vielmehr eine Interaktion zwischen den beiden Hemispharen unterstutzt und fordert. Je ofter und intensiver dies geschieht, umso mehr neurale Verbindungen werden gebildet - und diese stehen uns dann fur das aktuelle und zukunftige Lernen nachhaltig zur Verfugung. Das Prinzip fur sinnvolles, kindgerechtes Lernen muss also das der Ganzheitlichkeit sein, d.h., „da& der Lernende nicht nur moglichst effektiv ein Ziel erreicht, sondern auf dem Weg dahin mit moglichst vielen seiner Krafte und Fahigkeiten beteiligt ist (Hervorhebung im Original).“[14] Je mehr Sinne bei der Erkundung und Verarbeitung eines Lerngegenstandes mit einbezogen werden, desto intensiver und dauerhafter bleibt er im Gedachtnis haften. Erst wenn Mimik, Gestik, Motorik und Emotionalitat fur das Lernen genutzt werden, d.h., erst „wenn SchulerInnen als komplette Person am Unterricht teilnehmen, konnen authentisch wirkende Gesprachssituationen und Interaktionen entstehen.“[15]

Das fremdsprachliche Lernen mit allen Sinnen ist gerade in dieser Altersstufe besonders geeignet fur das Verstehen und Behalten der noch ungewohnten Laute und Sprachmuster. Konnen sich die Kinder der fremden Sprache uber ein rhythmisches, von Gesten begleitetes Singen und Tanzen eines Liedes o.A. auf spielerische und intuitive Weise annahern, pragt sich die Sprachstruktur und Satzmelodie nachhaltiger ein als jede muhsam auswendig gelernte Regel. Gleichzeitig erfahren die Schuler dabei etwas uber ihre individuellen Lernstile sowie uber Behaltens- und Gedachtnisstrategien. Werden diese gemeinsam reflektiert und auf ihre Ursachen und Funktionsweisen hin erlautert, konnen die Schuler spater ganz bewusst darauf zuruckgreifen und ihr eigenes Lernen selbststandig steuern. Durch das handlungsorientierte Lernen „wird die fremde Sprache nicht isoliert erlebt, sondern als Medium erfahren, welches bei der Bewaltigung der Welt dienlich ist.“[16] Es wird genugend Raum fur sprachliches Probe-Handeln, fur konkrete Erfahrungen und Erfolgserlebnisse in der fremdsprachlichen Auseinandersetzung mit der Umwelt geboten. Gleichzeitig werden in der Interaktion Erfahrungen zur Selbst- und Fremd- wahrnehmung, zur eigenen Korper- und Sinneswahrnehmung gesammelt und somit auch die sozialen und emotionalen Kompetenzen gefordert.

Die Bedeutung von Bewegung fur die Entwicklung des Kindes sowie fur den Lernerfolg im Rahmen der Ganzheitlichkeit soll im Folgenden naher erlautert werden.

3. Stellenwert der Bewegung im Prinzip der Ganzheitlichkeit

3.1 Bedeutung von Bewegung fur die Entwicklung des Kindes

[17] „Kinder mussen sich bewegen! Sie daran zu hindern, heiBt, ihre Entwicklung zu behindern."[18] Diese etwas provokante Aussage von MULLER macht deutlich, worauf bereits unterschiedliche Vertreter der Anthropologie hingewiesen haben und was auch zahlreiche aktuelle Studien immer wieder belegen: Bewegung spielt ganz offensichtlich nicht nur fur das korperliche Wohlbefinden und die Gesundheit eine bedeutende Rolle, sondern auch fur die kindliche Entwicklung - auf korperlich- motorischer ebenso wie auf kognitiver, emotionaler und sozialer Ebene.

„Bewegung ist ein anthropologisch begrundbares Grundbedurfnis und neben Sprechen und Denken eine fundamentale Daseinsweise des Menschen. Besonders Kinder brauchen Bewegung als Mittler zwischen sich und ihrer Mit- und Umwelt. Uber Bewegung konnen sie Verbindungen knupfen zwischen sich und Dingen, zwischen den Dingen und zwischen sich und anderen Menschen. Durch Bewegung wird die Welt von den Kindern erlebt, erfahren, erkannt und gleichzeitig geformt und gestaltet. Damit ist die Bewegung fur die Kinder Erfahrungsorgan und Gestaltungsinstrument in einem."[19]

3.1.1 Korperlich-motorische Entwicklung

Die motorische Entwicklung ist eng verknupft mit der Wahrnehmungsentwicklung, denn Bewegung bedeutet im Grunde genommen nichts anderes als die taktile, vestibulare und propriozeptive Wahrnehmung von und Auseinandersetzung mit der Welt. In jeder Sekunde werden von diesen sogenannten Korpernahsinnen zahl­reiche Sinneseindrucke wahrgenommen und zum Gehirn weitergeleitet, wo sie verarbeitet und zu einem Korperbild oder Korperschema zusammengefugt werden. Dieses Korperschema „steht in Zusammenhang mit der Orientierung am eigenen Korper und mit dem Wissen und der Kenntnis des Korpers, der Einschatzung seiner GroBe und seiner Ausdehnung"[20]. Je feiner und vielfaltiger die einzelnen Wahr- nehmungen sind, desto differenzierter ist das Bild, das daraus entsteht, und desto groBer ist das Repertoire an Bewegungsmustern, auf die der Mensch zuruckgreifen kann.

Das fur die taktile Wahrnehmung zustandige Sinnesorgan ist die Haut, die uber hochsensible Rezeptoren verfugt und Faktoren wie Temperatur, Druck, Beruhrung und Vibrationen wahrnimmt. Das propriozeptive Sinnessystem hingegen dient der Eigenwahrnehmung, der Wahrnehmung von Korperbewegung und -lage im Raum, der Stellung der Korperglieder zueinander und damit der Korperhaltung. Es registriert uber sensorische Informationen aus Muskeln, Sehnen und Gelenken deren Stellung zueinander und ermoglicht die Ausfuhrung angemessener Bewegungen. Es tragt somit zur Planung und Kontrolle von Bewegungsablaufen sowie zur Automatisierung von Bewegungen bei.

Eng damit verknupft sind die Wahrnehmungen uber den Gleichgewichtssinn, der sich im Innenohr befindet und fur die Wahrnehmung von Lageveranderungen im Raum verantwortlich ist. Er erfasst die Richtung von Schwerkraft und Bewegung und ermoglicht dem Menschen, selbst in anspruchsvollen Bewegungssituationen sein Gleichgewicht zu halten. Er sichert dabei die Orientierung des Kopfes und des Korpers im Raum und stellt sich auf Beschleunigungen, Drehungen und Richtungsanderungen ein.[21]

Je intensiver diese drei Wahrnehmungssysteme durch Bewegung aktiviert werden, desto optimaler konnen sie sich entwickeln und desto sicherer und angemessener wird der Schuler in seinen Bewegungen und in seiner Auseinandersetzung mit der Umwelt. Ein gut entwickeltes Vestibularorgan unterstutzt jedoch auch die sogenannten Korperfernsinne: So begunstigt eine gute Verarbeitung vestibularer Reize z.B. die Horwahrnehmung und fordert im visuellen Bereich eine differenzierte Blickregulation, die Augenkontrolle und das Entspannen der Augen.

Hieran wird deutlich, dass besonders im Kindesalter durch Bewegung Erfahrungen gesammelt und Fahigkeiten entwickelt werden konnen, die auch auf andere Entwicklungsbereiche Einfluss nehmen. Haufig liegt der Grund fur Lern- und Verhaltensschwierigkeiten von Schulern in der mangelnden Fahigkeit, Sinnes- wahrnehmungen angemessen aufzunehmen, zu ordnen und zu verarbeiten - was wiederum auf eine fehlerhafte oder unvollstandige bzw. „reizarme" motorische Entwicklung im fruhen Kindesalter zuruckzufuhren ist.

Die motorische Entwicklung beginnt bereits im Mutterleib und baut auch in den ersten Lebensmonaten zunachst auf der fruhkindlichen Reflexmotorik auf. Dabei werden erste reflexartige Bewegungsmuster durch bestimmte Reize auf Hirnstamm- ebene ausgelost und unbewusst verarbeitet. Durch standige Wiederholung und gleichzeitig neue Reize werden die vorhandenen Bewegungsmuster ausgebaut, zunehmend bewusster gesteuert und allmahlich automatisiert. Bei motorisch anspruchsvollen Tatigkeiten wie dem Greifen oder Krabbeln werden erste Erfahrungen mit dem Planen von Bewegungsablaufen, dem Wechsel von Nah- und Fernsicht, mit der Auge-Hand-Koordination sowie der Orientierung im Raum gesammelt. Das Kind lernt, sein Gleichgewicht zu halten und seine Korper- bewegungen zu koordinieren. Dabei wird es immer geschickter und die motorischen Muster werden immer differenzierter. Bis zum Alter von sieben oder acht Jahren werden so die grundlegenden sensomotorischen Fahigkeiten entwickelt, die dann als Grundlage fur die intellektuelle, soziale und personliche Entwicklung sowie fur die komplexere sensorische Integration dienen, die u.a. notig ist fur das Lesen, Schreiben und ein angemessenes Verhalten. Gelingt die Verarbeitung der ersten sensomotorischen Erfahrungen nur unzureichend, au&ert sich dies spater z.B. an einer mangelnden Auge-Hand- oder Links-Rechts-Koordination, an Haltungs- schwachen, Korperverspannungen, ungeschickten, ungelenken Bewegungen, haufigem Stolpern, zu hastigen oder zu langsamen Reaktionen und einer mangel- haften Kontrolle von Bewegungsreizen (leichtes Muskelzucken oder -krampfen, jedem Drang nach Bewegung wird sofort nachgegeben usw.).

Daran wird deutlich, wie wichtig die Verarbeitung vielfaltiger Reize und Sinnes- eindrucke moglichst uber alle Wahrnehmungskanale, insbesondere aber uber die Korpernahsinne, fur eine gesunde menschliche Entwicklung ist. Jeder neue Reiz bewirkt im kindlichen Gehirn neue Verknupfungen von Nervenzellen, bis schlie&lich ein dichtes Netz von aktiven Nervenverbindungen entsteht, uber die alle zukunftigen Steuerungsprozesse ablaufen. Bei der Geburt verfugt der Mensch uber einen Uberschuss an Milliarden von Neuronen, zwischen denen jedoch nur sehr wenige Kontakte oder Synapsen bestehen. Diese werden erst gebildet, wenn ein Kind mit seiner Umwelt oder mit Teilen seines Korpers in Aktion tritt, wenn es also sensorische Reize empfangt und erste Wahrnehmungs- und Bewegungs- erfahrungen sammelt. Alle Neuronen, die wahrend der ersten zehn Lebensjahre nicht mit anderen Nervenzellen oder Zielorganen (z.B. der Muskulatur) vernetzt werden, werden abgebaut und gehen ungenutzt verloren. Umso wichtiger ist es, durch komplexe und neuartige Bewegungsaufgaben und eine starke koordinative Beanspruchung den Erhalt vorhandener Gehirnneuronen zu begunstigen und die Synapsenbildung zwischen den Nervenzellen zu fordern. Je mehr Nerven­verbindungen eine Person hat, desto grower ist ihre Lernfahigkeit und ihr Potential fur spatere Intelligenzleistungen. So konnte ZIMMER 1981 in ihrer langs- schnittlichen Studie mit Drei- bis Siebenjahrigen nicht nur positive Effekte der vielfaltigen Bewegungsintervention auf die motorische Leistungsfahigkeit, sondern auch hinsichtlich der verbalen Intelligenz und der Handlungsintelligenz nachweisen. Nach elf Monaten mit zusatzlichem Bewegungsprogramm wurden bei der Versuchsgruppe von rund 300 Probanden signifikant hohere Werte im Intelligenztest festgestellt als zu Beginn der Untersuchung und als bei der Kontrollgruppe.[22] Doch auch auf die Konzentration und Aufmerksamkeit hat Bewegung einen positiven Einfluss; dies soll weiter unten dargelegt werden. Zunachst wird der Zusammenhang zwischen Bewegungserfahrung und sozialer und emotionaler Entwicklung reflektiert.

3.1.2 Soziale und emotionale Entwicklung

[23] Neben den oben angesprochenen Haltungsschwachen, Gleichgewichts- und Koordinationsschwierigkeiten werden bei den Schulern heutzutage oft auch Auffalligkeiten im sozialen und emotionalen Bereich wahrgenommen. Eine ausgepragte Ich-Bezogenheit, Einzelgangertum, Streitlust, aggressives Verhalten, rechthaberische Anspruche, Kontaktprobleme, erhohte Reizbarkeit, starke Stimmungsschwankungen, Unmotiviertheit, Schulangst und Affekthandlungen sind nur einige Verhaltensauffalligkeiten, die MULLER 1999 nennt.[24] Dies alles sind Folgen einer veranderten Kindheit[25], in der der Mangel an Bewegungs- und Wahrnehmungserfahrungen aus erster Hand eine ganz bedeutende Rolle spielt:

„Eine zunehmende Verstadterung und Verhauslichung nimmt Bewegungs- moglichkeiten in der Natur; Spielplatze stehen nicht uberall zur Verfugung und sind oftmals in keinem guten Zustand. Das vermehrte Verkehrsaufkommen verhindert zudem das freie Spielen auf StraGen und Gehwegen und reduziert gleichzeitig die Alltagsaktivitat (z. B. das „zu FuG gehen“ zur Schule).“[26]

Es fehlt den Kindern also zunehmend an Bewegungsreizen, die fur eine gesunde Entwicklung jedoch so wichtig sind. Hinzu kommt eine zunehmende soziale Vereinzelung durch das Fehlen von Geschwistern und einem mangelnden Kontakt zu den Nachbarskindern, wodurch wichtige Sozialerfahrungen ausbleiben. Das vermehrte Angebot an Spiel- und Unterhaltungsmedien tragt ihren Teil dazu bei und fuhrt zu eingeschrankten Sinneswahrnehmungen und einem Mangel an Erfahrungen mit dem eigenen Korper, mit der Natur und Umwelt sowie mit anderen Spielkameraden. Selbsterleben und die Entwicklung korper- und bewegungs- bezogener Erfahrungen sind nur noch eingeschrankt moglich.

„Der naturliche Wechsel zwischen Spannung und Entspannung ist immer mehr auRer Kraft gesetzt, Spannung findet nur noch im Kopf statt, beim Krimi, Video­spiel etc., aber nicht mehr im ganzen Korper. Der entstehende Stress wird nicht mehr abgebaut.“[27]

Somit wird deutlich, dass die negativen Folgen dieses Bewegungsmangels nicht nur die korperlich-motorische Entwicklung der Kinder betreffen, sondern auch die Ausbildung von sozialen, emotionalen und kognitiven Fahigkeiten. Neurophysiologische Erkenntnisse unterstutzen diese „Alltagsthesen“: So fuhrt Bewegung zu einer Aktivierung der Hirnregionen von Cortex (der GroRhirnrinde), Limbischem System (dem Zwischenhirn) und Reptiliengehirn, wobei sich letzterem aus dem Kleinhirn und dem Hirnstamm zusammensetzt. Das Kleinhirn steuert in erster Linie Korperhaltung, Gleichgewicht, Bewegung und Bewegungskoordination, neuere Forschungen lassen jedoch darauf schlieRen, dass es auch am Spracherwerb und dem sozialen Lernen beteiligt ist. So betonen „Studien [...] einen engen Zusammenhang zwischen Cerebellum und Gedachtnis, raumlicher Wahrnehmung und Sprachvermogen, Aufmerksamkeitssteuerung, Emotionen, nonverbalen Signalen und Entscheidungen.“[28]

Auch das Zwischenhirn (oder Limbische System) kontrolliert einerseits Halte- und Stellreaktionen (z.B. Gleichgewichtsreaktionen, Schutz- und Kippreaktionen) bei fruhkindlichen Reflexen, steuert andererseits aber das menschliche Verhalten durch Gefuhle. Hier entstehen unsere Emotionen wie Freude, Angst, Stolz, Wut und Enttauschung, wodurch das Zwischenhirn auch als der eigentliche Kontrolleur des Lernerfolgs gesehen werden kann.

Bewegungserfahrungen scheinen also eng mit emotionalen Komponenten zusammenzuhangen, zumal sie die Produktion verschiedener Botenstoffe anregen: Endorphine zur Verbesserung des Wohlbefindens, Dopamin zur Steigerung der Motivation und Lernfreude, Noradrenalin zur Aktivierung von Korper und Geist, Serotonin zur Erhohung des Selbstvertrauens und zum Abbau von Angst.[29] Dabei wird ein weiterer Aspekt deutlich: Bewegung scheint durch die positiven Korpererfahrungen, Erfolgserlebnisse und ein allgemeines Wohlbefinden das Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein der Kinder zu starken und somit den Aufbau eines positiven Selbstkonzeptes zu unterstutzen.

Auch ZIMMER konnte in ihrer oben angesprochenen Langzeitstudie einen engen Zusammenhang zwischen dem motorischen Entwicklungsstand und dem emotionalen Befinden der Kinder nachweisen:

„Die Einschatzung der kindlichen Verhaltensweisen mit der HIP-Skala (Hemmungs-Indikator-Profil-Skala, Anm. JP) zeigte, dass die Kinder mit den besseren Ergebnissen in den Motoriktests als selbststandiger, unabhangiger und weniger angstlich eingestuft wurden als die Kinder mit schlechteren Ergebnissen in den motorischen Testverfahren.“[30]

Diese Selbststandigkeit und Selbstsicherheit kann sich wiederum positiv auswirken auf das Lernverhalten und die Motivation einerseits, auf die sozialen Beziehungen und den Umgang mit herausfordernden Situationen andererseits. Die Frustrations- toleranz wird erhoht, die Kinder sind ausgeglichener, trauen sich mehr zu bzw. konnen ihre eigenen Fahigkeiten besser einschatzen und sind eher bereit, auf die anderen zuzugehen. So bedeutet Bewegung gerade auch in der Gruppe einen Zugewinn an sozialer Kompetenz durch die Forderung von Kontaktfahigkeit, Kooperation, Vertrauen, Verantwortungsubernahme, gegenseitiger Akzeptanz und Integration.

„Bewegungssituationen [in der Gemeinschaft] sind Gelegenheiten fur soziale Begegnungen, bei denen Kontakte auf- und angenommen werden, bei denen die Fahigkeit entwickelt wird, sich verbal und non-verbal verstandlich zu machen und andere zu verstehen. [...] Die Ziele konnen oft nur durch gemeinsames Handeln realisiert werden und erfordern Interaktionen, wie das Treffen und Akzeptieren sozialer Vereinbarungen, den Umgang mit unterschiedlichen, auch wechselnden Rollen, die Bewaltigung von Konflikten, das Einbringen eigener Ideen, aber auch die freiwillige und aktive Einordnung.“[31]

Uber Bewegungserfahrungen entwickeln die Kinder also Regelbewusstsein und Kooperationsfahigkeit, uben gegenseitige Hilfsbereitschaft und Rucksichtnahme und ubernehmen Verantwortung fur sich und andere. Daruber hinaus konnte festgestellt werden, dass Bewegung verstarkt zu emotionaler Ausgeglichenheit, psychischem und physischem Wohlbefinden sowie zu einer Verminderung von Stress und somit zu einem Abbau von Aggressionen fuhrt. Bewegung kann also - je nach Einsatz- form - sowohl geistige und korperliche Erfrischung bei Ermudung herbeifuhren als auch geistliche und seelische Beruhigung bei Nervositat oder Angst vor Uberforderung. Durch eine Forderung von Ruhe und Gelassenheit sowie der bewussten Entspannung der Muskulatur kann zur Schaffung einer Atmosphare des Vertrauens sowie zur Sensibilisierung fur den eigenen Korper beigetragen werden. Somit werden Grundlagen gelegt fur eine weitreichende Personlichkeitsforderung, aber auch fur eine angstfreie, entspannte Lernatmosphare, die wiederum eine Voraussetzung fur Lernmotivation sowie fur die Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfahigkeit ist.

3.2 Bedeutung von Bewegung fur das schulische Lernen

Wie oben bereits angedeutet wurde, hat korperliche Bewegung ganz offensichtlich auch einen positiven Einfluss auf die kognitive Entwicklung und Intelligenzleistung von Kindern. Eine Vielzahl von Studien und Unterrichtsversuchen belegen zum Beispiel, dass die Schuler in eher kognitiv orientierten Fachern besser wurden, nachdem ein zusatzliches Bewegungsangebot eingefuhrt wurde. Sowohl ZIMMER (1981) als auch KROMBHOLZ (1985) konnten bei Kindern im Vorschulalter einen signifikant positiven Zusammenhang zwischen dem motorischen Status und der intellektuellen Leistungsfahigkeit feststellen - auch wenn dieser mit zunehmendem Alter etwas geringer wurde.[32]

Auch SHEPHARD kam 1988 in einer Untersuchung von uber 5000 Schulern aus kanadischen Schulklassen zu dem Ergebnis, dass sich nach einem erweiterten Angebot an korperlichen Aktivitaten in der Schule nicht nur die motorischen Leistungen im Vergleich zur Kontrollgruppe, sondern auch die Leistungen in den Fachern Mathematik und Franzosisch verbessert hatten, obwohl die Schuler in diesen Fachern weniger Unterricht als die Kontrollgruppe hatten.[33]

Hier spielt wieder die Funktionsweise des menschlichen Gehirns in Verbindung mit dem restlichen Korper eine bedeutende Rolle. Korperliche Bewegung fuhrt zu einer vermehrten Zufuhr von Sauerstoff sowie zu einer Mehrdurchblutung des Gehirns und damit zu einer Steigerung der Hirnfunktionen, was sich dann positiv auf die Lernfahigkeit auswirkt. Wie oben bereits kurz dargestellt wurde, werden bei Bewegung die GroBhirnrinde, das Limbische System sowie das Reptiliengehirn mit Hirnstamm und Kleinhirn aktiviert. Das Kleinhirn verfugt uber funfzig Prozent der menschlichen Nervenzellen und steuert sowohl Korperhaltung, Gleichgewicht und Bewegungskoordination als auch Gedachtnis, Aufmerksamkeit und raumliche Wahrnehmung. Somit tragt es entscheidend zur oben angesprochenen Synapsen- bildung bei und spielt eine Rolle sowohl fur motorische Fertigkeiten als auch fur kognitive Leistungen. Ahnliches gilt fur den Hippocampus, der sich jeweils rechts und links an der Innenseite des Schlafenlappens der GroBhirnrinde befindet. Er ist an Gedachtnisleistungen beteiligt und fungiert vermutlich beim Speicherprozess von Informationen als eine Art Zwischenspeicher fur Gedachtnisinhalte, ist also u.a. verantwortlich fur die Uberfuhrung von Gedachtnisinhalten aus dem Kurzzeit- in das Langzeitgedachtnis.[34] Daraus kann gefolgert werden, dass korperliche Bewegung das Denken, Verknupfen, Lernen und Behalten fordert, sich also positiv auf die

Bereiche Aufmerksamkeit und Konzentration sowie die Gedachtnisleistung auswirkt. Auch hier gilt: Je vielfaltiger und variierter die Bewegungsangebote sind, desto starker werden die Hirnfunktionen sowie die Synapsenbildung angeregt und desto intensiver wird der Schuler in seinem Lernen unterstutzt.[35]

3.2.1 Einfluss auf Aufmerksamkeit und Konzentrationsfahigkeit

Im Zusammenhang mit den besonderen Lernvoraussetzungen der jungeren Lerner wurde angesprochen, dass Kinder von Natur aus uber einen ausgepragten Bewegungsdrang verfugen. REIB 2006 weist sogar darauf hin, dass Bewegung

„[...] aus psychologischer Sicht ein Grundbedurfnis wie Hunger, Durst und Schlaf dar[stellt]. Diese Bedurfnisse sind so essentiell, dass der Organismus stets bestrebt ist, einen auftretenden Mangel unverzuglich auszugleichen. Wird dieses naturliche Bestreben unterdruckt, entstehen sowohl physische als auch psychische Fehlbelastungen.“[36]

Es ist also ein naturliches menschliches Bedurfnis, sich bewegen zu wollen, und der Korper fordert regelma&ig, dass dieses Bedurfnis gestillt wird. Werden die Schuler aber zum Stillsitzen gezwungen, kommen sie gewisserma&en in einen Konflikt, dem sie durch „Herumhampeln“, Zappeln, Kippeln u.a. auszuweichen versuchen. Dabei mussen sie oft unheimlich viel Energie und Konzentration auf das Bemuhen um moglichst ruhiges Sitzen verwenden, ihre ganze Aufmerksamkeit gilt der Unterdruckung ihres Bewegungsbedurfnisses, sodass zum konzentrierten Lernen nur wenig davon ubrig bleibt. Hinzu kommt, dass die Energiebereitstellung bei sehr bewegungseingeschrankten Tatigkeiten wie langerem Sitzen nur auf sehr niedrigem Niveau erfolgt. Die Hirnfunktionen, die - wie oben beschrieben - durch Bewegung verstarkt aktiviert werden, laufen bei Bewegungsmangel gewisserma&en auf „Sparflamme“. Folgen sind Ermudung und damit verbundene Denk- und Konzentrationsschwierigkeiten. Bereits leichte Bewegungen konnen helfen, diese Erscheinungen zu uberwinden und die Sauerstoffversorgung und den Energiestoff- wechsel im Gehirn wieder neu anzuregen. Insbesondere durch taktile, vestibulare und propriozeptive Reize kann ein angemessenes Aktivierungsniveau herbeigefuhrt und dadurch Aufmerksamkeit und Lernen gefordert werden.

Leider gibt es bislang nur wenige Studien, die den Themenkomplex Konzentration/ Aufmerksamkeit und korperliche Aktivitat in der Schule untersuchen. Eine wurde von WARMSER/LEYK 2003 an Schulern der sechsten bis neunten Jahrgangsstufe durchgefuhrt, die an zwei Tagen in der Woche jeweils in der vierten Schulstunde ein Aerobic-Programm absolvierten. Auch wenn mittel- oder langfristige Auswirkungen der Interventionen nicht uberpruft wurden, zeigen die Ergebnisse der Studie doch eine erhebliche Steigerung der Konzentrations- und Aufmerksamkeitsleistung wahrend des unmittelbaren Untersuchungszeitraums, sodass zumindest von einer zeitlich begrenzten Wirkung des Bewegungsprogramms auf diesen Bereich ausgegangen werden kann.[37]

Auch DORDEL/BREITHECKER kamen 2002 bei ihrer Studie zu vergleichbaren Ergebnissen.[38] Sie untersuchten drei dritte Klassen auf den Erhalt der Aufmerksam- keit wahrend eines Schulvormittages, wobei Klasse A eine normale „unbewegte" Klasse war, Klasse B hingegen mit besonders bewegungsanregenden Pausen arbeitete und Klasse C mit „bewegten Pausen" und „bewegtem Unterricht"[39]. Jeweils in der ersten, dritten und funften Unterrichtsstunde wurde der Aufmerksamkeits- Belastungs-Tests (ein Durchstreichtest) von BRICKENKAMP durchgefuhrt. Die Ergebnisse dieser qualitativen Studie waren eindeutig:

„Fehlt Bewegung im Schulleben [wie bei Klasse A], sinkt die in der ersten Stunde uberdurchschnittliche Aufmerksamkeitsleistung zur funften Stunde hin so weit ab, dass konzentriertes Lernen kaum mehr moglich erscheint. Werden lediglich die Bewegungsaktivitaten in den Schulpausen unterstutzt [wie in Klasse B], wird schon nicht nur ein Erhalt, sondern sogar eine Steigerung der Aufmerksamkeit wahrend des Vormittags erreicht. Eine unvergleichlich groBere Verbesserung der Aufmerksamkeitsleistung zeigt sich aber bei den Kindern, die in einer bewegten Schule lernen konnen [wie Klasse C]. Dabei ist besonders die Bedeutung der kindgerechten, ergonomisch ausgestatteten Arbeitsplatze und die Vermittlung der entsprechenden Arbeitshaltungen hervorzuheben.[Erganzung JP]"[40]

Auch wenn die Ergebnisse dieser sehr kleinen Erhebung nicht uberbewertet werden durfen, belegen sie doch, dass es sinnvoll ist, Bewegungsaktivitaten in den Schul- alltag zu integrieren, um die Aufmerksamkeitsleistung der Schuler zu steigern. Die kindliche Konzentrationsfahigkeit ist gerade im Grundschulalter noch sehr gering, sodass viele Kinder vom weit verbreiteten 45-Minuten-Rhythmus an unseren Schulen uberfordert sind. Durch einen haufigen Wechsel der Unterrichtsaktivitaten und ein reiches Bewegungsangebot auch in den Pausen haben die Kinder die Moglichkeit, ihrem Aktionsdrang nachzukommen, regelmaBig die Korper- und Gehirnfunktionen anzuregen und somit „neu aufzutanken" fur die darauf folgenden Unterrichtsaktivitaten.

Dass die Schuler sich dieser Wirkung von Bewegung durchaus bewusst sind, lasst sich anhand der Aussagen einiger Schuler im Rahmen des Forschungsprogramms „Was Kinder bewegt"[41] erkennen. Bei dieser vierjahrigen Studie der Universitat Bayreuth - unter der Leitung des Sportwissenschaftlers Dr. Peter KUHN - wurden insgesamt 400 Kinder gefragt, wie sie sich ihre Schule vorstellen, wenn es die Moglichkeit gabe, Lernen mit Bewegung zu verknupfen. Sie wurden aufgefordert, zu den drei Bereichen „Klassenzimmerunterricht“, „Pausenhof“ und „Sportunterricht“ jeweils ein Bild zu malen, und wurden anschlie&end dazu befragt. Fur den Klassen- zimmerunterricht wurden grundsatzlich die Wunsche nach mehr Bewegungsfreiheit am Arbeitsplatz, einen Wechsel von Arbeits- und Bewegungsphasen sowie die Verknupfung von Lernen und Bewegung geau&ert. Bei der Begrundung nahmen viele Kinder Bezug auf den positiven Effekt von Bewegung auf ihre Konzentrations- und Aufmerksamkeitsfahigkeit. So meint ein elfjahriger Junge, Bewegungspausen haben „deswegen einen guten Sinn, weil dann wird einmal das Gedachtnis ein wenig heller und auf der anderen Seite ist es auch gut fur den Korper, weil die Muskeln trainiert werden."[42] Ein zehnjahriges Madchen wunscht sich mehr Bewegungspausen, damit „man wieder ein freies Hirn hat, einfach damit man ein bisschen Bewegung hat, sonst rostet man ja ein“[43]. Auch ein zehnjahriger Junge findet Bewegung gut, „weil man sich da austoben kann und dass wir aufwachen sozusagen"[44]. Die Kinder nehmen also durchaus bewusst wahr, dass Bewegung ihnen helfen kann, wieder wacher und aufnahmebereiter zu werden: „[...], weil wenn du dich im Unterricht nicht so viel bewegst, dann wirst namlich mude. Und wenn du dauernd in Bewegung bleibst, dann wirst nicht so schnell mude, finde ich.“[45] Auch die Tatsache, dass Bewegung dazu beitragen kann, Anspannungen und Stress abzubauen und Entspannung und Beruhigung herbeizufuhren, wird von einem anderen zehnjahrigen Jungen genannt:

„Und da beruhigt man sich auch leichter. Weil wenn man im Stress eine schlechte Note gehabt hat, dann baut man damit den Stress leichter ab [...]. Aber dann werden die Schuler nicht so unruhig im Klassenzimmer, sondern sind entspannt und machen den Unterricht gut mit.“[46]

3.2.2 Erweiterung der Wissensaneignung

Ein chinesisches Sprichwort sagt: „Ich hore und ich vergesse, ich sehe und ich erinnere mich, ich mache es und ich verstehe."[47]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bereits im Rahmen des ganzheitlichen Lernens wurde dargestellt, dass ein Lern- gegenstand umso intensiver und dauerhafter im Gedachtnis haften bleibt, je mehr Sinne bei seiner Erkundung und Verarbeitung mit einbezogen werden. Lern- prozesse vollziehen sich beim Kleinkind zunachst in und durch Bewegung; Kinder sammeln also in erster Linie handelnd Erfahrungen, und das konkrete Erleben und aktive Handeln unterstutzt dabei ein sinnvolles Verstandnis der dargelegten Situation. Erfolgreiches Lernen bedeutet daher Lernen mit Bewegung und mit allen Sinnen. Auch kognitive Inhalte lassen sich dadurch direkter und sicherer begreifen und erfahren, denn erst, wenn die Kinder sich handelnd und experimentierend mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen, konnen „Zusammenhange selbststandig und wirklichkeitsnah entdeckt"[48] und so besser verstanden werden. Dies wird auch im Interview mit einem der zehnjahrigen Jungen der bereits angesprochenen Studie „Was Kinder bewegt" von Peter KUHN deutlich:

„Wenn man bloR so erzahlt, dann finde ich, dass, dann begreifen die das nicht. Wenn sie es mit eigenen Augen sehen, dann begreifen die das halt besser, die Kinder. [...] Und, so auf Bildern sieht man auch nicht so viel gerade, und so, was man so in Buchern liest."[49]

Wenn man die Kinder hingegen die Dinge eigenstandig entdecken und ausprobieren lasst, „[...] dann sehen das auch die Schuler, wie das ist und wie das gemacht wird und dann begreifen die das auch schneller."[50]

Wird also neben den ublichen akustischen und optischen Kanalen auch der „Bewegungssinn" im Lernprozess angesprochen, stehen dem Kind zusatzliche Informationen zur Verfugung, die ihm das Behalten erleichtern.

„Gedachtnispsychologische Studien kommen zu dem Resultat, dass Lerninhalte durch gleichzeitige Bewegung wahrscheinlich doppelt kodiert werden und dadurch schneller und sicherer aus dem Langzeitgedachtnis abrufbar sind."[51]

Dies wird u.a. durch eine Studie von PILLAR (1996) bestatigt, die er im Rahmen seiner Dissertation durchgefuhrt hat. Dabei erhielten vier verschiedene Gruppen Fremdsprachenunterricht, allerdings unter veranderten Voraussetzungen bzw. unter Beanspruchung unterschiedlicher Sinne: Gruppe A horte alle Dialoge ausschlie&lich auf Kassette (reines Horverstandnis), Gruppe B verband das Anhoren der Kassetten mit Unterricht in szenischer Darstellung (Horverstandnis und Bewegung), Gruppe C lernte anhand von Videos (Hor-Seh-Verstehen) und Gruppe D durch Videos und zusatzlichen Unterricht in szenischer Darstellung (Hor-Seh-Verstehen und Bewegung). Die letzte Gruppe, die mit Videobeispielen und darstellendem Spiel gearbeitet hatte, ubertraf die anderen drei Gruppen signifikant in allen uberpruften sprachlichen Bereichen.[52]

Diese Ergebnisse stutzen die Aussage, dass eine Information umso besser im Langzeitgedachtnis haften bleibt, je mehr Sinnesorgane an der Verarbeitung beteiligt sind, d.h. je vielschichtiger die Information dargeboten wird.

„Ganzheitliches Lernen, insbesondere Lernen durch Bewegung, ist vielseitiger, eroffnet weitere Zugange zu Lerninhalten und wird dem Bewegungsbedurfnis der Kinder gerecht (Hervorhebung im Original)."[53]

Das Kind erfahrt und entdeckt den Lerngegenstand auf moglichst vielfaltige Art und Weise und kann das kognitiv Erworbene sinnvoll mit den eigenen korperlichen Erfahrungen - durch Fuhlen, Handeln, Darstellen - verknupfen. So stehen dem Kind mehr Informationen zu ein und demselben Lerngegenstand zur Verfugung. Das Bild, das es sich davon macht, wird zunehmend komplexer und differenzierter, nimmt also eine immer konkretere Form an und ist somit auch leichter wieder abrufbar.

[...]


[1] Senatsverwaltung fur Bildung, Jugend und Sport 2002, S. 17: „Der Fremdsprachenunterricht der ersten beiden Lernjahre erfolgt in direkter mundlicher Kommunikation. Den Schwerpunkt des Sprachenunterrichts bildet die Entwicklung der mundlichen Kompetenzen der Schulerinnen und Schuler -sowohl im rezeptiven als auch im produktiven Bereich."

[2] ebd., S. 34

[3] KLAY 2006, S. 57

[4] STRAUBE 1992, S. 356

[5] Unter episodischem Gedachtnis versteht BROWN „die Speicherung und Reproduktion von zeitlich datierten, raumlich lokalisierten und personlich erfahrenen Ereignissen oder Episoden" (BROWN 1975, S. 108, zitiert nach: LEOPOLD-MUDRACK 1998, S. 56).

[6] STRAUBE 1992, S. 356

[7] vgl. STRAUBE 1992

[8] STRAUBE 1992, S. 357

[9] GESELL/ILG 1956, S. 8, zitiert nach: LEOPOLD-MUDRACK 1998, S. 39

[10] vgl. Senatsverwaltung fur Bildung, Jugend und Sport 2002, KNOSPE 2008, NIEWELER 2008

[11] LEOPOLD-MUDRACK 1998, S. 93/94

[12] vgl. hierzu LOFFLER 1989, LOFFLER in BACH/TIMM 1989, BETZ 1995, AYRES 1998, LEOPOLD- MUDRACK 1998, BEIGEL 2007

[13] KRET 1994, S. 15

[14] LOFFLER in BACH/TIMM 1989, S. 29

[15] MENZE-SONNEK 2005, S. 12

[16] LEOPOLD-MUDRACK 1998, S. 52

[17] vgl. insbesondere MULLER 1999, BEIGEL 2007

[18] MULLER 1999, S. 28

[19] ebd., S. 17

[20] BEIGEL 2007, S. 20

[21] vgl. REIU 2006, BEIGEL 2007

[22] vgl. ZIMMER 1981, die Messung der Intelligenz wurde mit dem Hannover-Wechsler-Intelligenztest für das Vorschulalter (HAWIVA) vorgenommen (bestehend aus einem Handlungs- und einem Verbalteil), die Motorik wurde durch den Körperkoordinationstest (KTK) und den Motoriktest für vierbis sechsjährige Kinder (MT) erfasst

[23] vgl. hierzu ZIMMER 1981, MÜLLER 1999, FISCHER 2000, DORDEL-BREITHECKER 2004, RAMPILLON/REISER 2005, BEIGEL 2007, FLEIG 2008

[24] MÜLLER 1999, S. 31/32

[25] vgl. MÜLLER 1999, FISCHER 2000, FLEIG 2008

[26] FLEIG 2008, S. 11

[27] FISCHER 2000, S. 7

[28] VOPEL 1999, S. 18

[29] vgl. BEIGEL 2007, S. 29

[30] ZIMMER 1981, S. 138

[31] MÜLLER 1999, S. 22

[32] vgl. FLEIG 2008, ZIMMER 1981

[33] vgl. BEIGEL 2007, S. 36

[34] vgl. AYRES 1998, VOPEL 1999, BEIGEL 2007

[35] Eine Übersicht von verschiedenen Studien zum Zusammenhang von körperlicher und geistiger Leistungsfähigkeit gibt es z.B. bei DORDEL/BREITHECKER 2004.

[36] REIß 2006, S. 136

[37] vgl. WARMSER/LEYK 2003

[38] vgl. DORDEL/BREITHECKER 2002

[39] Auf dieses Konzept wird weiter unten noch näher eingegangen.

[40] DORDEL/BREITHECKER 2002, S. 58

[41] http://www.waskinderbewegt.de/

[42] http://idw-online.de/de/news?print=1&id=53152

[43] ebd.

[44] ebd.

[45] http://www.waskinderbewegt.de/

[46] ebd.

[47] zitiert nach KLÄY 2006, S. 20

[48] REIß 2006, S. 136

[49] http://www.waskinderbewegt.de/

[50] http://www.waskinderbewegt.de/

[51] BEIGEL 2007, S. 29

[52] vgl. SCHIFFLER 2002, S. 11

[53] BUCHER 2000(b), S. 6

Ende der Leseprobe aus 81 Seiten

Details

Titel
Bewegtes Lernen im Frühen Fremdsprachenunterricht Französisch
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin  (Institut für Romanistik)
Note
2,3
Autor
Jahr
2010
Seiten
81
Katalognummer
V171202
ISBN (eBook)
9783668803374
ISBN (Buch)
9783668803381
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
bewegtes, lernen, frühen, fremdsprachenunterricht, französisch
Arbeit zitieren
Jana Pussak (Autor), 2010, Bewegtes Lernen im Frühen Fremdsprachenunterricht Französisch, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/171202

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