Lernbalance: Entwicklung eines Stresskompetenzmodells für den Umgang mit Schulstress


Bachelorarbeit, 2011
37 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung
1.1 Einführung und Fragestellungen
1.2 Zielsetzung und Motivation

2. Der Stressbegriff
2.1 Stressdefinition und Perspektiven der Stressforschung
2.2 Bedeutungen von Stress
2.3 Stressquellen für Kinder und Jugendliche
2.3.1 kritische Lebensereignisse
2.3.2 Entwicklungsprobleme
2.3.3 Alltäglicher Stress

3. Stresstheoretische Modelle
3.1 Das transaktionale Stressmodell nach Lazarus
3.2 Das Modell der Stressebenen nach Kaluza
3.2.1 Stressoren
3.2.2 Stressreaktionen
3.2.3 Persönliche Stressverstärker

4. Das Stresskompetenzmodell nach Kaluza und mögliche Konsequenzen für den Unterricht
4.1 Die drei Säulen der Stresskompetenz
4.1.1 Instrumentelle Stresskompetenz
4.1.2 Mentale Stresskompetenz
4.1.3 Regenerative Stresskompetenz

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Einführung und Fragestellungen

Der Stressbegriff hat in den letzten Jahrzehnten in unserer Gesellschaft stark an Bedeutung gewonnen und besitzt inzwischen auch eine hohe Popularität (vgl. Schwartz & Kailuweit, 2006, S.1). Längst ist er fester Bestandteil unserer Alltagssprache, immer öfter hört man Phrasen wie „Ich bin total im Stress“ oder „Das stresst mich“ sowohl von uns, als auch von unseren Mitmenschen (ebd.). „Stress - so scheint es - beherrscht unser Leben“ (Kaluza, 2007, S. 4).

Dabei ist Stress nicht ausnahmslos als etwas Negatives zu verstehen. Hans Selye, einer der Begründer der Stressforschung, bezeichnete Stress sogar als die „Würze des Lebens“ (Selye, 1974, zitiert nach Lamprecht, Koch, Meerman, Pott & Walter, 2006, S. 66). Er unterschied weiterhin zwischen negativ empfun- denem Distress und positiv erlebten Eustress. Demnach kann Stress sich in etwa positiv auf die körpereigene Leistungsfähigkeit auswirken (Busse, Plaumann & Walter, 2006, S. 66) und ebenso als Herausforderung und Chance zur (Weiter-)Entwicklung verstanden werden (vgl. Kaluza, 2007, S. 42). Evoluti- onsbiologisch betrachtet bietet er sogar einen entscheidenden Überlebensvor- teil, da in einer Stresssituation „der Organismus in die Lage versetzt wird, mit einer Kampf- oder Fluchtantwort auf die potentiell bedrohliche Situation zu rea- gieren“ (Busse et al., 2006, S. 64 & Kaluza, 2007, S. 31).

Wird dieser Zustand der erhöhten Aktivierung jedoch etwa durch Dauerstress zu lange aufrecht erhalten, bricht das Anpassungsvermögen des Organismus zusammen und es kann in diesem Erschöpfungsstadium zu vielfältigen Symp- tomen bis hin zu ernsthaften Organerkrankungen kommen. Aufgrund mangeln- der körperlicher Aktivität wird die durch körpereigene Stressreaktionen bereit- gestellte Energie nicht vollständig verbraucht. Die Konsequenz ist, dass Zucker, Fett und verklumpte Blutplättchen die Blutbahnen verstopfen, was wiederum zu Gefäßverengungen bzw. -verschlüssen führen kann (vgl. Kaluza, 2007, ebd.). Außerdem entstehen durch die Anreicherung von Stresshormonen wie bei- spielsweise Kortisol ebenfalls potentielle Gesundheitsrisiken: Durch Kortisol wird Insulin ausgeschüttet, das wiederum Blutzucker in die Zellen transportiert. Bei einem längerfristig erhöhten Kortisolspiegel erschöpft sich jedoch u.a. die Produktionskapazität für Insulin in der Bauchspeicheldrüse, was zu einem Insu- linmangel führt und somit das Diabetesrisiko erhöht (ebd., S. 32). Neben den körperlichen Auswirkungen sind außerdem emotionale und psychische Störun- gen sowie das Burnout-Syndrom einige der durch chronische Dauerbelastung induzierten Folgen in der heutigen Arbeitswelt.

Allerdings ist es nicht nur in der Welt der Erwachsenen üblich, tagtäglich mit Stresssituationen umgehen zu müssen. Auch Kinder und Jugendliche sind be- reits Stressbelastungen ausgesetzt (vgl. Plaumann, Busse & Walter, 2006, S. 79). Seit einigen Jahren ist eine Zunahme von Entwicklungs- und Gesundheits- risiken zu verzeichnen. Es werden vermehrt psychosozial bedingte Störungen und Verhaltensauffälligkeiten diagnostiziert und behandelt (ebd.), welche ten- denziell auf massive Belastungen durch Stress zurückzuführen sind (Lohaus, Beyer & Klein-Heßling, 2004, S. 39).

Was sind nun geeignete Zugänge, um der Belastung durch Stress schon im Kindes- und Jugendalter entgegenzuwirken? Bei der Förderung von Kompeten- zen im Umgang mit Stress haben besonders Kindertageseinrichtungen einen hohen Stellenwert (vgl. Wustmann, 2004, S. 143). Dies hat den Grund, dass zum einen Kinder und Jugendliche dort frühzeitig, lang andauernd und intensiv für besondere Risiken und Stresssituationen gestärkt und unterstützt werden können, zum anderen solche Kindertageseinrichtungen über einen direkten und systematischen Zugang zu einer großen Zahl von Kindern und deren Eltern ver- fügen, was mitunter auch eine Kombination von kind- und familienorientierter Förderung ermöglicht (vgl. ebd.).

Schulen spielen bei dieser Thematik eine ebenso zentrale Rolle, sowohl als Institution mit den gleichen Möglichkeiten zur Intervention wie Kindertageseinrichtungen, als auch als zentrale Lebenswelt für Kinder und Jugendliche, in der sie selbst täglich mit neuen Stresssituationen konfrontiert werden. Tatsächlich ist schulische Überforderung eines der kritischen Lebensereignisse, die im deutschen Jugendgesundheitssurvey von Jugendlichen am meisten genannt wurden (vgl. Plaumann et al., 2006, S. 80).

Stresskompetenz im schulischen Kontext, also die Fähigkeit, mit Belastung und Stress im Schulalltag umgehen zu können, ist daher ein aktuelles Thema und auch Gegenstand vieler Forschungen. Da jedoch mit dem Stressbegriff wie be- reits erwähnt meist etwas Negatives assoziiert wird, ist eine alternative Be- zeichnung für dieses Themengebiet empfehlenswert, um Neutralität und Objek- tivität zu wahren. Es muss berücksichtigt werden, dass es nach einigen zentra len kognitiven Stressmodellen wie dem transaktionalen Stressmodell nach La zarus erst nach einer subjektiven Interpretation einer Situation zu einer Stress- reaktion kommt. Damit wird Stress per se zu etwas, das sich hauptsächlich auf subjektiver Ebene abspielt und somit nicht verallgemeinert werden kann: Ob eine Situation als stressig empfunden wird, hängt also immer vom Individuum selbst und seinen persönlichen Erfahrungen, Persönlichkeitsmerkmalen und den eigenen Ressourcen ab (vgl. Busse et al., 2006, S. 69). Aus diesem Grund wird im Folgenden die auf den schulischen Kontext eingegrenzte und spezifi- zierte Stresskompetenz als Lernbalance bezeichnet, um somit einerseits nega- tive Assoziationen mit dem subjektiven Begriff Stress zu vermeiden und ande- rerseits durch den Aspekt des Lernens das Themenfeld deutlicher auf den schulischen Kontext einzugrenzen.

Es stellt sich nun die Frage, aus welchen Parametern ein Stresskompetenzmo- dell entwickelt werden kann und wie Lehrkräfte im Schulalltag die Stressbewäl- tigungskompetenz bzw. Lernbalance ihrer Schüler stärken, Stressempfinden seitens der Schüler vermeiden sowie vorhandenen Stress abbauen können. Daraus ergeben sich außerdem die Fragen, was überhaupt die zentralen Stressursachen und Quellen für Kinder und Jugendliche sind und wie Stress generell aussieht, d.h. wie er definiert wird, welche Bedeutung er für uns hat und wie er funktioniert.

1.2 Zielsetzung und Motivation

Diese Bachelorarbeit befasst sich mit der Entwicklung und Modifizierung eines für im schulischen Kontext relevanten Stresskompetenzmodells auf der Basis des Drei-Säulen-Modells nach Kaluza und mit Konzepten zur Steigerung der Stresskompetenz bzw. Lernbalance von Schülern im Unterricht. Zur Klarstel- lung der Frage nach dem generellen Aussehen von Stress werden zunächst kurz einschlägige Definitionen und Forschungsperspektiven vorgestellt sowie die Bedeutung von Stress für das Alltagsleben der Schüler und deren Entwick- lung erörtert. Um danach das breite Themenfeld von Stress und Stresskompe- tenz auf den schulischen Kontext einzugrenzen und anzupassen, werden Ursa- chen und Quellen von Stress für Kinder und Jugendliche aufgezeigt und deren jeweilige Bedeutung dargelegt. Zum besseren Verständnis der Funktionsweise von Stress werden daraufhin das Stressebenen-Modell nach Kaluza (2007, S. 79 ff.) und das transaktionale Stressmodell nach Lazarus (Lazarus, 1966; Laza rus & Launier, 1981; Lazarus & Folkman, 1984; zitiert nach Böhm-Kasper, 2004, S. 18 ff. & Busse et al., 2006, S. 69 ff.) vorgestellt, welches sich aufgrund seiner kognitiv-emotionalen Perspektive gut für den Themenbereich Schulstress eignet. Auf dieser theoretischen Grundlage wird danach das Stressmodell nach Kaluza auf das von ihm ebenfalls entwickelte Stresskompetenzmodell erweitert, ggf. durch weitere Aspekte ergänzt und dazu mögliche Konsequenzen, Konzepte und Verhaltensweisen vorgeschlagen, die im Unterricht und bei der schulischen Erziehung Anwendung finden könnten.

Meine Motivation für diese Arbeit ist hauptsächlich die eigene Erfahrung mit dem Stressumgang sowohl in meiner Schulzeit, als auch in meinem heutigen Alltag. Ständig werde ich vor neue Probleme und Herausforderungen gestellt, was das Leben durchaus sehr spannend und lebenswert macht. Da ich jedoch weiß, wie schnell sich Herausforderungen in Belastungen verwandeln können, ist es mein Wunsch, als Lehrer selbst einmal einen Beitrag zur Stärkung der Stresskompetenz bzw. Lernbalance zu leisten, um meinen zukünftigen Unterricht fordernd, aber nicht überfordernd zu gestalten.

2. Der Stressbegriff

In diesem Kapitel wird der Stressbegriff für den in dieser Arbeit relevanten Rahmen definiert und seine heutigen Bedeutungen diskutiert. Des Weiteren wird auf gängige Stressquellen für Kinder und Jugendliche und auch kurz auf deren Auswirkungen und Ausmaße eingegangen.

2.1 Stressdefinition und Perspektiven der Stressforschung

Der Stressbegriff stammt aus dem Englischen und bedeutet im technischphysikalischen Kontext Belastung, Druck oder Spannung (vgl. Plaumann et al., 2006, S. 3). Wie in Kapitel 1 beschrieben ist er im Alltag mit etwas Negativem verbunden; er wird als psychosoziale Belastung verstanden und bezeichnet meist Situationen, die z.B. Störungen, Irritationen und Angst hervorrufen und im Allgemeinen zu einer Beeinträchtigung des physischen oder psychischen Wohlbefindens beitragen (ebd.). Da es in der Stressforschung viele verschiedene wissenschaftliche Disziplinen und theoretische Ansätze gibt, existieren auch ebenso viele unterschiedliche Definitionen für Stress, was es unmöglich macht, eine allgemein gültige Stressdefinition zu finden (ebd.).

Plaumann et al. (2006, S. 4) differenzieren basierend auf der unterschiedlichen Verwendung des Stressbegriffes innerhalb der einzelnen wissenschaftlichen Disziplinen vier „Perspektiven von Stress“: Die biologische Perspektive, in de- ren Fokus die körperlichen Reaktionen als Antwort auf Belastungen stehen, die soziologische Perspektive, die sich besonders mit den Stress auslösenden Be- lastungen oder auch Stressoren beschäftigen, die psychologische Perspektive, die die kognitive sowie emotionale Verarbeitung von Belastungen und deren Wirkung auf Intensität und Qualität der Stressreaktionen betrachtet (wobei ins- besondere die subjektive Wahrnehmung und Interpretation eines Reizes ent- scheidend ist), und schließlich die salutogenetische Perspektive mit dem Fokus auf Schutzfaktoren, auf die bei der Verarbeitung einer Stresssituation zurück- gegriffen werden kann. Die ursprüngliche Definition des Stressbegriffs stammt aus der biologischen Perspektive und geht auf Hans Selye zurück: „Stress [ist eine] unspezifische Reaktion des Organismus auf irgendwelche Anforderungen“ (Selye, 1981, S. 163; zitiert nach Böhm-Kasper, 2004, S. 17).

In dieser Arbeit wird Stress u.a. aus der psychologischen Perspektive betrachtet, da deren Aspekte für die Umsetzung im schulischen Kontext vergleichsweise zweckmäßig erscheinen. Aus deren Blickwinkel gesehen kann Stress als eine physische und psychische Belastung eines Individuums definiert werden, die aus einer Diskrepanz zwischen Anforderung und Bewältigungsverhalten resultiert (vgl. Plaumann et al., ebd. & Bieg, 2003, S. 33). In Kapitel 3 wird auf diese Perspektivenwahl nochmals kurz eingegangen.

2.2 Bedeutungen von Stress

Nach der Recherche ergab sich, dass ein Großteil der Autoren und Stresswis- senschaftler Stressempfinden zunächst positiv bewerten. So schreibt z.B. Kalu- za (2007, S. 42), dass Stressoren Gelegenheiten oder Aufforderungen zum Lernen darstellen und Entwicklung erst ermöglichen. „Würden wir uns niemals Anforderungen aussetzen (…), so würden wir auf der Stelle treten“ (ebd.). Da- mit sind zum einen Leistungskompetenzen, zum anderen aber auch Bezie- hungs- und andere Kompetenzen gemeint, die in Stresssituationen gefördert und weiterentwickelt werden. Des Weiteren wurde bereits am Anfang des 20. Jahrhunderts erkannt, dass die menschliche Leistungsfähigkeit erst bei einem gewissen Stresslevel bzw. Erregungsniveau ihr volles Ausmaß erreicht, was allgemein als Yerkes-Dodson-Gesetz bekannt ist (vgl. Busse et al., 2006, S. 66). Dieses Erregungsniveau bezeichnete Selye (siehe Kapitel 1.1) als Eustress (Selye, 1956, zitiert nach Plaumann et al., 2006, S. 3) und meinte damit Stress im positiven Sinne, der auch als Herausforderung angesehen werden kann und die lebensnotwendige Aktivierung der körpereigenen Leistungsfähigkeit bedeutet (vgl. Städtler, 2006, S. 108).

Das o.g. Gesetz sagt jedoch auch aus, dass über diesem optimalen Erregungsniveau die Leistungsfähigkeit einbricht. Stress wird dann als Belastung und Überforderung empfunden (vgl. Städter, 2006, ebd.). In diesem Stadium spricht man dann nicht mehr von Eustress, sondern von Distress, also allgemein negativ empfundenem Stress. Reicherts (1988, S. 12) bezeichnet Distress auch als das schädliche „Zuviel“ an stressbedingter Aktivation.

Autoren und Stresswissenschaftler sind sich also weitgehend einig, dass Stress sowohl positive, als auch negative Seiten hat. Um deshalb einerseits im positiv erlebten Stress an Anforderungen zu wachsen, andererseits dabei negativ er- lebten Stress möglichst gering zu halten und abzubauen, bedarf es der Fähig- keit, mit Stress richtig umgehen zu können, welche allgemein als Stresskompe- tenz bezeichnet wird. Eine relativ neue Bezeichnung dafür ist die Resilienz, welche die Fähigkeit meint, „mit Veränderungen und Herausforderungen des Lebens zurechtzukommen und sich nach schwierigen Zeiten wieder erholen zu können“ (Paulus, Franze & Michaelsen-Gärtner, 2007, S. 13). Das Gegenstück zu Resilienz ist die Vulnerabilität (Verletzbarkeit), also die „individuelle Veranla- gung, auf Belastungen überdurchschnittlich stark mit Spannung, Angst [und] Verwirrung zu reagieren“ (Plaumann et al., 2006, S. 8).

2.3 Stressquellen für Kinder und Jugendliche

Wie äußert sich nun speziell das Stresserleben von Kindern und Jugendlichen und was sind wichtige Stressformen, die in deren Lebenswelten besonders entscheidende Rollen spielen?

Lohaus, Domsch & Fridrici (2007, S. 16-27) unterscheiden grundsätzlich unter drei Ereignistypen, die für Kinder und Jugendliche Stress auslösen können:

- kritische Lebensereignisse
- Entwicklungsprobleme
- alltägliche Spannungen

Auf diese Punkte und deren Relevanz im Bezug auf Lernbalance wird im Fol genden näher eingegangen.

2.3.1 kritische Lebensereignisse

Lohaus et al. (2007, S. 16 f.) definieren kritische Lebensereignisse als „Ereig- nisse, die zu einschneidenden Veränderungen im Leben führen“. Besonders zu nennen sind hier aus dem Blickwinkel von Kindern und Jugendlichen betrachtet ein Umzug in eine andere Gegend, die Scheidung der Eltern, der Tod eines nahen Angehörigen oder eines Freundes oder eine besondere Erkrankung bzw. körperliche Einschränkung (z.B. Erblindung oder Querschnittslähmung bei ei- nem Unfall). Solche kritischen Lebensereignisse erfordern meist eine „Neuan- passung an die veränderten Gegebenheiten“ und ziehen damit enorme Belas- tungen mit sich, welche durch starke Verunsicherungen noch verstärkt werden.

Weiterhin wird betont, dass es sich bei Kindern wie Erwachsenen bei solchen kritischen Lebensereignissen nicht nur um negative, sondern auch um positive Gegebenheiten mit einem erhöhtem Stresserleben handeln kann (ebd.). So wurde z.B. der Hochzeit, welche grundsätzlich als sehr positives Ereignis bewertet wird, in der sog. Social Readjustment Rating Scale (Holmes & Rahe, 1967, S. 216) ein relativ hoher Stresswert zugeordnet, sodass sie von insgesamt 43 berücksichtigten Lebensereignissen auf Platz 7 steht (wobei der Tod des Ehegatten auf Platz 1 den höchsten Stresswert hat).

Als „besonders problematisch“ werden kritische Lebensereignisse bewertet, welche abrupt eintreten und keine Zeit dazu lassen, sich mental darauf einzustellen (Lohaus et al., 2007, ebd.). Mögliche Szenarien wären z.B. der Tod eines Elternteils oder ein schwerer Unfall, der eine körperliche Behinderung nach sich zieht. Sie stehen in Kontrast zu Ereignissen wie dem Umzug in eine andere Wohngegend oder das Wechseln der Schule, auf die man Kinder und Jugendliche in einem längeren Zeitraum vorbereiten kann.

2.3.2 Entwicklungsprobleme

In diese Kategorie fallen solche Stressoren, die mit typischen Entwicklungspro- zessen einhergehen. Als Beispiele hierfür sind etwa der Eintritt in die Pubertät oder der Wechsel vom Kindergarten in die Schule zu nennen. Der wesentliche Unterschied zu den kritischen Lebensereignissen besteht insbesondere darin, dass Entwicklungsprobleme in Situationen auftreten, die von allen Kindern und Jugendlichen durchlaufen werden (vgl. Lohaus et al., 2007, S. 18). Aus diesem Grund sind sie in einem gewissen Maße vorhersagbar und treten nicht wie manche kritischen Lebensereignisse abrupt ein, was eine Anpassung an die neue Situation erleichtert. So kann man das Kind z.B. auf die Einschulung vorbereiten, indem man mit ihm die neue Schule besichtigt oder ihm mit den Aussichten auf neue Freunde die Angst nimmt.

2.3.3 Alltäglicher Stress

Nach Beyer und Lohaus (2007, S. 13) hängen besonders Alltagsbelastungen mit den Beanspruchungssymptomen von Kindern und Jugendlichen zusammen. Gemeint sind häufig wiederkehrende stresserzeugende Situationen, welche auch als „daily hassles“ bezeichnet werden (Busse et al., 2006, S. 69 & Beyer u. Lohaus, 2007, ebd.). Dabei liegt die Gefahr darin, dass alltäglicher Stress sich über lange Zeiträume erstrecken und somit zu einer Dauerbelastung werden kann. Beispiele hierfür sind zum einen Mobbing in der Schule, zum anderen Geschwisterrivalitäten zu Hause.

Familie Schule Freunde Freizeit Selbst

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 - Beispiele für alltägliche Stressoren in den Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen

Durch diesen „zermürbenden Charakter“ (Lohaus et al., 2007, S. 17) ist der all- tägliche Stress im Vergleich zu den anderen beiden Kategorien als am bedeu- tungsvollsten anzusehen, denn auch wenn die betroffene Person durch ein kri- tisches Lebensereignis oder durch ein Entwicklungsproblem einer zunächst starken Belastung ausgesetzt ist, so hat sie dennoch die Chance, sich in der Folgezeit an die Situation anzupassen oder sie zu überwinden (vgl. ebd. & Böhm-Kasper, 2004, S. 21). Alltäglicher Stress kann wie in Abb. 1 in fünf zent- ralen Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen auftreten (vgl. Lohaus et al., 2007, S. 18 ff.).

In der Familie spielen im Bezug auf Stressquellen hauptsächlich Eltern und ggf. die Geschwister zentrale Rollen. Bei den Eltern sind insbesondere tägliche Auseinandersetzungen, zu hohe Erwartungen an die Leistungsfähigkeit und eine zu geringe Akzeptanz individueller Persönlichkeitsmerkmalen der Kinder und Jugendlichen zu nennen, wie z.B. eigene Interessen, Sexualität oder Le- benseinstellungen. Im schulischen Kontext sind es die zu hohen Erwartungen, die zu einem enormen Leistungsdruck und damit mitunter auch zu Schulangst führen (vgl. Strittmatter, 1997, S. 15). Auch Belastungen, die zunächst nur die Eltern betreffen, wirken sich weiterhin unmittelbar auf die Kinder aus (vgl. Lo- haus et al., 2007, S. 19): Auf der einen Seite entwickeln Kinder empathische Gefühle für ihre Eltern und leiden mit ihnen (z.B. bei Auseinandersetzungen zwischen den Elternteilen oder bei besonderen Belastungen wie Arbeitslosigkeit oder Depressionen). Auf der anderen Seite können Eltern ihre Belastungen nicht immer verbergen, was sich auf ihr eigenes Verhalten dem Kind gegenüber auswirkt (z.B. unwirsches Verhalten, Gleichgültigkeit usw.). Eine weitere nicht unwesentliche Bedeutung kommt wie schon erwähnt den Beziehungen zu den Geschwistern zu. Geschwisterrivalitäten oder auch mögliche Erkrankungen ei- nes Geschwisterkindes, welche zu einer Vernachlässigung der nicht betroffe- nen Geschwisterkinder führen können, sind hierbei zu nennen (ebd., S. 20).

Neben all jenen Ursachen für Belastungen und Stress ist jedoch auch unbedingt darauf hinzuweisen, dass die Familie eine zentrale Bedeutung für eine gesunde psychosoziale Entwicklung im Kindes- und Jugendalter besitzt und für Kinder die wichtigste Quelle für soziale Unterstützung darstellt (vgl. Plaumann et al., 2006, S. 80 & Lohaus et al., 2007, S. 20).

In der Schule sind Kinder und Jugendliche hauptsächlich zwei Ängsten ausge- setzt: Die Angst, zu versagen, und die Angst, sich zu blamieren. Ein klassisches Beispiel hierzu ist im ersten Fall, eine Klassenarbeit zu schreiben und im zwei- ten Fall, vor der gesamten Klasse etwas vorzutragen oder sich allgemein in ei- ner öffentlichen Prüfungssituation wiederzufinden (Vokabeltest an der Tafel, etwas vorrechnen oder ein Referat halten). Diese Ängste sind meist Resultate immer wiederkehrender Stresssituationen, an denen die Lehrkraft nicht selten beteiligt ist. So trägt z.B. ein Konkurrenz förderndes Lehrerverhalten maßgeb- lich der Entstehung von Leistungsdruck bei (vgl. Lohaus et al., 2007, S. 21). Hämische Bemerkungen, häufige öffentliche Kritik an die unzureichenden Leis- tungen und dagegen wenig Anerkennung und Wertschätzung für die guten Leistungen führen auf der anderen Seite zu negativen Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl des Schülers (ebd.)

[...]

Ende der Leseprobe aus 37 Seiten

Details

Titel
Lernbalance: Entwicklung eines Stresskompetenzmodells für den Umgang mit Schulstress
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern
Veranstaltung
Bildungswissenschaften
Note
1,7
Autor
Jahr
2011
Seiten
37
Katalognummer
V173778
ISBN (eBook)
9783640941117
ISBN (Buch)
9783640940936
Dateigröße
1137 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Stress, Schulstress, Stressmodelle, Lernbalance, Leistungsdruck, Stresskompetenz, Stresskompetenzmodell, Belastung, Stressebenen, Säulenmodell, Kompetenz, Balance
Arbeit zitieren
Jan Frübis (Autor), 2011, Lernbalance: Entwicklung eines Stresskompetenzmodells für den Umgang mit Schulstress, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/173778

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