Autobiographisches Gedächtnis bei Vorschul- und Schulkindern

Test eines neuen Interview-Verfahren mittels cue-cards


Diplomarbeit, 2005
85 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung
1.1 Problemstellung und Ziele der Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Theorie
2.1 Autobiographisches Gedächtnis als Gedächtnis für Lebensereignisse
2.2 Gedächtnismodelle
2.2.1 Entschlüsseln von Symbolsystemen nach Weidenmann
2.2.2 Die Theorie der dualen Kodierung von Allan Paivio
2.2.3 Theorie von Alan Baddeley
2.2.4 Multimodale Theorie des Gedächtnisses von Engelkamp
2.3 Die Entwicklung des Gedächtnisses bei Kindern
2.3. Der Erinnerungsprozess und mögliche Fehlerquellen
2.3.1 Geschichte der kindlichen Zeugenaussagen
2.3.2 Konsequenzen für die heutige Praxis und Kriterien der Glaubwürdigkeitsbegutachtung bei Kindern
2.3.3 Suggestibilität von Kindern
2.4 Empirische Befunde zu kindlichem Gedächtnis
2.4.1 Modell zum autobiographischen Gedächtnis von Fivush
2.4.2 Forschung zu Interviewmethoden mithilfe externe Abrufhilfen
2.5 Ableitung der psychologische Hypothesen

3 Methode
3.1 Beschreibung der Stichprobe
3.2 Stimulusmaterial
3.3 Untersuchungsablauf
3.4 Empirische und statistische Hypothesen
3.5 Testplanung

4 Ergebnisse
4.1 Interraterreliabilität
4.2 Unterschiede zwischen Kindergarten- und Schulkindern
4.3 Erste freie Wiedergabe in allen Experimentalgruppen
4.4 Effekte von Training und cue-cards
4.5 Wiedergabe der falschen Items
4.6 Wirkung der einzelnen cue-cards
4.7 Exploration und feie Beobachtung

5 Diskussion
5.1 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse
5.2 Einflussfaktoren auf die Untersuchungsergebnisse
5.3 Praktische und theoretische Implikationen

6 Zusammenfassung

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang

1 Einleitung

1.1 Problemstellung und Ziele der Arbeit

Sexueller Missbrauch an Kindern ist in den letzten Jahrzehnten in das Blickfeld der Öffentlichkeit und der Wissenschaft gerückt. Die Kriminalstatistik erfasst im Jahr 1999 rund 20.000 Fälle von Kindesmissbrauch. Es ist jedoch sicher davon auszugehen, dass die Dunkelziffer, das heißt die Zahl der nicht offiziell registrierten Fälle höher ist. Man geht davon aus, dass die tatsächliche Delikthäufigkeit in den letzten Jahren relativ konstant geblieben ist und der Anstieg der durch die Polizei registrierten Täter sowie der Opferzahlen auf eine höhere Anzeigebereitschaft und die gestiegene Aufklärungsquote sowie auf die Änderung des §177 StGB (Strafvorschrift „Sexuelle Nötigung, Vergewaltigung“) zurückgeführt werden kann (PSB, 2001; PKS, 2003). Die zunehmende Sensibilität für sexuellen Missbrauch bei Kindern, ist einer der Gründe dafür, dass Kinder vermehrt als Zeugen vor Gericht auftreten. So werden in Deutschland schätzungsweise 100.000 Kinder pro Jahr für Zeugenaussagen herangezogen (Ceci und Bruck, 1993). Es wird deutlich, dass die Verfolgung derartiger Straftaten von immenser Bedeutung sind und Fehlentscheidungen dramatische Folgen haben können. Das Zeigen die Folgenden Beispielhaft.

Am 28. März 1996 wurde dem Ehepaar Lennig per Post mitgeteilt, dass Ihnen das Personensorgerecht für ihre drei sieben, zehn und zwölf Jahre alten Töchter entzogen wird, da man weiteren Missbrauch nicht ausschließen könne und somit für die Kinder „Gefahr im Verzug“ sei. Jessica, die älteste, geistig behinderte Tochter schildert der Erzieherin beim Krankenhaus spielen: „Papa steckt seinen Penis bei Mama in die Scheide und dann auch in meine und die von meiner Schwester. Die mag das aber manchmal nicht. Ich finde das toll.“ Der alarmierte Erzieher wendet sich an die Klassenlehrerin. Diese informiert den Verein „Kind im Zentrum“ und das Jugendamt. Obwohl schon während einer Konferenz mit der Klassenlehrerin, Mitarbeiterin des Vereins „Kind im Zentrum“ und dem Jugendamt, Zweifel an dem Verdacht geäußert wurden, kommt es zu einer vierwöchigen Heimeinweisung der drei Geschwister. Die Einzelfallhelferin und die Lehrerin beschrieben Jessica als ein Mädchen mit großer Phantasie, die sehr oft Dinge nacherzählt, die sie gehört hat. Aber zu keinem Zeitpunkt wurden die Eltern oder Ärzte und Psychologen, die Jessica lange kennen, mit einbezogen. Warum Jessica sich derart geäußert hat, lässt sich nur schwer sagen. Am wahrscheinlichsten ist es, dass sie ein Aufklärungsbuch, was zu dieser Zeit ihr Lieblingsbuch war, auswendig gelernt hat. Noch lange nach Abschluss der Verhandlung stand die Familie unter Schock. Die beiden jüngeren Töchter geben Jessica die Schuld an ihrem Heimaufenthalt und das Vertrauen der Kinder in ihre Eltern ist erschüttert. Sie mussten erleben, wie ihre Eltern sie nicht beschützen konnten (Fischer, 1997).

In einem anderen Fall kam es vor ein paar Jahren in Mainz zu einem Freispruch von sechs wegen sexuellem Missbrauch angeklagten Männern und Frauen. Den insgesamt 13 Männern und 11 Frauen wurde wiederholter sexueller Missbrauch an insgesamt 16 Kindern vorgeworfen. Das größte Problem in diesem Prozess stellte die Art dar, mit der die Kinder interviewt wurden. So kritisierte der vorsitzende Richter die suggestive Erstbefragung der Kinder durch den Verein „Wildwasser“. Bei diesen wurden den Kindern, die nach Aussage des Richters zweifellos tatsächlich missbraucht worden waren, die schweren Vorwürfe praktisch in den Mund gelegt. Somit war es nicht möglich die Erstaussagen der Kinder vor Gericht zu verwenden, was wiederum den Freispruch einiger Angeklagter ermöglichte (Tagesspiegel vom 21./22.12.1996 – Freisprüche im Mainzer Kindesmissbrauchsprozess).

Das Hauptproblem kindlicher Zeugenaussagen, insbesondere wenn es sich um Fälle des sexuellen Missbrauchs handelt, ist, dass Fehler, egal in welche Richtung, verheerende Folgen haben. Bei falsch negativen Aussagen, das heißt, wenn den Kindern fälschlicherweise keinen Glauben geschenkt wird, ist es möglich, dass der Täter weitere Sexualdelikte begeht. Kommt es aber auf Seiten der Kinder zu falsch positiven Aussagen, also einer Falschaussage, der man glaubt, kommt es zur Verurteilung eines Unschuldigen. Um Fehler zu vermeiden, sind zwei Fragen von größter Relevanz. Zum einen, wann die Zeugenaussagen von Kindern, vor allem in Anbetracht der kindlichen Entwicklung des Gedächtnisses, als verlässlich eingestuft werden können und zum anderen, wie man eine Befragung am besten gestaltet (Siegler, 2001). Die Tatsache, dass vorsätzlich falsche Aussagen gemacht werden, darf nicht außer Acht gelassen werden, aber von größerer Bedeutung sind Falschaussagen, die aufgrund der verwendeten Interviewmethoden und den Interviewern zustande kommen (Fegert, 1995).

Diese Beispiele veranschaulichen, wie es aussehen kann, wenn Kinder als Zeugen von Gewalt und Sexualdelikten berufen werden und welcher Situation sie dann ausgesetzt sind. Einen universalen Lösungsweg scheint es hier in keinem Fall zu geben. Vielmehr ist es notwendig die einzelnen Fälle wertfrei und genau zu überprüfen. Die vielfältigen Probleme machen außerdem deutlich, wie wichtig altersgerechte Interviewmethoden sind.

Aus diesem Grund beschäftigt sich die experimentelle Forschung mit der Frage nach der Glaubwürdigkeit und Zuverlässigkeit von kindlichen Zeugenaussagen. In der realen Situation ist die Kenntnis des Ereignisses nicht objektiv erfassbar. Im Gegensatz dazu kann in der wissenschaftlichen Arbeit die Möglichkeit kontrolliert werden, ob die Aussagen der Kinder mit dem tatsächlichen Ereignis übereinstimmen. Darin liegt ein entscheidender Vorteil der Wissenschaft. Die Ergebnisse dieser Arbeiten haben hohe Aussagekraft bezüglich der altersbedingten Unterschiede im Gedächtnis und der angemessenen Befragungen von Kindern (Siegler, 2001).

Es besteht also die Notwendigkeit geeignete Interviewmethoden wissenschaftlich zu untersuchen, um sie später in der Praxis zu implementieren und so Fehlentscheidungen zu vermeiden und den Kindern die Möglichkeit zu geben, als gleichwertige Zeugen fungieren zu können (Fischer, 1997).

Bisher ist es der empirischen Forschung leider noch nicht in ausreichendem Maß gelungen, Praktikern Hinweise und Empfehlungen zu geben, wie Befragungen mit Kindern und Jugendlichen optimal gestaltet werden sollen (Roebers und Elischberger, 2002). Durch das Fehlen praxisorientierter und überprüfbarer Interviewmethoden ist es möglich, die Menge der Informationen, die im Gedächtnis junger Kinder, eventuell zu unterschätzen (Gordon, Baker-Ward und Ornstein, 2001). Deswegen haben verschiedene Untersuchungen wie auch die vorliegende das Ziel, altersgemäße Interviewmethoden zu entwickeln, zu testen oder weiterzuentwickeln. Diese Methoden sollen freie Berichte von Kindern verlängern bzw. die Wahrscheinlichkeit für falsche Antworten auf Fragen verringern, denn Zeugenaussagen vor Gericht müssen vor allem fehler- und widerspruchsfrei sein.

Viele vorhandene Interviewmethoden haben jedoch mit erheblichen praktischen Problemen zu kämpfen. So sind viele Befragungen mit intensiven Trainingseinheiten für die Interviewer und die betroffenen Kinder verbunden. Darüber hinaus benötigt man für ihre Anwendung oft besondere Kenntnisse und ist auf die Verfügbarkeit bestimmter Abrufhilfen angewiesen. So haben zum Beispiel Saywitz und Snyder (1996), ein auf dem Modell von Fivush (1993) beruhendes Interviewverfahren entwickelt. Die Kinder wurden in einem einstündigen Training zunächst damit vertraut gemacht, welche Informationen in einem Bericht enthalten sein sollten, also das „wo, wer, was und wie“ (Roebers und Elischberger, 2002), und wie man diesen am besten strukturiert. Während dieser Sitzung, die unabhängig von der eigentlichen Befragung stattfand, wurden die Kinder mit vier Bildkärtchen vertraut gemacht. Diese Kärtchen wurden als spezifische Abrufhilfen eingesetzt, wobei sie das Setting, die Handlungen/Aktionen, die Gespräche und die Personen darstellten. Der Umgang mit den Kärtchen wurde in drei Durchgängen geübt. Für die Praxis stellt dieses Training einen enormen Nachteil dar, denn nicht nur die Kinder durchlaufen hier ein aufwendiges Training, auch die Interviewer müssen, um solche Interviews durchführen zu können, ein spezielles Interviewertraining absolvieren (Roebers und Elischberger, 2002; Saywitz und Snyder, 1996).

Ausgehend von dieser Studie entwickelten Bowen und Howie (2002) ein Interviewverfahren, welches die Wirksamkeit der Bildkärtchen von Saywitz und Snyder (1993; 1996) überprüfte. Das von ihnen eingesetzte Training war allerdings wesentlich kürzer und fand zudem in der gleichen Sitzung wie das eigentliche Interview statt (Bowen und Howie, 2002).

Die Ergebnisse dieser Studien waren sehr ermutigend, jedoch für die Praxis noch immer zu kompliziert und nicht jederzeit einsetzbar. Daher haben Roebers und Elischberger (2002) den Effekt der Bildkärtchen ohne vorgeschaltetem Training, also unter möglichst ungünstigen Bedingungen, überprüft (Roebers und Elischberger, 2002). Obwohl der Einsatz auch ohne vorheriges Training zu besseren Erinnerungsleistungen bei den Kindern führte, lag die Anzahl der richtig-erinnerten Items dennoch unter denen von Saywitz und Snyder (1996) und unter denen von Bowen und Howie (2002). Das heißt, die Trainingseinheiten hatten durchaus einen positiven Einfluss auf die Erinnerungsleistung. In der vorliegenden Studie werden daher in einem experimentellen Design die Interviewmethoden von Roebers und Elischberger (2002), Bowen und Howie (2002) und von Saywitz und Snyder (1993; 1996) weiterentwickelt und der Effekt der Bildkärtchen nochmals bei vorgeschaltetem Training überprüft. Des Weiteren werden die Effekte des Trainings und doppelter Befragung auf die Erinnerungsleistung überprüft.

1.2 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in zwei Hauptteile, in denen die theoretischen und empirischen Bestandteile der durchgeführten Untersuchung beschrieben werden. Im theoretischen Teil, der die Kapitel 2.1 bis 2.5 umfasst, werden Annahmen erörtert, die der empirischen Studie zu Grunde liegen. Kapitel 2.5 leitet den empirischen Teil der Arbeit ein. Es werden Forschungsfragen formuliert sowie Hypothesen abgeleitet und begründet. Im methodischen Teil dieser Arbeit wird zunächst die untersuchte Stichprobe beschrieben (3.1) und anschließend auf das verwendete Stimulusmaterial (3.2) und den Untersuchungsablauf (3.3) eingegangen. Den Abschluss dieses Kapitels bildet die Aufstellung der empirischen und statistischen Hypothesen (3.4). Das Kapitel 4 beinhaltet die Darstellung der Ergebnisse und im darauf folgenden Abschnitt (5) werden Theorie und Empirie unter Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstands diskutiert. Zudem werden Schlussfolgerungen für die Praxis und die weiterführende Forschung gezogen.

2 Theorie

Der Theorieteil gliedert sich inhaltlich in mehrere Abschnitte. Zunächst erfolgt eine Definition des Begriffes „autobiographisches Gedächtnis“ und eine Festlegung einer Arbeitsdefinition desselben für diese Arbeit (2.1). Im zweiten Teil werden die wichtigsten theoretischen Grundannahmen zum Thema Gedächtnis kurz dargestellt. Dabei wird auf die Gedächtnismodelle von Paivio (1986), Baddeley (1992; 1998) und Engelkamp (1991) Bezug genommen (2.2). Ausgehend von den theoretischen Überlegungen zum Gedächtnis soll im nächsten Abschnitt (2.3) speziell die Entwicklung des kindlichen Gedächtnisses und die Probleme und Einschränkungen die damit, vor allem für kindliche Aussagen, verbunden sind im Mittelpunkt stehen. Der vierte Teil beinhaltet die Darstellung der wichtigsten wissenschaftlichen Studien zu Interviewmethoden für Kinder und deren Ergebnisse (2.4). Den Abschluss des Theorieteils bilden die psychologischen Hypothesen die in der vorliegenden Studie untersucht werden (2.5).

2.1 Autobiographisches Gedächtnis als Gedächtnis für Lebensereignisse

Das autobiographische Gedächtnis besteht aus Erinnerungen, die sich auf vergangene Lebensereignisse beziehen. Daher wird es häufig als „Ereignisgedächtnis“ bzw. „episodisches Gedächtnis“ bezeichnet (Baddeley, 1998). So verwendet Tulving (1972; 1983) die Begriffe „autobiographisches Gedächtnis“ und „episodisches Gedächtnis“ synonym. Dabei muss beachtet werden, dass diese beiden Konstrukte hinsichtlich relevanter Aspekte voneinander abgegrenzt werden können (Rubin, 1986). Die Abgrenzung, die Tulving vornimmt, bezieht sich lediglich auf die Begriffe „semantisches“ und „episodisches Gedächtnis“. Er definiert das episodische Gedächtnis als bestehend aus persönlich bedeutsamen Erlebnissen, während im semantischen Gedächtnis Informationen von der und über die Welt abgespeichert sind. Beide Systeme unterscheiden sich grundlegend bezüglich der Funktion und der Art der abgespeicherten Informationen. Um eine bessere Differenzierung der beiden Gedächtnissysteme zu gewährleisten, führt Tulving weiter aus, dass ein Ereignis nur dann im episodischen Gedächtnis abgespeichert und erinnert wird, wenn das Ereignis selbst erlebt wurde und in einen zeitlichen und räumlichen Kontext eingeordnet werden kann. Als wichtigstes Unterscheidungsmerkmal ist somit die Kontextabhängigkeit der Erinnerung zu nennen (Tulving, 1972; 1983).

Um autobiographische Erinnerungen einzuordnen, verwendet Weber (1993) drei Dimensionen: der „Selbstbezug“, der „episodisches Charakter“ und die „Komplexität“ eines Ereignisses. Die Dimension „Selbstbezug“ steht für die emotionale Bedeutung eines Ereignisses und dessen Einordnung hinsichtlich vorangegangener bzw. nachfolgender Ereignisse für das jeweilige Individuum. Unter dem „episodischen Charakter“ wird der Grad an situativer Verankerung der Inhalte verstanden, dass heißt das Ausmaß, in dem für den Abruf eines Erlebnisses der Kontext notwendig ist. So haben Ereignisse, die selbst erlebt wurden, hohen episodischen Charakter, während bspw. das Wissen darüber, wo man geboren wurde, niedrigen episodischen Charakter hat. Die Dimension „Komplexität“ beschreibt die Vielfalt an Sinneswahrnehmungen, Motiven und Handlungen von Ereignissen und bezieht sich darauf, inwieweit eine Episode in einen übergeordneten Zusammenhang eingebettet werden kann.

Die beschriebenen Dimensionen lassen sich als Kontinua auffassen. Das heißt, es gibt Ereignisse, die mehr oder weniger Selbstbezug besitzen, mehr oder weniger komplex sind und solche, die mehr oder weniger episodischen Charakter aufweisen. Durch diese erweiterte Definition von Weber ist es nicht zwingend erforderlich, dass Ereignisse, die persönlich bedeutsam sind, auch selbst erlebt wurden (Weber, 1993). Übereinstimmung besteht darin, dass es sich bei autobiographischen Erinnerungen um Inhalte handelt, die dem episodischen Gedächtnis zuzuordnen sind, wie es von Tulving (1972, 1983) definiert wurde. Unterschiedliche Auffassungen gibt es weiterhin darüber, ob die Begriffe autobiographisches Gedächtnis und episodisches Gedächtnis synonym zu verwenden sind oder ob ersteres aufgrund seiner besonderen Charakteristika wie Selbstbezug oder Komplexität als eigenständiges Gedächtnissystem zu betrachten ist (Weber, 1993).

Die Forschung zum autobiographischen Gedächtnis steht vor dem Problem die experimentelle Kontrolle zu gewährleisten und trotzdem das Thema so realitätsnah wie möglich zu untersuchen. Dies führt dazu, dass die Ereignisse, auf die sich in verschiedenen Studien zu autobiographischem Gedächtnis bezogen wird, von Wortlisten bis Lebensereignissen reichen (Weber, 1993). Für die vorliegende Studie wird die Begriffsbestimmung von Weber (1993) als Arbeitsdefinition übernommen.

2.2 Gedächtnismodelle

In diesem Kapitel werden die wichtigsten theoretischen Konzepte zum Thema „Gedächtnis“ unter Berücksichtigung der zentralen Merkmale dieser Modelle beschrieben. Ausgehend von einem unspezifischen Gedächtniskonzept werden immer differenziertere Gedächtnismodelle vorgestellt.

2.2.1 Entschlüsseln von Symbolsystemen nach Weidenmann

Die Fähigkeit, ein Symbol zu entschlüsseln, wird „literacy“ genannt. Handelt es sich bei dem Symbol um einen visuellen Stimulus spricht man von „visual literacy“ (Weidenmann, 2001). Während die Fähigkeit zum Erkennen einfacher Bilder als gegeben vorausgesetzt werden kann, muss das Entschlüsseln komplexeren Stimulusmaterials wie das Erkennen von Perspektiven oder Symbolen erst erlernt werden (Weidenmann, 2001). Kinder verfügen im Vergleich zu Erwachsenen über eine kleinere Anzahl an Strategien, um sich die Bedeutung von Bildern zu erschließen und sind generell weniger geübt darin Bilder zu verarbeiten (Mackworth und Bruner, 1970). Dies impliziert, dass Wiedergabeleistungen in Abhängigkeit von Komplexität des Stimulusmaterials und Alter der Kinder variieren.

2.2.2 Die Theorie der dualen Kodierung von Allan Paivio

Kernstück der Theorie von Paivio ist die Annahme von zwei funktionell unabhängigen, aber miteinander in Verbindung stehenden kognitiven Systemen. Das „verbale“ System kodiert wahrgenommene Informationen in sprachlicher Form. Das „imaginale“ System verarbeitet und speichert Informationen dagegen in einer bildhaften Repräsentationsweise. Welches System von einem Reiz jeweils aktiviert wird, hängt vom Reiz selbst ab. So aktivieren Wörter das verbale, Bilder das imaginale Kodierungssystem (Paivio, 1986).

Doppelkodierungen, also Aktivierungen beider Kodierungssysteme durch einen Reiz, treten nach Paivio vor allem bei konkreten Bildern und Begriffen auf, wie zum Beispiel beim Bild von einem Hund oder dem Wort Hund. Das konkrete Bild weckt auch das dazugehörige Wort und vice versa das konkrete Wort aktiviert eine entsprechende bildliche Vorstellung. Mit der Theorie der Doppelkodierung lässt sich nach Paivio erklären, dass konkrete Wörter und Bilder besser behalten werden als Abstraktionen (Paivio, 1986).

Allerdings berücksichtigt die duale Theorie von Paivio nur verbale und bildliche Modalitäten. Akustische und begriffliche Codes werden dadurch nicht erklärt. Außerdem kann nicht davon ausgegangen werden, dass Erinnerungsleistungen sich nur durch die gleichzeitige Präsentation von Bild und Text verbessern lassen. Zur Erklärung wird daher auf die Engelkamps „multimodale-Gedächtnis-Theorie“ verwiesen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Modalitätsspezifisch Nicht Modalitätsspezifisch Nicht

Modalitätsspezifisch Modalitätsspezifisch

z.B. Farbbestimmung, z.B. Ortsbestimmung z.B. Lesen, Hören z.B. „sinnlose“

Vergleich bestimmter oder mentale Rotation von Wörtern Listen, Alphabet

Abbildung 2.1

Theorie der dualen Kodierung nach Paivio (Anderson, 2001)

2.2.3 Theorie von Alan Baddeley

Baddeley (1998) prägte den Begriff des Arbeitsgedächtnisses (AG), dessen Funktion darin liegt Informationen zu memorieren und auf die Aufnahme ins Langzeitgedächtnis vorzubereiten. Verglichen mit Atkinson und Schiffrin (1968), die einen passiven eher einheitlichen Kurzzeitspeicher (KZG) annehmen, unterteilt sich nach Baddeley (1998) das Arbeitsgedächtnis in mehrere Systeme. Er unterscheidet zwischen der phonologischen Schleife, dem visuospatialem Skizzenblock und einer zentraler Kontrollinstanz (Baddeley, 1998).

Die phonologische Schleife besteht aus einem passiven Speicher für die phonologische Codierung und hat eine Kapazität von ca. zwei Sekunden. Während visuell präsentiertes Informationsmaterial erst in eine phonologische Repräsentation umgewandelt werden muss, hat auditives Informationsmaterial sofort Zugang zum phonologischen Speicher. Demgegenüber dient der visuell-räumliche Notizblock zur Speicherung visuell-räumlicher Codes (Baddeley, 1998).

Räumlich-visueller zentrale artikulatorische

Notizblock Exekutive Schleife

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.2:

Baddeleys Theorie des Arbeitsgedächtnisses (Baddeley, 1992)

Die Aufgabe der zentralen Exekutive als oberste Kontrollinstanz, ist den Informationsfluss aus den beiden Subsystemen und dem Langzeitgedächtnis zu koordinieren. Die beiden Subsysteme stellen Puffer dar, die durch aktive Wiederholungsprozesse und einen passiven Speicher verhindern, dass die zu verarbeitenden Informationen zerfallen. Da beide Systeme unterschiedliche Informationen verarbeiten, behindern sie sich nicht in ihrer jeweiligen Funktion (Baddeley, 1998). Obwohl die Unterscheidung dreier Systeme innerhalb des Gedächtnisses durch Baddeley sehr differenziert ist, entwickelt Engelkamp (1991) das im Folgenden dargestellte modalitätsspezifische Gedächtnissystem.

2.2.4 Multimodale Theorie des Gedächtnisses von Engelkamp

Engelkamp (1991) unterscheidet modalitätsspezifische Systeme, welche Informationen beim Lesen eines Buches, beim Ansehen eines Bildes oder beim Hören von Sprache repräsentieren. Die Repräsentation erfolgt in Form von Bildmarken, die Form und Farbe von Objekten verkörpern bzw. als visuelle oder akustische Wortmarken. Außerdem gibt es das so genannte konzeptuelle System, das auf Wissen basiert und die Bedeutung der gespeicherten Informationen bestimmt. Daher wird es auch als semantisches System bezeichnet (Engelkamp, 1991).

2.3 Die Entwicklung des Gedächtnisses bei Kindern

Nachdem die Begriffsklärung von Gedächtnis und autobiographischem Gedächtnis erfolgt ist, wird nun besonderes Augenmerk auf die Entwicklung des Gedächtnisses bei Kindern gerichtet. Aufbauend auf die vormals dargestellten theoretischen Konzepte wird nun erklärt, unter welchen entwicklungsbedingten Umständen Kinder besser in der Lage sind sich an Ereignisse, die sie erlebt haben, zu erinnern und diese wiederzugeben. Davon ausgehend wird erläutert, wie sich damit Unterschiede zwischen Kindern und Erwachsenen erklären lassen, insbesondere vor dem Hintergrund von kindlichen Zeugenaussagen.

2.3. Der Erinnerungsprozess und mögliche Fehlerquellen

Die Fähigkeit zur Erinnerung an Ereignisse gliedert sich prozesshaft in drei Abschnitte: Die Wahrnehmung, die Kodierung/Speicherung und den Abruf. Die Informationen eines Erlebnisses müssen zuerst wahrgenommen und kodiert, anschließend im Gedächtnis abgespeichert und bei einer späteren Befragung abgerufen werden. (Siegler, 2001).

Es besteht allgemeiner Konsens darüber, dass Zeugenberichte nie völlig fehlerfrei sind. Probleme und Fehler, die im Zusammenhang mit Zeugenaussagen auftreten, können an jedem Punkt des Prozesses entstehen, beginnend bei der Wahrnehmung über die Kodierung bis hin zum Abruf (Undeutsch, 1967).

Probleme bei der Wahrnehmung

Probleme bei der Wahrnehmung werden verursacht durch die fehlende Bereitschaft bzw. die Fähigkeit, alle Aspekte einer Situation wahrzunehmen, so dass von vorneherein nicht alle Aspekte einer Situation kodiert werden können (Brunkow, 2000; Siegler, 2001).

Probleme bei der Kodierung

Unterschiede in der Erinnerungsleistung können des Weiteren darauf zurückgeführt werden, dass Kinder bei der Kodierung andere Informationen präferieren als Erwachsene. Im Gegensatz zu Erwachsenen, welche sich vornehmlich auf die Kerninformationen konzentrieren, kodieren Kinder eher die Details eines Erlebnisses. Die Details können jedoch leichter vergessen werden als die Kernaspekte eines Ereignisses (Siegler, 2001). Die Tatsache, dass Kinder Probleme damit haben, das Wesentliche eines Ereignisses zu kodieren, ist vor allem ihrem, im Vergleich zu älteren Kindern und Erwachsenen, geringeren Wissen über die Welt zuzuschreiben.

Darüber hinaus hängt die Qualität und Quantität der Erinnerungsleistung auch davon ab, wie gut die Informationen im Gedächtnis abgespeichert werden. Es ist auch möglich, dass die Speicherung so erfolgt, dass die Informationen nicht lange gespeichert werden oder dass den Kindern die richtigen Abrufstrategien fehlen, um auf wichtige Informationen zurückzugreifen.

Man kann weiterhin zwischen explizitem Wissen und implizitem Wissen unterscheiden. Das explizite, bewusste Wissen beinhaltet, was Kinder über Strategien und über Menschen an Informationen besitzen. Dieses Wissen ist im Gegensatz zu älteren Kindern und Erwachsenen noch eingeschränkt und scheint sich vor allem mit Besuch der Vorschule und Schule, also im Alter von fünf bis zehn Jahren zu entwickeln. Dabei spielt die zunehmende Menge an Schulstoff, den die Kinder lernen müssen eine entscheidende Rolle. Je mehr Informationen und Kenntnisse Kinder über einen bestimmten Bereich angesammelt haben, dass heißt je mehr Inhaltswissen sie besitzen (Siegler, 2001), desto leichter fällt es ihnen, neue Informationen darüber im Gedächtnis zu behalten. Dies ist einer der wichtigsten Gründe dafür, dass Erinnerungsleistungen mit steigendem Alter in der Kindheit ceteris paribus besser ausfallen (Siegler, 2001).

Wahrnehmungs- und Kodierungsfähigkeiten verbessern sich entwicklungsbedingt zum Schulalter hin, trotzdem kann selbst bei Kindergartenkindern von einer gut ausgebildeten Wahrnehmungsfähigkeit ausgegangen werden (Goodman et al., 1987; Peters, 1987).

Probleme beim Abruf

Für den Abruf von Erinnerungen aus dem Gedächtnis ist es von entscheidender Bedeutung, alle irrelevanten Informationen zu unterdrücken. Diese Hemmprozesse finden in Hirnarealen statt, die sich erst im Laufe der Entwicklung vollständig entfalten, was vor allem bei jüngeren Kindern zu Problemen führt (Luria, 1973). Wenn man den Abruf als potentielle Fehlerquelle betrachtet, fällt auf, dass die Berichte von Kindern initial nicht vollständig sind und dass sie mehr Informationen wiedergeben, wenn ihnen spezifische Fragen gestellt werden (Fivush, 1993). Ein spezielles Problem für Kinder stellen auch alle Erlebnisse dar, die sich zwischen einem bestimmten Ereignisse und dem Abruf ereignen, diese können die Wiedergabeleistung negativ beeinflussen (Siegler, 2001).

Je älter Kinder sind, desto mehr und differenziertere Strategien, wie Wiederholen, selektive Aufmerksamkeit und Organisieren wenden sie an, um Informationen aus dem Gedächtnis abzurufen (Siegler, 2001; Trott, Friese und Wirth, 1995). So nutzen bspw. Schulkinder im Vergleich zu Vorschulkindern die selektive Wahrnehmung gezielter, um sich auf relevante Aspekte einer Situation zu konzentrieren (Miller und Seier, 1994). Während der frühen Kindheit und noch bis in die Adoleszenz hinein erfahren die Art und Häufigkeit mit der die Gedächtnisstrategien angewendet werden entscheidende Veränderungen. Dadurch dass Strategien, mit zunehmendem Alter, nicht nur häufiger angewendet, sondern auch effizienter werden, verbessert sich die Gedächtnisleistung systematisch (Siegler, 2001).

Erinnern bzw. Vergessen finden in einer sensiblen Phase statt, die Rovee-Collier (1995) als Zeitfenster bezeichnet. Innerhalb des zeitlichen Rahmens, in dem das Zeitfenster geöffnet ist, ist es Kindern möglich, Informationen zu einem Ereignis zusammenzusetzen. Um die ursprünglichen Erinnerungen zu erhalten und aufzufrischen ist es besonders effektiv ein zweites, ähnliches Ereignis am Ende des Zeitfensters zu zeigen, denn zu diesem Zeitpunkt sind die Erinnerungen an Einzelheiten noch vorhanden. Wenn also Kinder zu dem relevanten Ereignis noch innerhalb dieses Zeitfensters befragt werden, kann dies helfen, die Erinnerungen besser zu behalten (Brainerd und Ornstein, 1990). Viele Studien beschäftigen sich deshalb mit den entwicklungsbedingten Unterschieden im Gedächtnis und den Konsequenzen die daraus für die Beurteilung der Aussagen von Kindern erwachsen.

2.3.1 Geschichte der kindlichen Zeugenaussagen

Um einen Rahmen für die Forschungsergebnisse zu schaffen, die in den folgenden Kapiteln besprochen werden, wird dieser Abschnitt einen kurzen historischen Überblick geben, wie sich die Sicht auf Zeugenaussagen von Kindern verändert hat und wie heute damit umgegangen wird.

Betrachtet man die Geschichte von kindlichen Zeugenaussagen, so zeigt sich, dass Kinder als Zeugen nicht immer erwünscht waren. Vor allem im Zusammenhang mit sexuellem Missbrauch wurde die Zuverlässigkeit von kindlichen Zeugenaussagen heftig diskutiert (Lamers-Winkelmann, 2000; Volbert, 1993). Schon 1857 wurden von Tardieu, einem Pariser Gerichtsmediziner, Realitätskriterien für die Bewertung von kindlichen Aussagen festgehalten. Insgesamt, so Tardieu, spräche nichts dagegen, anzunehmen, dass Kinder in den meisten Fällen die Wahrheit sprechen. Aber es gab Ärzte, wie den Franzosen Fournier, der die Glaubwürdigkeit und Zuverlässigkeit von Kindern dennoch bezweifelte. Seiner Meinung nach waren Kinder Suggestionseffekten von Seiten Erwachsener nicht gewachsen (Lamers-Winkelmann, 2000). Ein weiterer Arzt, der sich mit dem Thema des sexuellen Missbrauchs im Kindesalter und der Glaubwürdigkeit der Aussagen beschäftige, war der amerikanische Arzt Walker. Auch er beschrieb ausführlich, welche Kriterien man bei der Glaubwürdigkeitsbeurteilung beachten müsste und welche Einschränkungen und Grenzen die Berichte von Kindern haben. Insgesamt überwog zu dieser Zeit jedoch eine Verleumdung des Themas „sexueller Missbrauch“ und das, obwohl ein allgemeiner Konsens darüber herrschte, dass dieser häufig vorkam. So kam es, dass erst ab 1927 in Deutschland Richtlinien entwickelt wurden, wie man mit Kindern in der forensischen Praxis umgehen sollte. Stern und Stern (1931) betonen dabei vor allem die kindgerechte, wenig ängstigende Gestaltung der äußeren Umstände der Interviews, die besondere Eignung der Interviewer, auf die Bedürfnisse der Kinder eingehen zu können und die Vermeidung von suggestiver Befragung. Heutzutage verhält es sich anders, worauf im folgenden Abschnitt eingegangen wird.

2.3.2 Konsequenzen für die heutige Praxis und Kriterien der Glaubwürdigkeitsbegutachtung bei Kindern

Kinder werden als Zeugen nicht mehr grundsätzlich gering geschätzt. Das liegt vermutlich daran, dass es mittlerweile eine Reihe von Studien gibt, die deutlich machen, dass Kinder sich sehr wohl an Ereignisse korrekt erinnern können und das selbst dann, wenn diese weit zurückliegen. Worauf es in diesem Zusammenhang vor allem ankommt, ist die Art der Befragung. Um sich bei kindlichen Zeugenaussagen zusätzlich abzusichern, ist man dazu übergegangen, Richtlinien zu entwickeln, anhand derer sich die Berichte von Kindern beurteilen lassen (Stern und Stern, 1931; Trott, Friese und Wirth, 1995, Undeutsch 1967; Arntzen, 1983).

Aussagen von Kindern lassen sich nicht pauschal als schlecht beurteilen. Dennoch darf man nicht unbeachtet lassen, dass es beim Speichern und beim Abruf von Informationen aus dem Gedächtnis entwicklungsbedingte Unterschiede gibt. Die damit verbundenen Probleme und Einschränkungen müssen als logische Konsequenz in Forschung und Praxis bei der Durchführung von Befragungen bzw. der Evaluation von kindgerechten Interviewmethoden berücksichtig werden (Trott, Friese und Wirth, 1995).

Aus diesem Grund haben verschiedene Autoren Kriterien entwickelt, nach denen sich die Glaubwürdigkeit von kindlichen Zeugenaussagen beurteilen lässt. Als wesentliche Merkmale werden danach Aspekte betrachtet, die die eigentlichen Aussagen betreffen. Dazu zählen Konstanz sowie Detailliertheit und Realitätsnähe des Berichtes. Relevant ist außerdem, inwieweit die Kinder suggestibel sind und wie ihre allgemeine Wahrnehmungs- und Gedächtnisleistung ausgebildet ist (Niebergall, Sporer und Warnke, 1995). Die genannten Glaubwürdigkeitskriterien sind aber nicht ganz unproblematisch, da Kinder aufgrund ihres kleineren Erfahrungsschatzes mit der Welt und der noch in der Entwicklung befindlichen Fähigkeit, eher selten in der Lage sind, ihre Berichte in einer für den Zuhörer verständlichen Form vorzubringen. Werden an die Aussagen von Kindern die gleichen Maßstäbe angelegt wie an Erwachsene, besteht die Gefahr sie fälschlicherweise für weniger glaubwürdig zu halten (Brunkow, 2000).

2.3.3 Suggestibilität von Kindern

Die Frage, inwieweit sich Kinder durch suggestive Befragung beeinflussen lassen, ist ein entscheidender Punkt, wenn die Aussagen von Kindern beurteilt werden und hängt in hohem Masse davon ab, wie die Kinder interviewt werden (Niebergall, Sporer und Warnke, 1995; Trott, Friese, Wirth, 1995). Der Idealfall wäre natürlich, wenn die Kinder vor einer Befragung im Krankenhaus oder bei der Polizei weder mit Lehrern noch Eltern gesprochen hätte, da nur so eine suggestive Befragung völlig ausgeschlossen werden kann. Aber da sich das in der Praxis nicht möglich ist, wird in der Literatur der Frage nachgegangen, inwieweit Kinder gegenüber suggestiver Befragung anfälliger sind als Erwachsene. Ein wesentliches Problem bei der Interpretation diese Untersuchungen liegt in der Übertragbarkeit ihrer Ergebnisse, da die Situationen, wie sie in diesen Studien verwendet werden, mit realen Missbrauchsituationen nicht vergleichbar sind (Lamers-Winkelmann, 2000). Es kann also nicht pauschal behauptet werden, dass Kinder suggestibler als Erwachsene wären/sind (Sporer und Meurer, 1994).

[...]

Ende der Leseprobe aus 85 Seiten

Details

Titel
Autobiographisches Gedächtnis bei Vorschul- und Schulkindern
Untertitel
Test eines neuen Interview-Verfahren mittels cue-cards
Hochschule
Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald  (Psychologie)
Note
2,3
Autor
Jahr
2005
Seiten
85
Katalognummer
V177777
ISBN (eBook)
9783640996223
ISBN (Buch)
9783640996575
Dateigröße
833 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Autobiographisches Gedächtnis, Allan Paivio, Gedächtnis, Alan Baddeley, Engelkamp, Glaubwürdigkeitsbegutachtung, Fivush, Suggestibilität, kindliche Zeugenaussagen
Arbeit zitieren
Jana Zeise (Autor), 2005, Autobiographisches Gedächtnis bei Vorschul- und Schulkindern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/177777

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