Leseförderung in der Multiminoritätengesellschaft

Ansätze für eine reflektierte Praxis


Bachelorarbeit, 2011

48 Seiten, Note: 1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die PISA-Studie
2.1. Lesekompetenz im Ländervergleich
2.2. SchülerInnen mit Migrationshintergrund
2.2.1. SchülerInnen und ihre Familien
2.2.2. Schulen und Klassen
2.2.3. Staaten
2.3. Fazit

3. Lesekompetenz
3.1. Der Lesekompetenz-Begriff bei PISA
3.1.1. Die Leseaufgaben
3.1.1.1. Situationen
3.1.1.2. Textklassifikationen
3.1.1.3. Leseprozesse
3.1.2. Lesefreude und Lesegewohnheiten
3.2. Ein didaktischer Lesekompetenz-Begriff
3.2.1. Das Mehrebenenmodell des Lesens
3.2.1.1. Die Prozessebene
3.2.1.1.1. Hierarchieniedrige Ebenen
3.2.1.1.2. Hierarchiehöhere Ebenen
3.2.1.2. Die Subjektebene
3.2.1.3. Die soziale Ebene
3.2.2. Lesefördermethoden
3.2.2.1. Lautlese-Verfahren
3.2.2.2. Lesestrategien
3.2.2.3. Viellese-Verfahren
3.2.2.4. Leseanimation

4. Systematische mehrsprachige Leseförderung
4.1. Berücksichtigung und aktiver Einbezug der Familiensprachen der Kinder
4.1.1. Erstsprachlicher vs. bilingualer Unterricht
4.1.2. Fremdsprachen vs. „fremde“ Sprachen in der Schule
4.1.3. Praxisbeispiele
4.1.3.1. Voxmi – Voneinander und Miteinander Sprachen lernen und erleben
4.1.3.2. Lesespaß in vielen Sprachen
4.1.3.3. Die „Wörterwelten“
4.2. Einbezug der Elternhäuser und anderer Erziehungsinstanzen
4.2.1. Praxisbeispiele
4.2.1.1. Treffpunkt Schule – Ein Leitfaden für Eltern in mehreren Sprachen
4.2.1.2. Mama lernt Deutsch
4.2.1.3. Rucksackeltern
4.3. Altersgerechte und interessenorientierte Wahl von Büchern
4.3.1. Praxisbeispiele
4.3.1.1. Mehrsprachige Leseecke und Klassen- bzw. Schulbibliothek
4.3.1.2. Selektissima
4.4. Vernetzung zu anderen Lernbereichen
4.4.1. Praxisbeispiele
4.4.1.1. Handlungsorientierte Leseförderung: Das Lesen ist ein Spiel
4.4.1.2. Aktion Lernhaus: Hilfe beim Lernen
4.5. Beschäftigung mit verschiedenen Besonderheiten der Sprachen
4.5.1. Praxisbeispiel
4.5.1.1. Sprachbeobachtungen mit Hilfe von zweisprachigen (Bilder-)Büchern

5. Conclusio

6. Quellenverzeichnis
6.1. Bibliographie
6.2. Webquellen
6.3. Bildquellen

1. Einleitung

Die Anzahl der SchülerInnen aus Familien mit Migrationshintergrund steigt in Österreich kontinuierlich. Jene Kinder und Jugendlichen werden mit unterschiedlichsten Vorraussetzungen ausgestattet eingeschult. In den einen Familien wird nur (allerdings nicht immer „ordentliches“1 ) Deutsch, in manchen nebenher auch noch eine oder mehrere zusätzliche (Erst-)Sprache(n) und in anderen wiederum gar kein Deutsch gesprochen. Die Schule wird diesen verschiedenen Ausgangsbedingungen nur in sehr eingeschränktem Maße gerecht, was Studien wie PISA immer wieder belegen. SchülerInnen mit Migrationshintergrund sind in den Risikogruppen beständig überrepräsentiert, so auch bei dem letzten Test 2009 mit dem Schwerpunkt Lesekompetenz. Das hiesige Bildungssystem ruht sich, obwohl nach den letzten „PISA-Schocks“ wieder vermehrt Maßnahmen zur Verbesserung der Lage von SchülerInnen mit Migrationshintergrund gestartet wurden, immer noch auf der „Chancengleichheit“ aller aus:

Weil Gleichbehandlung bei gegebenen Unterschieden und ungleichen Startbedingungen [jedoch]Benachteiligungen fortschreibt und bestätigt, besteht eine der zentralen Anforderungen an das schulische Bildungssystem darin, den von den Schüler/innen eingebrachten unterschiedlichen Dispositionen und Disponiertheiten zu entsprechen (Mecheril u.a. 2010: 130).

Es müssen zuallererst die Gründe eruiert werden, die es SchülerInnen mit Migrationshintergrund dermaßen erschweren, dasselbe Bildungsniveau wie Kinder und Jugendliche ohne Migrationshintergrund zu erlangen:

Da die unterschiedliche Sprachlernbiographie das Hauptunterscheidungsmerkmal dieser beiden Gruppen ausmacht, müssen die Ursachen wohl im sprachlichen Bereich gesucht werden. Die Sprache, die in der Schule verwendet und deren rezeptive und produktive Beherrschung von den Schülern und Schülerinnen gefordert wird, soll daher näher betrachtet werden (Web: Springsits 2009: 8).

Meistens wird versucht, die fehlende sprachliche Gleichberechtigung durch Deutschförderprogramme, welche beständig ausgebaut und optimiert werden, zu kompensieren. Die Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit von SchülerInnen mit Migrationshintergrund wird dabei nicht in den Regelunterricht miteinbezogen, allenfalls gibt es ein Angebot für zusätzlichen „mutter- oder herkunftssprachlichen“2 Unterricht am Nachmittag. Bilinguale Unterrichtskonzepte sind im deutschsprachigen Raum noch äußerst unpopulär, unter anderem wohl auch darum, weil „der Ausbau der Bilingualität der Kinder häufig noch als Gegenpol zum Erwerb eines respektablen Deutsch gesehen wird“ (Döll/Dirim 2010: 169). Es ist verwunderlich, dass trotz der tendenziell unterdurchschnittlichen Schulleistungen von SchülerInnen mit nicht-deutscher Erstsprache und zahlreichen positiven Forschungsergebnissen aus anderen Ländern, mehrsprachige Unterrichtsprojekte in Österreich immer noch eine Ausnahme darstellen.

Ausgehend von einer kurzen Analyse der PISA Ergebnisse von 2009, mit Hinblick auf das Abschneiden der SchülerInnen mit im Vergleich zu jenen ohne Migrationshintergrund, möchte ich der Frage nachgehen, warum die Kompetenzunterschiede dieser zwei Gruppen so groß sind. In der Bildungspsychologischen Forschung werden als Antwortmöglichkeit drei Problembereiche aufgemacht, erstens die Ebene der SchülerInnen und ihrer Familien, zweitens jene der Schulen und Klassen sowie drittens die der Staaten.

Da der letzte PISA-Schwerpunkt auf der Messung von Lesefähigkeiten beruhte, werde ich den Terminus „Lesekompetenz“ aus Sicht der PISA-Studie wie auch aus didaktischer Perspektive näher erläutern und dadurch aufzeigen, was für eine große Rolle neben den kognitiven Fähigkeiten das subjektive Selbstbild und das soziale Umfeld für ein erfolgreiches Lesenlernen spielen. Es ist wichtig, dass ein didaktischer Lesekompetenzbegriff die einzelnen Lernprozesse erfasst, um überhaupt erkennen zu können, welche Ebene des Lesens durch was für Fördermaßnahmen optimal unterstützt wird. Die Kinder in einer Schulklasse sind mitunter sehr verschieden, bringen andere Fähigkeiten wie auch Interessen mit, und bedürfen daher nicht alle der gleichen Art von Hilfestellung.

Im letzen Teil meiner Arbeit möchte ich kurz den Forschungsstand zum Thema bilinguale Sprach- bzw. Leseförderung anschneiden und der Frage nachgehen, ob Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit wirklich vor allem eine Belastung, oder nicht doch vielmehr eine Chance beim Schriftspracherwerb darstellt, die wir bisher nur kaum genutzt haben. Es starten auch in Österreich immer wieder bilinguale Projekte, oder zumindest solche, die SchülerInnen und deren Familien mit Migrationshintergrund den Schulalltag und Deutscherwerb erleichtern wollen. Davon, wenn es sich auch vielmehr um Einzelfälle als ein generelles Umdenken im Schulwesen handelt, möchte ich einige vorstellen und versuchen sie in einen Theorieentwurf systematischer mehrsprachiger Leseförderung einzuordnen.

2. Die PISA-Studie

PISA (Programme für International Student Assessment) ist ein groß angelegtes, standardisiertes Bildungsforschungsprogramm der Organisation für wirtschaftliche Entwicklung und Zusammenarbeit (OECD), mit dem regelmäßig die Basiskompetenzen von 15/16-jährigen SchülerInnen in Naturwissenschaft, Lesen und Mathematik erfasst und verglichen werden. Nach Mathematik (2003) und Naturwissenschaft (2006) wurde 2009 schwerpunktmäßig die Lesekompetenz von 6.590 zufällig ausgewählten SchülerInnen des Jahrgangs 1993 überprüft. Es nahmen an die 280 heimische Schulen aller Schultypen an PISA teil. Weltweit beteiligten sich 65 Länder (34 OECD- und 31 Partnerstaaten) mit rund 470.000 SchülerInnen (Vgl. Web: Bifie/Pisa).

2.1. Lesekompetenz im Ländervergleich

Das sinnerfassende Lesen stellt für jede/n eine wichtige Basiskompetenz dar, um sich im Alltag problemlos behaupten und verständigen zu können. Es ist die Aufgabe der Bildungssysteme diese Fähigkeit zu lehren. Inwiefern sie es schaffen, den SchülerInnen während ihrer Pflichtschulzeit eine ausreichende Lesekompetenz mit auf den Weg zu geben, verdeutlichen die Mittelwerte bei PISA. SchülerInnen aus Schanghai, Korea, Finnland und Hongkong erbringen beispielsweise sehr hohe Leseleistungen, während Österreich (470 Punkte) im internationalen Vergleich deutlich unter dem OECD-Schnitt (493 Punkte) liegt. Die meisten Nachbarländer Österreichs (Schweiz, Deutschland, Ungarn, Italien, Slowenien) können höhere Leseleistungen verzeichnen, nur die Tschechische und die Slowakische Republik schneiden ähnlich schlecht ab (Vgl. Web: Schwantner/Schreiner 2010a: 16/17).

Das Ergebnis spricht nicht gerade für ein erfolgreiches Bildungssystem, dessen Aufgabe es wäre, erstens eine große Lese-Spitzengruppe mit sehr guten SchülerInnen hervorzubringen und zweitens allen mindestens Grundkompetenzen im Lesen zu vermitteln. Stattdessen kann mehr als ein Viertel (28%) der österreichischen Schülerschaft gegen Ende der Pflichtschulzeit nur unzureichend sinnerfassend lesen und ist daher im privaten und gesellschaftlichen Leben erheblich beeinträchtigt (Vgl. Web: Schwantner/Schreiner 2010a: 19). Besonders der Eintritt in den Arbeitsmarkt wird für diese überdurchschnittlich große Risikogruppe, in der Jugendliche aus bildungsfernen Familien und/oder mit Migrationshintergrund überrepräsentiert sind, schwierig sein (Vgl. Web: Schwantner/Schreiner 2010a: 47/48).

2.2. SchülerInnen mit Migrationshintergrund

Das Schulsystem sollte die Förderung von MigrantInnen, gerade in einer multikulturellen Gesellschaft wie sie sich in Österreich seit langem anbahnt, als zentrale Aufgabe ansehen. Je besser die Kompetenzen von SchülerInnen mit Migrationshintergrund ausgebildet werden, desto einfacher vollzieht sich in der Regel die Integration in die Gesellschaft (Vgl. Web: Schwantner/Schreiner 2010a: 42).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

SchülerInnen mit Migrationshintergrund stellen einen immer größeren Teil der PISA-TeilnehmerInnen, ihre Anzahl ist stetig gewachsen: Im Jahr 2000 waren es noch 11 Prozent, 2003 und 2006 dann je 13 Prozent. Beim aktuellsten Test 2009 betrug ihr Anteil 15 Prozent: 5 Prozent MigrantInnen der ersten Generation, die nach der Geburt mit ihren Eltern nach Österreich eingewandert sind, und 10 Prozent MigrantInnen der zweiten Generation, die selbst in Österreich geboren und deren Eltern zugewandert sind. Das Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens (Bifie) mahnt aber, der „Ausländereffekt“3 sei nicht allein ausschlaggebend. In anderen Ländern, die in Sachen Lesekompetenz weit vor Österreich liegen, wie z.B. Kanada und Australien, gäbe es schließlich auch einen hohen MigrantInnenanteil. Zudem haben drei von vier Risikoschülern unter den 15/16-Jährigen keinen Migrationshintergrund (Vgl. Web: Pöll 2010).

Nichtsdestotrotz ist es eine Tatsache, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund in Österreich große Leseprobleme haben. Mit einer Differenz von 68 Punkten zu den SchülerInnen ohne Migrationshintergrund gehört Österreich zu den drei OECD-Ländern mit den größten Leistungsunterschieden (Italien: 72 Punkte, Belgien: 68 Punkte). Am relativ schlechtesten schneidet die 1. MigrantInnengeneration ab, deren Leistung sich von 2006 auf 2009 massiv verschlechtert hat. Sie liegt jetzt hinter der 2. Generation (Vgl. Web: Schwantner/Schreiner 2010b: 3). Auf der Abbildung „PISA-Ergebnisse von Migranten“ ist die Abstufung anhand der Mittelwerte deutlich zu erkennen: 1. Generation 384, 2. Generation 427, Einheimische 482 Punkte.

Die Bildungsforschung hat sich vor diesem Hintergrund die Frage zu stellen, wie diese Kompetenzunterschiede zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund zu erklären sind. Es werden meist etliche Faktoren angeführt und grob drei Ebenen zugeordnet (Walter 2010: 136/137):

2.2.1. SchülerInnen und ihre Familien

In Österreich zeigt sich ein sehr hoher Zusammenhang zwischen dem sozialen Hintergrund und der Leistung der SchülerInnen. Cornelia Kristen, die Ursachen ethnischer Unterschiede in der Bildungsbeteiligung untersuchte, fasste die wichtigsten Ergebnisse in folgender These zusammen: „Nicht die ethnische Zugehörigkeit eines Schülers erklärt seinen Erfolg oder Misserfolg im Schulsystem, sondern die Ausstattung seiner Familie mit ‚kulturellem Kapital‘“ (Kristen 2004, zit. nach Otero 2006: 91).

Für Jugendliche mit Migrationshintergrund stellt diese oft mangelhafte kulturelle Ausstattung eine viel größere Vorbelastung dar als ihre ethnische Herkunft. Migrantenfamilien haben zum einen andere sprachliche und kulturelle Backgrounds, somit wird zu Hause oft ausschließlich oder vornehmlich die Sprache des Herkunftslandes gesprochen. Die Kinder sprechen dann automatisch weniger in der Sprache des Einwanderungslandes und beherrschen sie folglich weniger gut als beispielsweise Gleichaltrige mit der Erstsprache Deutsch. Zum anderen leben Migrantenfamilien häufig unter prekären sozialen Bedingungen. Die Eltern weisen im Durchschnitt niedere Bildungsabschlüsse und damit einhergehend geringere Einkommen auf (Vgl. Walter 2010: 136/137). Die fehlende Bildungserfahrung der Eltern erschwert es ihnen die Struktur des Bildungssystems zu durchschauen und sich strategisch angemessen zu verhalten: „Vertrautheit mit dem Schulsystem ermöglicht, auftretende Schwierigkeiten frühzeitig zu erkennen und zu beheben“ (Otero 2006: 91). Die Eltern haben oft nicht nur fehlendes sprachliches und kulturelles Wissen, um die Kinder bei Hausübungen, Arbeiten und Referaten zu unterstützen, sondern sind sich zudem gar nicht im Klaren darüber, wie wichtig Hilfestellung und Teilhabe ihrerseits sind. SchülerInnen mit Migrationshintergrund finden zu Hause auch seltener Bücher und andere bildungsrelevante Güter als SchülerInnen ohne Migrationshintergrund. Zusammenfassend kann daher gesagt werden, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund in ihren Familien generell weniger lernförderliche Umstände vorfinden als ihre MitschülerInnen, doch ist das familiäre Umfeld nicht allein für die Kompetenzunterschiede verantwortlich zu machen:

Forschungsergebnisse weisen darauf hin, dass die Unterschiede in diesen Bedingungen eng mit den Kompetenzunterschieden zusammenhängen. Sie zeigen jedoch auch, dass selbst nach statistischer Kontrolle dieser Bedingungen signifikante Kompetenzunterschiede zwischen Jugendlichen mit und solchen ohne Migrationshintergrund bestehen bleiben (Walter 2010: 137).

Auf die Lernmotivation kann das familiäre Umfeld von SchülerInnen mit Migrationshintergrund sogar durchaus positiv einwirken. Eltern mit Migrationshintergrund halten den Wert von Bildung oft besonders hoch, da sie gute Schulleistungen unter anderem als einen Weg zum gesellschaftlichen Aufstieg betrachten (Vgl. Walter 2010: 137).

2.2.2. Schulen und Klassen

Die Schule ist, historisch betrachtet, „eine Institution sprachlicher Homogenisierung“ (Mecheril u.a. 2010: 106). Spätestens seit dem 18. Jahrhundert zielten die Bemühungen der PädagogInnen auf die Überwindung sprachlicher Unterschiede der in Österreich immer schon vielsprachigen Bevölkerung ab. Dieser „monolinguale Habitus“ (Gogolin 1994) hängt eng mit dem Durchsetzen der Nations-Idee zusammen.

Auch heute noch ist die Annahme, dass ein hoher Anteil von SchülerInnen mit Migrationshintergrund in der Schule bzw. Schulklasse negative Auswirkungen auf den Lernerfolg aller hat, weit verbreitet. Eltern mit deutscher Erstsprache schicken ihre Kinder oft weniger gern in „Ausländerklassen“. Das könnte daher rühren, dass viele SchülerInnen die Unterrichtssprache nicht gut genug beherrschen, ihnen das Lernen folglich schwer fällt und somit die gesamte Klasse demotiviert und zudem im Stoff zurückgeworfen wird. Empirische Untersuchungen, die auf PISA-Daten basieren, zeigen tatsächlich einen Zusammenhang zwischen hohem MigrantInnenanteil und ungünstiger Kompetenzentwicklung der SchülerInnen in der Klasse (Vgl. Walter 2010: 137):

Die Befunde sprechen aber eher gegen die Annahme, dass dieser Zusammenhang v.a. auf spezifische Merkmale der Migrantinnen und Migranten wie z.B. ihre Sprache zurückgeht. Stattdessen lässt sich die ungünstige Kompetenzentwicklung zum größten Teil darauf zurückführen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund häufiger als Jugendliche ohne Migrationshintergrund Schulen besuchen, die zu niedrigeren Schulabschlüssen führen (Walter 2010: 138).

SchülerInnen mit Migrationshintergrund sind an bestimmten Schulen (z.B. Sonder- und Hauptschulen) in bestimmten Orts- bzw. Stadtteilen (meist Vororte/Außenbezirke mit günstigen Mietpreisen) überrepräsentiert bzw. „unter sich“. Ihre Chancen auf eine gute schulische Laufbahn sinken dadurch. Mit schlechten Schulabschlüssen findet sich in der Folge nur schwer eine passende Berufsausbildung und ohne diese stehen die Chancen auf eine feste Arbeitsstelle nicht besonders gut – ein Teufelskreis, in den Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund schon im Grundschulalter gedrängt werden: „Sie sind Opfer einer im Schulsystem offensichtlich angelegten strukturellen Diskriminierung“ (Gomolla/Radke 2002, zit. nach Otero 2006: 91).

Von Chancengleichheit bzw. –gerechtigkeit kann im österreichischen Schulsystem daher nicht die Rede sein. Nur weil theoretisch jedem/r SchülerIn dieselbe Bildung gewährt wird, haben noch längst nicht alle die gleichen Chancen auf einen guten Bildungserfolg:

Gerechtigkeit bedeutet ja nicht, dass jeder und jede das Gleiche bekommt, sondern auf die Bedürfnisse jedes Schülers und jeder Schülerin individuell einzugehen. Es gelingt jedoch den österreichischen Schulen nicht, Defizite auszugleichen und besonders benachteiligten Kindern und Jugendlichen zu helfen, zum selben Bildungsniveau zu kommen wie die anderen (Web: Springsits 2009: 7/8).

2.2.3. Staaten

Zwischen verschiedenen Staaten bestehen große Unterschiede, was den Bildungserfolg von SchülerInnen mit Migrationshintergrund betrifft. Dafür wird meist die unterschiedliche Einwanderungs- und Integrationspolitik verantwortlich gemacht. In Australien, Kanada, Neuseeland und anderen als klassisch bezeichneten Einwandererländern kann diese als selektiv, aber auch liberal beschrieben werden:

[...] da sie zwar die Einwanderung über Auswahl und Quotierung der Einwandernden beispielsweise nach Sprachkenntnissen, Bildungsniveau und beruflicher Qualifikation steuern, aber den Zugewanderten weitgehende Rechte zusichern und eine schnelle Einbürgerung ermöglichen (Walter 2010: 138).

Nach der Beendigung des aktiven Anwerbens von ArbeitsmigrantInnen zu Beginn der 1970er Jahre ist die Zuwanderung nach Österreich vor allem in Zusammenhang mit Familienzusammenführungen und wegen deutscher Abstammung möglich. Die österreichische Einwanderungs- und Integrationspolitik ist als restriktiv und exkludierend zu bezeichnen:

Es findet [...] ein gesellschaftlicher Kampf statt, bei dem es darum geht, welche Gruppe die Macht behält, die Geschicke der Gesellschaft zu lenken und die als ‚gut‘ angesehenen gesellschaftlichen Positionen zu besetzen – ein Kampf, der auch über das Phänomen Sprache ausgefochten wird (Döll/Dirim 2010: 167).

Dieser Kampf, den die Angst vor Mehrsprachigkeit immer wieder heraufbeschwört, lässt sich auf das Konzept der Nationalstaaten zurückführen, welches die Nation Österreich mit der Sprache Deutsch verknüpft. Monolingualität wurde und wird größtenteils immer noch als normal wahrgenommen, während Mehrsprachigkeit die Ausnahme bildet:

Die Gleichsetzung von „Volk“, „Sprache“ und „Nation“ im monolingual verfassten Nationalstaat führt zum vermeintlich legitim wirkenden Zwang von sprachlicher Vereinheitlichung und zur Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit als Bedrohung (Mecheril u.a. 2010: 108).

In den klassischen Einwanderungsländern erfüllen die Bildungssysteme ihre Aufgabe der Integration von SchülerInnen aus Migrantenfamilien in die Gesellschaft offensichtlich besser. Jugendliche mit verzeichnen dort einen ähnlichen Bildungserfolg wie jene ohne Migrationshintergrund (Vgl. Döll/Dirim 2010: 138).

Zusammenfassend kann festgestellt werden: Die bildungsbezogenen Probleme in Österreich und einigen anderen Ländern, wie sie die PISA-Studie aufzeigt, sind „vor allem Probleme mit Jugendlichen aus sozial schwächeren, bildungsfernen Familien, die in diese Staaten eingewandert sind und sich weitgehend selbst überlassen wurden“ (Döll/Dirim 2010: 139).

2.3. Fazit

Die Differenz bezüglich der Lesekompetenz von Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu jenen ohne ist zwar verglichen mit PISA 2000 etwas kleiner geworden, allerdings nicht weil die SchülerInnen mit Migrationshintergrund aufgeholt hätten, sondern nur, weil das Leseniveau der SchülerInnen ohne Migrationshintergrund deutlich gesunken ist. Die Leistungen der Jugendlichen aus Migrantenfamilien haben sich nicht, wie ein oberflächlicher Blick auf die Statistik vermuten lassen würde, verbessert, sondern nur weniger drastisch verschlechtert (Vgl. Dirim u.a. erscheint 2011).

Die PISA-Studie ist ein wichtiges Instrument zur Beschreibung und zum Vergleich des Leistungsstandes von SchülerInnen in den verschiedenen Teilnehmerstaaten. Eine Analyse aller auf den schulischen Lernerfolg miteinwirkender Faktoren ist mit den in PISA erhobenen Daten allein aber nicht möglich:

Trotz des zyklischen Charakters der Studie bleibt die Untersuchung querschnittlich. Die auf Basis der Ergebnisse abgeleiteten Hypothesen über mögliche Ansatzpunkte für Innovationen in Bildungssystemen müssen daher theoretisch begründet und durch zusätzliche Evidenz untermauert werden (Artelt/Stanat 2010: 355).

Bildungskonzepte aus anderen Ländern, die besser abgeschnitten haben, können zumeist nicht eins zu eins übernommen und auf das österreichische Bildungssystem übertragen werden. In vielen der klassischen Einwanderungsstaaten sind Ganztages- und/oder Gesamtschulen Standard, wie auch verstärkt auf mehrsprachige Unterrichtsmodelle, welche die MigrantInnensprachen zumindest ansatzweise miteinbeziehen, gesetzt wird. Im Unterschied zum deutschsprachigen Raum wird weniger Verantwortung auf die Eltern abgeschoben, die bei uns einen wichtigen, wenn nicht sogar den Hauptpart in der Leseerziehung nach der Grundschule einnehmen, oder aber die Familien mit Migrationshintergrund werden stärker von der Schule bzw. den Lehrkräften miteinbezogen. Ein Blick in die Richtung von gelebtem Multikulturalismus, wie er beispielsweise in Kanada praktiziert wird, und speziell von erfolgreicheren Bildungssystemen lohnt sich für Österreich allemal. Ingrid Gogolin legt nahe, dass Bildungsstudien wie PISA nicht nur pessimistisch zu betrachten sind:

Genau genommen, transportieren diese Studien eine ausgesprochen optimistische Botschaft […]. Sie lautet: Es ist möglich, die enge Abhängigkeit von sozialer, sprachlicher, kultureller Herkunft und Bildungserfolgschancen zu lockern. Da das anderswo möglich ist, sollte es auch uns gelingen können (Gogolin 2005: 1).

Nichtsdestotrotz muss darauf geachtet werden, dass nichts überstürzt bzw. unbedacht adaptiert wird, denn eine Veränderung der Strukturen, wie z.B. eine Umstellung auf die Gesamtschule, bewirkt nicht automatisch immer eine Verbesserung des Inhalts, soll heißen der Lehr- und Lernsituation.

3. Lesekompetenz

3.1. Der Lesekompetenz-Begriff bei PISA

Laut PISA 2009 gilt Lesekompetenz „als Grundvoraussetzung, um am gesellschaftlichen Leben aktiv teilhaben und die eigenen Fähigkeiten im Sinn des lebenslangen Lernens weiterentwickeln zu können“ (Web: Schwantner/Schreiner 2010c: 16). Sie wird wie folgt definiert:

Lesefähigkeit bedeutet, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen, über sie zu reflektieren und sich mit ihnen auseinanderzusetzen, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen (Web: Schwantner/Schreiner 2010c: 16).

3.1.1. Die Leseaufgaben

Bei den Leseaufgaben lassen sich drei Schwerpunkte unterscheiden: die Situationen, Textklassifikationen und Leseprozesse:

3.1.1.1. Situationen

Mit Situationen sind die Kontexte gemeint, aus denen die Texte herausgenommen werden. Dabei handelt es sich um Themengebiete, die den SchülerInnen bekannt sein sollten, wie persönliche (z.B. Briefe) oder öffentliche (z.B. Webseiten), berufliche (z.B. Jobangebote) oder bildungsnahe (z.B. Lehrbücher) Situationen (Vgl. Web: Schwantner/Schreiner 2010c: 16).

3.1.1.2. Textklassifikationen

Die Texte werden bei PISA nach vier Merkmalen (Medium, Textformat, Texttyp, Textumfeld) klassifiziert:

Durch das Medium können gedruckte (z.B. Buch, Zeitung) oder elektronische Texte (z.B. Webseiten, Hypertexte) unterschieden werden.

Das Textformat bezieht sich auf die Organisation von Texten, welche kontinuierlich in Sätzen und Absätzen (z.B. Erzählungen), nicht kontinuierlich in Listen (z.B. Tabellen, Diagramme), oder aber in einer Mischform dieser beiden Formate verlaufen können. Es gibt außerdem multiple Textformate, die meistens bei elektronischen Texten zu finden sind.

Der Texttyp bestimmt den Charakter von Texten und beinhaltet die Kategorien Beschreibungen (z.B. Reiseberichte, Tagebücher), Erzählungen (z.B. Romane, Theaterstücke), Darstellungen (z.B. Definitionen, Interpretationen), Begründungen (z.B. Leserbriefe, Postings in Online-Foren), Anleitungen (z.B. Rezepte, Bedienungsanleitungen) und Transaktionen (z.B. berufliche Termine organisieren, private Verabredungen vereinbaren).

Beim Textumfeld müssen SchülerInnen erkennen, ob der Inhalt eines Textes von ihnen verändert werden kann (z. B. E-Mails, Online-Formulare) oder nicht (Vgl. Web: Schwantner/Schreiner 2010c: 17).

3.1.1.3. Leseprozesse

Die Leseaufgaben bei PISA beinhalten Leseprozesse mit unterschiedlichem Komplexitätsniveau. Es sollen Informationen ermittelt, kombiniert und interpretiert wie auch reflektiert und bewertet werden.

Aufgabenstellungen, bei denen Informationen ermittelt werden müssen, erwarten von den SchülerInnen, dass sie fähig sind, spezifische Inhalte aus dem gedruckten und/oder elektronischen Text herauszulesen. Hierbei haben die österreichischen SchülerInnen kaum Schwierigkeiten (477 Punkte).

Beim Kombinieren geht es darum, Zusammenhänge zwischen Sätzen, Absätzen oder verschiedenen Texten herstellen zu können. Es wird ein allgemeines Textverständnis geprüft, das auch Voraussetzung für die Aufgabe des Interpretierens ist, bei der die erkannten Zusammenhänge zwischen Textteilen ausgedeutet und etwaige Unterschiede festgestellt werden sollen. In diesem Bereich der Leseprozesse schneiden die österreichischen Jugendlichen schon etwas schlechter ab (471 Punkte).

Ihre eigentliche Schwachstelle liegt jedoch beim Reflektieren und Bewerten (463 Punkte). Um das zu bewerkstelligen, müssen SchülerInnen mit außertextuellem Wissen, eigenen Ideen und Erfahrungen arbeiten, sowie diese auf ihre Genauigkeit, Zuverlässigkeit und Aktualität prüfen. Es geht auch darum, Inhalt und Form aufeinander beziehen zu können, Vermutungen anzustellen, warum für diesen und jenen Inhalt gerade diese und jene Form gewählt wurde (Vgl. Web: Schwantner/Schreiner 2010c: 17).

[...]


1 Der Terminus ist sehr ungenau und wird auch im Alltag unterschiedlich verwendet. Ich verstehe darunter ein Deutsch, dass dazu befähigt am gesellschaftlichen Leben bzw. den alltäglichen Diskursen teilzuhaben. Große Teile der Gesellschaft tendieren allerdings immer noch dazu, „ordentliches“ Deutsch mit standardsprachlichen Fähigkeiten gleichzusetzen, in ganz extremen Fällen kann sogar ein „fremder“ Dialekt dazu führen, dass das gesprochene Deutsch als nicht „ordentlich“ empfunden wird.

2 Die Bezeichnungen werden beide oft synonym für die als erstens erlernte Sprache verwendet. Sie sind jedoch etwas ungenau. „Muttersprache“ suggeriert, dass nur die Mutter für den Erwerb der ersten Sprache entscheidend ist, während „Herkunftssprache“ impliziert, dass man/frau in dem Land geboren bzw. aufgewachsen ist, wo die Erstsprache Umgebungs- oder Standardsprache ist.

3 Der Begriff „Ausländer“ ist hier fehl am Platz, da es sich um Jugendliche mit Migrationshintergrund handelt, welche im Text nicht über die Staatsangehörigkeit, sondern darüber definiert werden, dass mindestens ein Elternteil im Ausland geboren ist.

Ende der Leseprobe aus 48 Seiten

Details

Titel
Leseförderung in der Multiminoritätengesellschaft
Untertitel
Ansätze für eine reflektierte Praxis
Hochschule
Universität Wien  (Institut für Germanistik)
Veranstaltung
B-SE Bildung in der Migrationsgesellschaft
Note
1
Autor
Jahr
2011
Seiten
48
Katalognummer
V179675
ISBN (eBook)
9783656021063
ISBN (Buch)
9783656021698
Dateigröße
1632 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Migration, Migrationsgesellschaft, Leseförderung, Pisa, Zweitsprache, Deutsch als Zweitsprache, Lesekompetenz, Mehrsprachigkeit
Arbeit zitieren
Sandra Folie (Autor), 2011, Leseförderung in der Multiminoritätengesellschaft, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/179675

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