Die Kulturtechnik Lesen

„Lesergespräch“, „Leseakt“, das „Problem interkultureller Rezeption und Interpretation“ sowie eine anschließende Analyse dreier Texte in Bezug auf deren „interkulturelles Potential zur Initiierung von Lesergesprächen“


Seminararbeit, 2010

33 Seiten

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

A: Einleitung

B. Die Kulturtechnik Lesen im interkulturellen Kontextverständnis
I. Die Funktion des Lesergesprächs
1. Erleichterung und Bereicherung durch kulturhistorisch gesicherte Ferne des Textes
2. Das Sprechen über Lese-Erfahrungen
3. Die „Flucht nach innen“ und die „Flucht nach oben“
4. Funktionen des Lesergesprächs
5. Das interkulturelle Lesergespräch als Offenbarung kulturimmanenter Spezifika
6. Das Lesergespräch als grundlegendes Element und Chance der interkulturellen Germanistik
II. Der Leseakt
1. Das kognitive Moment des Lesens aus psychologischer Perspektive
2. Das Lesen als kreatives Moment
3. Lesen als Dekodierung von Informationen im Alltag
4. Der Leseakt im interkulturellen Kontext
5. Chancen und Problembereiche bei der Entschlüsselung schriftlicher Informationen
6. Der Leseakt als komplexer aktiver Prozess
7. Lesen ist nicht gleich Lesen/ Die Individualität des Lesens
8. Unterscheidungskriterien bezüglich Leseprozesses
9. Das fremdsprachliche Lesen
III. Zu den Gemeinsamkeiten und Unterschieden interkultureller Rezeption und Interpretation
1. Gemeinsamkeiten von Rezeption und Interpretation
2. Die Charakteristika der Rezeption
3. Die Spezifika der Interpretation
4. Gemeinsamkeiten interkultureller Rezeption und Interpretation
5. Spezifika der Rezeption im interkulturellen Kontext
6. Die Merkmale der interkulturellen Interpretation
IV. Das interkulturelle Potential ausgewählter Texte zu Initiierung von Lesergesprächen
1. Analyse des Textes „Heimat – Ein Fragebogen“ von Max Frisch
1.1. Die Gestaltung des Fragebogens
1.2. Das Potential das Fragebogens zur Initiierung eines interkulturellen Lesergesprächs
a, Der kulturuniverselle Themenbereich „Heimat“
b, Der Fragebogen als Gegenstand des Lesergesprächs
c, Die Besprechung einzelner Fragen im Lesergespräch
2. Analyse der Erzählung „Halbzeit“ von Sibylle Berg
2.1. Inhaltliche Widergabe der Erzählung
2.2. Analyse des Texte hinsichtlich seines interkulturellen Potentials zur Initiierung eines Lesergesprächs
a, „Fußball“ und „Pubertät“ als Kulturthemen in der Überschrift
b, „Einsamkeit“ als mögliches Thema für ein Lesergespräch
c, Das Thema „Älterwerden“ als Gegenstand eines interkulturellen Lesergesprächs
d, Männer- und Frauenrolle in der Gesellschaft als Themenbereich eines Lesergesprächs
e, „Sexualität“ im Lesergespräch
f, „Freundschaft“ als Thema für ein Lesergespräch
g, „Erziehung“ im Lesergespräch
3. Analyse der Kurzgeschichte „Fünfzehn“ von Reiner Kunze
3.1. Inhaltliche Widergabe des Textes
3.2. Analyse des Texte hinsichtlich seines interkulturellen Potentials zur Initiierung eines Lesergesprächs
a, „Pubertät“ und „Generationenkonflikt“ als Gegenstand des Lesergesprächs
b, „Mode“ und „Jugendliteratur“ im Kontext eines Lesergesprächs
c, „Erziehung von Jugendlichen“ als möglicher Ansatzpunkt zur Initiierung eines interkulturellen Lesergesprächs
4. Analyse des Gedichtes „Kinderhymne“ von Bertolt Brecht
4.1. Beschreibung des Aufbaus und Inhalts des Gedichts
4.2. Analyse des Texte hinsichtlich seines interkulturellen Potentials zur Initiierung eines Lesergesprächs
a, Der Begriff „Kinderhymne“ als relevanter Anhaltspunkt für ein Lesergespräch
b, „Deutschland“ im Fokus des Lesergesprächs
c, „Deutschland“ und „Nationalsozialismus“ als Gegenstand des Lesergesprächs
d, „Völkergemeinschaft“ und „Grenzen“ im Lesergespräch
e, Entstehungskontext des Werkes und Leben des Autors als Gegenstand von Lesergesprächen

C: Schlussbetrachtung

Denn obgleich die mündliche Rede lebendiger und unmittelbarer wirken mag, so hat doch das geschriebene Wort den Vorzug, dass es mit Muße gewählt und gesetzt werden konnte, dass es feststeht und in dieser vom Schreibenden wohl erwogenen und berechneten Form und Stellung wieder und wieder gelesen werden und gleichmäßig wirken kann.

(Thomas Mann, „Die Buddenbrooks“)

A: Einleitung

Nach Einschätzungen der Unesco können 759 Millionen Menschen weltweit nicht lesen oder schreiben, zwei Drittel davon seien Frauen (vgl. Spiegel.de, 2010). Eine große Anzahl von Menschen in Entwicklungsländern wären froh über das „Privileg“ einer Bildung -basierend auf der Kulturtechnik „Lesen“- wie sie etwa in Deutschland ermöglicht wird. Für viele Schüler ist Lesen dennoch ein Graus, während für andere wiederum das Lesen essentielle Lebensgrundlage ist (Bsp.: interkulturelle Germanisten). Auf alle Fälle stellt die Fähigkeit des Lesens eine wichtige kulturelle Errungenschaft dar, die sich über die Jahrtausende der menschlichen Entwicklungsgeschichte immer wieder verändert hat und ständig weiterentwickelt wurde. Ohne die Kulturtechnik „Lesen“ wäre eine hoch technologiesierte Welt, mit all ihren Vorzügen (und auch Nachteilen) in der wir heute leben zweifelsohne nicht denkbar.

Ferner soll die Bedeutung des „Lesens“ in der anschließenden Ausarbeitung anhand von vier Themenbereichen dargestellt werden. Im ersten Themenbereich wird die „Funktion des Lesergesprächs“ mittels einer Reihe von Beispielen veranschaulicht. Der zweite Teil der Arbeit befasst sich mit dem „Leseakt“, der aus verschiedenen Perspektiven durchleuchtet werden soll. Im Anschluss an den Themenbereich „Leseakt“ wird das „Problem interkultureller Rezeption und Interpretation“ geklärt. Zu guter Letzt erfolgt eine Analyse des „interkulturellen Potentials zur Initiierung von Lesergesprächen“ anhand von vier ausgewählten Texten.

B. Die Kulturtechnik Lesen im interkulturellen Kontextverständnis

I. Die Funktion des Lesergesprächs

1. Erleichterung und Bereicherung durch kulturhistorisch gesicherte Ferne des Textes

In diesem ersten Teil der Arbeit soll auf die Funktion des „Lesergesprächs“ in der interkulturellen Germanistik eingegangen werden. Dietrich Krusche verweist in seiner Bearbeitung des Themas „interkulturelles Lesergespräch“ zunächst auf eine potentielle „Lese-Erleichterung“ durch die Distanz des fremdkulturellen Rezipienten (vgl. Krusche, 1985, R: S.17). Somit kann man, ausgehend von dieser Annahme Krusches, festhalten dass die Lektüre von Fremdliteratur (wie man vielleicht zunächst annehmen könnte) den Leser nicht nur vor Verständnisschwierigkeiten oder dergleichen stellt, sondern dem Leser auch eine Erleichterung bzw. eine Bereicherung bringt. Diese „Erleichterung“ ist in den veränderten Lese-Erwartungen zu finden (vgl. Krusche, 1985, R: S.17), die den Leser „risikofreudiger“ oder auch „experimentierfreudiger“ macht und zudem bewirkt, dass der Leser bei seiner Lektüre weniger Bestätigung erwartet, jedoch im Gegenzug für mehr Überraschungen offen ist. Auch hat diese Lese-Erleichterung, die sich aus jener Distanz im Sinne einer „kulturhistorischen gesicherten Ferne“ (Krusche, 1985, R: S.17) ableiten lässt, zufolge, dass ein „befremdlicher“ Text, tendenziell nicht mehr (wie etwa bei einem „eigenkulturellen Text“) als ein des individuelle Selbst gefährdendes Moment aufgefasst wird. Stattdessen wirkt der fremdkulturelle Text auf den Rezipienten als „Abgrenzung“ oder gar „Ergänzung“ erzeugendes Neues. Die angesprochene „Bereicherung“ liegt vorwiegend darin, dass der Text einer anderen kulturellen Traditionsgemeinschaft, den Rezipienten zum Einen dazu bewegt, andere Lese-Wege zu gehen (vgl. Krusche, 1985, R: S.17). Zum Anderen sind die Erfahrungswelten, in die man dabei eintaucht von den eigenkulturellen zum Teil sehr verschieden, was den Erfahrungshorizont des Lesers erweitert, aber auch laut Krusche die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass der Leser durch seine Lese-Erfahrung bewegt wird (vgl. Krusche, 1985, R: S.17).

Dies alles führt nach Krusche nun dazu, dass der fremdkulturelle Rezipient im Großen und Ganzen entspannter mit dem Text umgehen kann, da er wie bereits angesprochen nicht mehr den Zwängen und Erwartungen, die der Rezeption eigenkultureller Texte zugrunde liegen, unterworfen ist. Gerade diese Voraussetzungen der Rezeption fremdkultureller Texte im Gegensatz zur Rezeption eigenkultureller Texte in Verbindung mit den veränderten kulturspezifischen Deutungsmustern und Normalitätserwartungen, machen ein Gespräch über die gemachten Leseerfahrungen besonders interessant.

2. Das Sprechen über Lese-Erfahrungen

Ein besonderes Interesse der interkulturellen Germanistik liegt zweifelsohne in der Betrachtung des Phänomens „interkulturelles Lesergespräch“. Beim „interkulturellen Lesergespräch“ steht die Betrachtung des Gesprächs zwischen Lesern kulturdifferenter Herkunft, welche den gleichen Text rezipiert haben, im Mittelpunkt. Zudem erscheint der Vergleich der Lese-Erfahrungen, die aus den kulturell verschiedenen Erfahrungspositionen heraus entstehen von besonderem Interesse. Krusche (1985, R: S.17) verweist bezüglich der unterschiedlichen (kulturspezifischen) Lese-Erfahrungen auf eine „zentrale Wirktendenz“ des „ästhetischen Wertes“. Nach Krusche besteht diese Wirktendenz des „ästhetischen Wertes“ darin, „wie wir von dem Kunsttext mit seiner Redundanz an Binnenstruktur in unserem zentralen Vermögen angesprochen werden, Außenwelt in Innenwelt umsetzen, nicht-Ich zu Ich assimilieren und im Gefolge davon: uns als Selbst erfahren“ (Krusche, 1985, R: S.17). Zwar erfolgen diese genannten Prozesse bei einem jeden Rezipienten, jedoch unterscheiden diese sich hinsichtlich ihrer Form der kulturspezifischen Umsetzung des jeweils gleichen Textes. Man kann also annehmen, dass die Leser eines gleichen Textes auf die „vorstrukturierte Lese-Erfahrung“ (Krusche, 1985, R: S.18) unterschiedlich reagieren und in unterschiedlicher Weise damit umgehen. Diese Unterschiede können im interkulturellen Leser-Gespräch durch das Sprechen über die Lese-Erfahrungen veranschaulicht werden.

3. Die „Flucht nach innen“ und die „Flucht nach oben“

Krusche geht zudem in seiner Ausarbeitung auf zwei interessante Phänomene bezüglich des Lesergesprächs ein. Er (Krusche, 1985, R: S.18 f.) verweist dabei auf die „Flucht nach innen“ und auf die „Flucht nach oben“. Bei der „Flucht nach innen“ handelt es sich laut Krusche um “die Tendenz im Leser-Gespräch, das Eingeständnis der subjekthaften Bedingtheit und Vergleichbarkeit der eigenen Lese-Erfahrung durch ein Verstummen zu vermeiden…“ (Krusche, 1985, R: S.18). Das Individuum vermeidet bei der „Flucht nach innen“ eine Aussage über seine individuellen Ansichten, und entgeht somit der möglichen Gefahr, dass sein Selbstkonzept in Frage gestellt und damit eventuell gefährdet wird. Die „Flucht nach oben“ beschreibt Krusche (1985, R: S.19) als „die Tendenz, die eigene Leserposition um die Konkretheit des ,soziohistorischen Apriori´ zu verkürzen, die eigene Rezeptionslage zu enthistorisieren…“. Man kann bei der Betrachtung der Funktion des Lesergesprächs in der interkulturellen Germanistik bei diesen beiden soeben beschriebenen Rezeptionsphänomenen ansetzen.

4. Funktionen des Lesergesprächs

Eine Funktion des Lesergesprächs liegt nach Krusche (1985, R: S.18) darin, dass das Gespräch die beim Lesen gemachte Erfahrung nicht infrage stellt, sondern sie fortsetzt, indem es sie ergänzt und bestätigend verfestigt. Somit liegt eine Funktion des Lesergesprächs darin, dem „Verstummen“ („Flucht nach innen“) entgegenzuwirken und die Beteiligten zu der Äußerung ihrer individuellen subjektiv geprägten Leseerfahrungen zu ermutigen. Eine weitere Funktion des Lesergesprächs ist in der Gegebenheit zu finden, dass das Lesergespräch zwischen Vertretern verschiedener Kulturen, Aufschlüsse über die Besonderheit der unterschiedlichen kulturell geprägten Abläufe der „Sinnbildung“ verdeutlicht und in diesem Zusammenhang das Bewusstsein für das „Risiko des unaufhörlichen Prozesses unserer Identitätsbildung“ geschärft wird (Krusche, 1985, R: S.18). Zudem kann hinsichtlich der von Krusche beschriebenen „Flucht nach oben“, auf das interkulturelle Lesergespräch bezogen festgehalten werden, dass gerade eine Ermutigung der Gesprächsteilnehmer in Bezug auf die Vermittlung des jeweiligen eigenen gesellschaftlichen Hintergrundes, eine Funktion des interkulturellen Lesergesprächs darstellt. Somit wäre auch eine Bewusstmachung der jeweiligen grundlegenden sozio-kulturellen Prägung und wie sich diese spezifisch auf die Rezeption eines Textes auswirkt, als eine Funktion des Lesergesprächs zu betrachten.

Man könnte zu diesem Unterpunkt noch die Frage aufwerfen, ob eine mögliche Unterscheidung Sinn macht, wenn man das Lesergespräch in eine Meta- und eine Praxisebene untergliedert. Unter der Metaebene (oder Theorieebene) wäre etwa die Sensibilisierung der Gesprächsteilnehmer auf das Phänomen der kulturdifferenten Wahrnehmung aufgrund der kulturspezifischen Prägung zu nennen. Unter die Praxisebene wäre dann beispielsweise das konkrete Sprechen über die jeweiligen individuellen kulturspezifischen Lese-Erfahrungen einzuordnen.

5. Das interkulturelle Lesergespräch als Offenbarung kulturimmanenter Spezifika

Wie bereits erwähnt, können aus den unterschiedlichen subjektiven Positionen der Leser heraus, für das Lesergespräch etwaige Schwierigkeiten entstehen. Aber gerade die Betrachtung dieser Unterschiede in der kulturell geprägten Wahrnehmung und die daraus resultierenden differenten Ansichten und Überzeugungen in Bezug auf einen Text sind Aspekte, welche das Lesergespräch für die interkulturelle Germanistik interessant machen. Diese unterschiedlichen Leserpositionen sind nach Krusche (1985, R: S.19) auf die, das menschliche Individuum konstituierenden Differenzen seines kulturspezifischen Hintergrundes zurückzuführen. Krusche verweist zudem darauf, dass um eine möglichst fruchtbare Diskussion unter den Lesern anzuregen, auf diverse Eigenheiten der Texte zu achten ist. Da wäre beispielsweise das Alter des Textes zu nennen. Der Text sollte demnach nicht zu alt sein, um den Lesern -auch den Nichtmuttersprachlern- einen möglichst unkomplizierten Zugang zu dem Text zu ermöglichen. Zudem bemerkt Krusche, dass bei den ausgewählten Texten ein angemessenes Maß an „Uneindeutigkeit“ vorhanden sein sollte, um den Lesern die Möglichkeit zu geben, die Leerstellen, die einer Deutung bedürfen, mit den ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln zu füllen (vgl. Krusche, 1985, R: S.20).

Die Funktion des interkulturellen Lesergesprächs, die sich aus dieser Darstellung ergibt, ist zunächst eine Sensibilisierung der Gesprächsteilnehmer bezüglich der kulturdifferenten Verstehensweise des gleichen Textes. Dabei wird deutlich, welche kulturspezifischen Mittel den Betroffenen zur Interpretation eines Textes zur Verfügung stehen. Weiter kommt es zu einer Horizonterweiterung der Gesprächsteilnehmer, indem sie gegebenenfalls fremdkulturelle Begebenheiten aus „erster Hand“ erfahren. In diesem kokonstruierten „Expertenstatus“, im Kontrast zu einem „Laienstatus“, kann auch auf die konkreten Inhalte eines Textes eingegangen werden und die fiktiven Elemente gegen realitätsnahe Textinhalte abgegrenzt werden. Somit erhalten die Leser im Gespräch eine „professionelle“ Hilfestellung zur Texterschließung und folglich zum grundlegenden Verstehen des Textes.

6. Das Lesergespräch als grundlegendes Element und Chance der interkulturellen Germanistik

Abschließend kann festgehalten werden, dass das Lesergespräch für die interkulturelle Germanistik einen reichhaltigen Fundus bereithält, aus dem man interessante und für die (Fort-) Bildung wichtige Erkenntnisse schöpfen kann. Letztendlich sollte nicht vergessen werden, dass ein konstruktives Gespräch unter Vertretern unterschiedlicher Kulturen, so banal es auch klingen mag, einen Beitrag für das gegenseitige Verständnis verschiedener Menschen leistet. Da die Ziele der interkulturellen Germanistik unter Anderem der Dialog auf Augenhöhe, ein Fremdverstehen ohne Aneignung und interkulturelle Kompetenz (mit Hinsicht auf einen grundsätzlichen Toleranzgedanken) sind, stellt das Lesergespräch (ohne dies idealisieren zu wollen) eine einmalige Möglichkeit dar, Menschen aus verschiedenen Kulturen im Gedanken der interkulturellen Germanistik einander näher zu bringen und das wechselseitige Verstehen zu fördern.

II. Der Leseakt

Nach der Darstellung der wesentlichen Funktionen des „Lesergesprächs, soll im folgenden Abschnitt auf den Themenbereich des „Leseakts“ eingegangen werden.

1. Das kognitive Moment des Lesens aus psychologischer Perspektive

Christmann und Groeben gehen in ihrer Arbeit „Psychologie des Lesens“ (Christmann/Groeben, R: S.1) zunächst auf die grundlegende Darstellung der kognitiven Prozesse beim Leseakt ein. Dabei stellen sie die veraltete Ansicht, dass das „Lesen“ eine passive Textrezeption darstellt, der neueren Erkenntnis gegenüber, die besagt, dass „Lesen“ als ein aktiver Prozess zu sehen ist, bei dem der Leser durch Applikation (Anwendung von Vor-/Weltwissen auf einen Text) den Text erschließt. Bei dieser Betrachtung wird deutlich, dass bei dem veralteten Modell ein „deterministisches Kommunikationsmodell vor[liegt], in dem die enkodierte Textbedeutung praktisch vollständig das Lesen als Dekodierung dieser Bedeutung bestimmt“ (Christmann/Groeben, R: S.1). Hierzu sollte angemerkt werden, dass zwar ein jeglicher Text eine gewisse Kodierung in sich birgt. Die Dekodierung des Textes kann jedoch nicht als ein „Eins zu Eins-Übersetzen“ einer „Maschine“ verstanden werden, sondern man muss sich stets vor Augen halten, dass hier Menschen am Werke sind, die ihre kulturell und individuell geprägten Erfahrungshorizonte und ihr Hintergrundwissen mit einbringen. Die Annahme einer vorweg bestehenden Determinierung der Ergebnisse des Leseprozesse wird dann obsolet, wenn man die Tatsache in Anbetracht zieht, dass der Leser wenn er liest mannigfaltige kognitive „Leistungen“ vollbringt. Mit diesen Leistungen ist zum Einen die bereits erwähnte Anwendung des eigenen Vor-/Weltwissens auf den rezipierten Text zu verstehen. Zum Anderen liegt eine besondere Leistung des Lesers, nach Christmann und Groeben darin, bereits bestehende Konzepte mit seinem Wissenshorizont zu ergänzen und durch Verknüpfungen und Assoziationen eine Dekodierung des Textes zu bewerkstelligen (vgl. Christmann/Groeben, R: S.1). Christmann und Groeben sprechen hierbei auch von einer kognitv-aktiven (Re-) Konstruktion von Information, bei „der die im Text enthaltene ,Botschaft´ aktiv mit dem Vor- und Weltwissen der Rezipienten/innen verbunden wird“ (Christmann/Groeben, R: S.1). Darüber hinaus erwähnen Christmann und Groeben (Christmann/Groeben, R: S.1) auch die Text-Leser-Interaktion, bei der eine Wechselwirkung zwischen Text(-information) und Rezipienten/innen (-Wissen) im Mittelpunkt steht.

2. Das Lesen als kreatives Moment

Neben den bereits genannten Merkmalen des „Leseakts“, liegt dem Lesen auch ein kreatives Moment zugrunde. Der Leser wirkt in diesem Fall als Schaffender, indem er um den Sinn des Textes zu erschließen, neue Deutungszusammenhänge schafft und kreativ individuelle Gedankenkonstrukte entwirft. Die Einordnung in einen Kontext, in der die vermittelten Informationen des Textes erst in einen Sinnzusammenhang einordbar werden, stellt zudem eine weitere kognitive Leistung des Lesers dar. Christmann und Groeben verweisen in diesem Zusammenhang auf den zugrundeliegenden konstruktiven Charakter des kognitiven Prozesses bei der Textrezeption. Dabei erwähnen sie, dass „literarische Texte diese kognitive Konstruktivität der Textrezeption zumeist noch in umfassenderem Ausmaß erfordern als nicht-literarische“ (Christmann/Groeben, R: S.1). Des Weiteren stellt neben dem Einbringen und dem Verknüpfen des eigenen Vor- und Weltwissens mit den Informationen aus dem Text, die Anwendung des Sprachwissens auf den Text eine wichtige Rolle. Die Anwendung des Sprachwissens ist bei der Entschlüsselung von Texten insofern von Belang, als dass kulturell konventionalisierte textimmanente Spezifika nur mit Hilfe des notwendigen Sprachwissens richtig gedeutet werden können. Zu guter Letzt verweisen Christmann und Groeben hinsichtlich der Bedeutung von Welt- und Sprachwissen des Lesers, auf die „Verschränkung von textgeleiteten, ,aufsteigenden´ Prozessen (bottom up: von der Textinformation zum rezipierten Wissen) und andererseits konzept- bzw. erwartungsgeleiteten, ,absteigenden´ Prozessen (top down: vom Vorwissen zum konkreten Textverständnis)“ (Christmann/Groeben, R: S.1).

3. Lesen als Dekodierung von Informationen im Alltag

Um die Betrachtung des Leseakts noch weiter zu vertiefen, soll die Arbeit von Karl Esselborn „Lesen“ herangezogen werden, in der er ausführlich auf etwaige Spezifika der Kulturtechnik Lesen eingeht. Zunächst geht er von einer etymologischen Bestimmung des Wortes „lesen“ aus. Er begreift hierbei das „Lesen“ in Zusammenhang mit dem Ausdruck „sammeln“ (legere), was nach Ansicht Esselborns erst „den Zugang zur modernen Informationsgesellschaft“ gewährt (Esselborn, 2003, R: S.22). Dem „Lesen“ kommen somit essentielle Aufgaben zu, sowohl für die Bewältigung des Alltags als auch für die beruflichen und sozialen Anforderungen, denen der Mensch ausgesetzt ist. Man muss gar nicht zu tief in die wissenschaftlich abstrakte Betrachtungsweise abtauchen, um die Bedeutung des Lesens für die menschliche Gesellschaft zu erkennen. Hält man sich lediglich vor Augen, was man im Alltag für Aufgaben durch Lesen bewältigt und wie unser Alltag bzw. unser Leben durch Lesen, sprich die Vermittlung von Informationen durch Geschriebenes gestaltet wird, so lässt sich bereits die tragende Rolle des Lesens für unser Leben erahnen. Demzufolge sieht man sich überall im Leben mit verschriftlichten Zeichen (egal ob einzelne Buchstaben, Wörter, oder komplexe Schriftstücke) konfrontiert, deren Entschlüsselung die Beherrschung dieser Kulturtechnik voraussetzt.

4. Der Leseakt im interkulturellen Kontext

Esselborn spricht darüber hinaus einen wichtigen Punkt in Bezug auf die Vermittlung von epistemologischen Wissensbereichen durch die interkulturelle Germanistik (vgl. Esselborn, 2003, R: S.22) an. Im Zentrum dieser Betrachtung steht ein Bewusstmachen der „Mechanismen der Textrezeption“ (Esselborn, 2003, R: S.22). Interessant erscheint hierbei wiederum für die interkulturelle Germanistik zum Einen, wie Vertreter verschiedener Kulturen einen Text rezipieren. Dies könnte man auch im praxisnahen interkulturellen Lesergespräch in Erfahrung bringen, bei dem man durch das Lesen gleicher Texte die verschiedenartigen Lesarten miteinander vergleicht. Auch wäre hierbei interessant zu bestimmen, welche Übereinstimmungen, sprich welche „kognitiven Universalien“ bezüglich der Mechanismen der Textrezeption, kulturübergreifend feststellbar sind. Ein dritter Aspekt, der sich für die interkulturelle Germanistik als mögliches Betrachtungsfeld erweisen könnte, wäre die Frage, wie sich die Rezeption von Texten in einer anderen Sprache von der Rezeption muttersprachlicher Texte unterscheidet. Letztendlich kann man auch hierin eine zentrale Aufgabe der interkulturellen Germanistik erkennen, die sich darin ausmachen lässt, den fremdsprachlichen Deutschlerner einen Einblick in die idiosynkratischen Begebenheiten der deutschen bzw. der „westlich geprägten“ Lesekultur zu geben. Man muss sich als Muttersprachler stets vor Augen halten, dass das, was für uns beim Leseprozess alltäglich ist und nicht mehr bewusst wahrgenommen wird, für Fremdsprachler zum Teil befremdlich und schwer bzw. gar nicht verständlich erscheinen kann.

5. Chancen und Problembereiche bei der Entschlüsselung schriftlicher Informationen

Esselborn erwähnt noch einen weiteren wichtigen Aspekt, der sich auf die Kulturtechnik „Lesen“ bezieht. Er führt dabei an, dass zwar die Gedanken des Autors als solche für die Mitwelt als Text in verschriftlichter Form „konserviert“ werden, dabei aber „eine neue Dimension von Sachlichkeit, Abgeschlossenheit, Distanz und Autorität“ (Esselborn, 2003, R: S.23) entstehe. Somit hat der Leser eines Textes den Vorteil, dass er den Text von einer zeitlichen Determination unabhängig rezipieren kann. Darüber hinaus gewinnt der Leser eine gewisse individuelle Freiheit, da er nach seinem Gusto mit dem Text verfahren kann und dies vor allem in Bezug auf die potentiellen Interpretationsmöglichkeiten (vgl. Esselborn, 2003, R: S.23). Allerdings birgt die Verschriftlichung von Gedanken und Informationen auch den Nachteil in sich, dass der Rezipient nicht auf eventuelle kontextuelle Hilfestellungen (außer evtl. Entstehungsgeschichte, o.ä.) zurückgreifen kann und somit anders als in einem Gespräch gewisse sprachliche, gestische und mimische Eigenheiten des Autors und spezifische Merkmale der jeweiligen Situation entbehren muss. Der Leser kann auch bei Unklarheiten den jeweiligen Autor nicht um Rat fragen und ist somit in seinem Urteil auf sich selbst gestellt, was andererseits auch eine Bereicherung für den Leseakt darstellen kann. Der Leser ist also gezwungen, gewisse „Informationslücken“, die infolge einer Verschriftlichung von Informationen entstehen können, durch eine erhöhte kognitive Leistung auszugleichen oder durch Recherche zu ergänzen.

6. Der Leseakt als komplexer aktiver Prozess

Ähnlich wie Christmann und Groeben bezieht sich Esselborn auf die neuesten Erkenntnisse aus der „Gehirnforschung, der Kognitions- und Lernpsychologie“ (Esselborn, 2003, R: S.23). Er betont dabei, dass es sich beim Leseakt nicht um ein passives „Insichaufnehmen“ von klar und abschließend definierten Informationen handelt. Vielmehr wird der Leseakt „allgemein als ein komplexer aktiver Prozess zwischen visueller Rezeption und sprachlichem Verstehen bzw. Denken verstanden, wobei der Vorgang der Bedeutungsgewinnung und die verstehenstheoretischen Implikationen noch weiter ungeklärt sind“ (Esselborn, 2003, R: S.23). Hinsichtlich der Aktivität des Lesenden spricht Esselborn auch von einem „mentalen Aufwand“ bzw. einer „inneren Beteiligung“ des Rezipienten (Esselborn, 2003, R: S.23).

7. Lesen ist nicht gleich Lesen/ Die Individualität des Lesens

Esselborn verweist darüber hinaus auf die vielfältigen Faktoren, die den Leseakt beeinflussen. So spricht Esselborn beispielsweise davon, dass das Lesen durch bestimmte Determinanten geprägt wird. Daraus wird erkennbar, dass das Leseverhalten abhängig von „… Alter, Geschlecht, Leseerfahrung, nach Gegenstand und Situation (setting), die unterschiedlichen Lesertypen, die Arten zu lesen, die Leserpsychologie, die Lesesozialisation, Leserbiographien usw.“ variiert (Esselborn, 2003, R: S.24). Hinzu kommt, dass die „Wirkung und Funktion von Lektüre und ihre Voraussetzungen in Leserfaktoren wie Interesse, Motivation, Erwartung, Vorwissen, Einstellungen, Mentalitäten“ (Esselborn, 2003, R: S.24) entscheidend auf die Gestaltung des jeweiligen Lesens einwirken. Bei den soeben beschriebenen Faktoren, die den Leseakt beeinflussen, spielt zudem die Sozialisation des Individuums eine tragende Rolle. Die Ausprägungen, wie sich beispielsweise Mentalitäten oder Vorwissen aber auch die Geschlechterrollen und Leseerfahrungen gestalten, hängt zweifelsohne mit der Sozialisation des jeweiligen Lesers eng zusammen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 33 Seiten

Details

Titel
Die Kulturtechnik Lesen
Untertitel
„Lesergespräch“, „Leseakt“, das „Problem interkultureller Rezeption und Interpretation“ sowie eine anschließende Analyse dreier Texte in Bezug auf deren „interkulturelles Potential zur Initiierung von Lesergesprächen“
Veranstaltung
-
Jahr
2010
Seiten
33
Katalognummer
V179032
ISBN (eBook)
9783656014683
ISBN (Buch)
9783656014843
Dateigröße
556 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kulturtechnik, lesen, lesergespräch, leseakt, problem, rezeption, interpretation, analyse, texte, bezug, potential, initiierung, lesergesprächen
Arbeit zitieren
Anonym, 2010, Die Kulturtechnik Lesen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/179032

Kommentare

  • Gast am 28.9.2011

    Der Korrektor meinte, es habe ihm gut gefallen ^^.

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