G.W.F. Hegels Bildungstheorie - Eine Untersuchung


Diplomarbeit, 2006
125 Seiten, Note: 2

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG

2 GEIST DES DEUTSCHEN IDEALISMUS
2.1 Kritischer Idealismus
2.2 Subjektiver Idealismus
2.3 Objektiver Idealismus
2.4 Absoluter Idealismus

3 PHILOSOPH UND PÄDAGOG GEORG
WILHELM FRIEDRICH HEGEL

4 SYSTEMATISCHE UND HISTORISCHE
VERORTUNG DER BILDUNG NACH HEGEL
4.1 Bildung im Kontext
4.2 Geschichtlicher Wandel der Bildungsidee
4.2.1 Altertum
4.2.2 Mittelalter
4.2.3 Bildung der Aufklärung
4.2.4 Klassische deutsche Bildung
4.2.5 Vollendung des deutschen
Bildungsdenkens in Hegels Philosophie

5 DIALEKTIK
5.1 Dialektik als Methode und Gesetzmäβigkeit

6 GRUNDGEDANKEN DER HEGELSCHEN PHILOSOPHIE
6.1 Gegenstand und Aufgabe der Philosophie
6.2 Glaube und Wissen
6.3 Das philosophische Studium
6.4 Gegenwärtigkeit der Ewigkeit
6.5 Eine Wahrheit
6.6 Eine wahre Philosophie
6.7 Philosophie als wissenschaftliches System
6.8 Das philosophische System
6.9 Kleiner Exkurs zum absoluten Geist

7 PHÄNOMENOLOGIE DES GEISTES
7.1 Phänomenologie – Lehre vom Schein
7.2 Weg zum Wissenschaft ist
Wissenschaft selbst
7.3 Phänomenologie des Geistes – eine Geschichte
der Bewusstseinsbildung
7.4 Weg vom Bewusstsein zur Sittlichkeit
7.4.1 Bewusstsein
7.4.2 Selbstbewusstsein
7.4.2.1 Begierde als Entwicklungsstufe des
Selbstbewusstseins
7.4.2.2 Das anerkennende Bewusstsein als
Entwicklungsstufe des Selbstbewusstseins
7.4.2.2.1 Kampf um die Anerkennung
7.4.2.2.2 Arbeit im knechtischen Bewusstsein
7.4.2.3 Das allgemeine Selbstbewusstsein
7.4.3 Vernunft
7.4.4 Sittlichkeit

8 BILDUNG
8.1 Bildung als Selbstverwirklichung
des Weltgeistes
8.2 Individuelle Bildung als Moment der
Selbstverwirklichung des allgeminen Geistes
8.3 Bildung bedeutet Handeln in der Sittlichkeit
8.4 Bildung ist ein sich entfremdeter Geist
8.5 Bildung als Allgemeinwerden des Menschen
durch Familie und Schule
8.5.1 Bildung in der Familie
8.5.2 Bildung in der Schule
8.5.2.1 Schulische Bildung als
Lebensvorbereitung
8.5.2.2 Bildungsfunktion des Unterrichts
8.5.2.3 Philosophische Bildung
8.5.3 Bildung im Staat der bürgerlichen
Gesellschaft
8.5.3.1 Bildung als soziale Integration
8.5.3.2 Bildung und Arbeit
8.5.3.3 Bildung des Bürgers und Staatsbürgers
8.6 Möglichkeiten und Grenzen der Bildung

9 SCHLUSSBETRACHTUNG – ALLGEMEINBILDUNG

10 LITERATURVERZEICNIS

VERZEICHNIS DER ABBILDUNGEN

Abbildung 1 Das philosophische System nach Hegel

Abbildung 2 Wissenschaft als System von drei Schlüssen

Abbildung 3 Entwicklung des Menschen

Abbildung 4 Bewusstsein und Selbstbewusstsein im

Entsprechungsverhältnis

1 EINLEITUNG

Der Wert und die Stellung des Bildungsgedankes im Kontext der Philosophie von Georg Wilhelm Friedrich Hegel ist das Hauptanligenden der vorliegenden Arbeit. Diese Arbeit ist ein Versuch der pädagogischen Betrachtung von Hegels Werk unter bildungstheoretischer Perspektive. Im Zentrum des Interesses steht die Bildung in der Philosophie und Pädagogik, wie sie von Hegel, dem Vollender des Bildungsdenkens seiner Zeit, entfaltet war.

Hegel bemühte sich in erster Linie nicht um die Begründung einer Bildungstheorie, sondern um die Begründung der Philosophie als Wissenschaft, und, um die Entwicklung eines allumfassenden philosophischen System, welcher aber auch die wichtigen und zukunftsweisenden pädagogischen Grundgedanken und die Ideen enthält. Er reflektierte im Rahmen seines philosophischen Systems die Bildungsidee. Deshalb kann in Umrissen von Hegels Bildungstheorie gesprochen werden.

Die Bildung bewegt sich in einer Welt, die mehr eine Welt der Widersprüche ist, als eine Welt der Harmonie. Diese Welt offenbart sich im Rahmen des umfassenden Bildungsverständnisses.

Die Bestimmung der Bildung, die durch die Geschichte hinweg bis in die Gegenwart, an der Bedeutung kaum etwas verloren hat, ist die Bestimmung der Bildung zur Vernünftigkeit.

Die Vernünftigkeit lässt sich als ein leitender pädagogischer Prinzip auffassen. Nach diesem Prinzip ist der leitende Moment der Bildung die Befähigung des Menschen zur vernünftiger Selbst- und Weltbestimmung.

Wird die Bildung als eine Welt der Widersprüche betrachtet, kann sehr leicht die Klarheit darüber verloren gehen, was die Bildung ist und sein muss.

Auf der einen Seite dieser Welt steht das Subjekt, die individuelle Bildung. Die andere Seite dieser Welt betrifft das gesellschaftliche Bewusstsein und sie ist der Ausdruck der allgemeinen Bildung.

Zur Entfaltung bildungtheoretischer Fragestellung gehört unweigerlich der Bezug auf die Prozesse der Subjektivitätskonstitution, wie auch der Bezug zu konkreten gesellschaftlichen Bedingungen und Entwicklungen. Die beiden Bezüge schließen sich nicht aus. Ein wesentliches Kennzeichen des bildungstheoretischen Fragens ist stets die beiden Bezüge in ihrer wechselseitigen Verflechtung sichtbar zu machen.

Die Bildung bedeutet die Gewinnung der Individualität und der Gemeinschaftlicheit.

Die individuelle Bildung bezieht sich auf den einzelnen Menschen. Sie lässt sich als die Subjektentwicklung im Medium der Objektivationen bisheriger menschlicher Kultur charakterisieren. Die Bildung lässt sich als ein Selbst- und Weltverhältnis auslegen, das nicht nur die rezeptive, sondern zugleich auch die verändernd-produktive Teilnahme an der Kultur umfasst.

Die allgemeine Bildung bezieht sich auf die Gesamtheit der Menschen. Sie lässt sich als eine allgemeingültige, für alle Menschen gleich gültige Bildung, charakterisieren.

Wo sich in der Welt der Bildung Hegels Bildungstheorie befindet, die Entfaltung seiner Bildungsidee und ihre Beurteilung im Lichte der individuellen und allgemeinen Bildung ist die leitende Fragestellung der vorliegenden Arbeit.

Dabei ist vom wesentlichen Interesse, wie weit Hegels Bildungtheorie in ihrem Grundkomplex die individuelle Bildung auf der einen Seite, und die allgemeine Bildung auf der anderen Seite, in sich verkörpert. Es wird ein erkenntnistheoretischer, hermeneutischer Zugang zu der Bildungsthematik gewählt.

Das Zeitalter des deutschen Idealismus, welchem Geist der Philosoph G. W. F. Hegel mit seinem umfassenden philosophischen Werk zugeordnet werden kann, wird in grundlegenden Tendenzen und Erkenntnissen dargestellt. Hegel hat großen Abschnitt seines Lebens der Schaffung eines umfassenden philosophischen Systems gewidmet, in dessen Rahmen er zu bedutsamen pädagogischen Erkenntnissen, einschließlich der vorgenommenen bildungstheoretischen Reflexionen, gekommen ist.

Aus diesem Grunde kann er als der Philosoph und der Pädagog genannt werden, wenn nicht vergessen wird, dass seine pädagogischen Überlegungen auch heute von erkenntnisbringender, und somit einer produktiven Tragweite sind.

Da die Bildung der Ausdruck der Wiederspiegelung des Selbst- und Weltverständnisses der Menschen ist, die immerhin einer bestimmten geschichtlichen Epoche angehört haben, reicht es nicht alleine systematisch die Bildung zu bestimmen. Die Bildung ist darüberhinaus ein historisches Phänomen, und sollte aus seiner systematischen, aber auch aus seiner historischen und dynamischen Vielschichtigkeit erschlossen werden.

Aus dem Grund, dass der Weg der Erkenntnisgewinnung, der Weg der Ableitung der einzelnen Erkenntnisse aus dem größeren Zusammenhang, einem Ganzen ist, und umgekehrt die Erklärung des Übergreifenden anhand seiner einzelnen Elemente möglich ist, kann Hegels Bildungstheorie nur mit Blick auf sein ganzes philosophisches Systems angemessen verstanden werden. Sie ist kein eigenes Werk, sondern gerade der Bestandteil seiner Philosophie.

Hegels Bildungstheorie wurde geistesphilosophisch als eine Entwicklung und Offenbarung des Geistes in dem einzelnen Menschen, in der Welt und in der Geschichte konzipiert.

Sie lässt sich der Zeit des deutschen Idealismus zuordnen. Sein Verständnis der Bildung orientiert sich an dem Bild eines vernünftigen, selbstständigen Menschen, der sich mit vielfältigen Widersprüchen im Leben auseinandersetzen muss bzw., in der Lage ist, diese produktiv zu lösen. Im Rahmen seiner Bildungstheorie entwickelte Hegel die wesentlichen Grundlinien für eine Theorie der Schule, insbesondere für den Unterricht am Gymnasium.

Anhand grundlegender Richtlinien, die sich durch die Textinterpretation der wesentlichen Abschnitte aus den Hegelschen Werken ergeben, kann die Bildung im Verständnis von Hegel dargelegt werden. Die Reflexion auf das Wesenhafte der Bildung und ihre Implikationen in einem systematischen und historischen Zusammenhang sind dabei die führenden Wege.

In einem verstehenden Zugang sollen die gewonnenen Erkenntnisse in ihrer Relevanz auf die formulierte leitende Fragestellung beurteilt werden. Welche Konsequenzen und Bedeutungen hat eine Bildung, die im Geiste des Deutschen Idealismus entstanden ist, von einem Gelehrten, der sich nicht in erster Linie der Pädagoge genannt hat, getragen wurde, für die Sicht der Bildung in der Gegenwart.

*

Wegen der Komplexität der Philosophie von Hegel im Allgemeinen, und seiner Bildungstheorie im Besonderen, werden an dieser Stelle einige Überlegungen über die vorliegende Untersuchung angestellt.

Die Entfaltung der Hegelschen Bildungsidee und ihre Beurteilung im Lichte des Verständnisses einer individuellen und allgemeinen Bildung ist die leitende Fragestellung.

Um sie zu begründen, ist es notwendig über die Bedeutung der Bildung im Verständnis von Hegel zu reflektieren.

Die Untersuchung folgt einem systematischen Erkenntnisinteresse, wenn die Bildung, genauer der Bildungsprozess, in seiner Bedeutung für das Menschwerden im Zusammenhang mit den Texten verschiedener Autoren zu dem Phänomen Bildung reflektiert wird.

Die Untersuchung folgt aber auch einem historischen Erkenntnisinteresse, insoweit die Geschichte der Bildung, insbesondere die Bildung in der Zeit des Deutschen Idealismus interessiert.

Anhand hermeneutischen Vorgehens können die Grundannahmen abgeleitet werden, die für die oder gegen die leitende Fragestellung sprechen.

Diese Grundannahmen wurden insbesondere im Kapitel 8 über Bildung erkenntnistheoretisch begründet und näher spezifiziert.

Um dass sie wissenschaflich abgesichert oder als vorläufig gesichert gelten können bedarf es einer weiteren empirischen Überprüfung.

Die vorliegende Arbeit basiert auf denjenigen Werken von Hegel, die vor allem pädagogisch bedeutsam sind. Es wurde beispielsweise insbesondere mit der kritischen Ausgabe der Phänomenologie des Geistes von Hoffmeister gearbeitet, aber auch die anderen Literaturquellen und die wissenschaftlichen Überlegungen anderer Forscher über die Bildung nach Hegel wurden in Betracht gezogen. Durch die Hinzuziehung weiterer Quellen konnte über den immanenten Textzusammenhang hinausgegangen werden. Es wurde ein Verhältnis wechselseitiger Erklärung textimmanenter und textübergreifender Zusammenhänge angestrebt.

Der Forderung nach der Ganzheitlichkeit des hermeneutischen Vorgehens kann in dieser Arbeit nicht entsprochen werden. Die Stellung der Bildungstheorie in Hegels Philosophie bedarf einer grundlegenden Analyse seines gesamten philosophischen Systems.

2 GEIST DES DEUTSCHEN IDEALISMUS

Humanitas bedeutete bei den Römern eine mit Milde und Menschlichkeit gepaarte ethische und kulturelle Höchstentfaltung aller menschlichen Kräfte. Der Denker der europäischen Antike Marcus Tullius Cicero (106 v.Ch. bis 43 v.Ch.) formte die ursprünglich griechischen Elemente über die Humanität, die Kultur und die Erziehung zu einem universalen, allgemein annerkannten Bildungsideal. (März, 1998, S. 108) Dieses Ideal konkretisiert sich in der Gestalt des vollkommenen Redners. Dieser vollkommener Redner repräsentiert den gebildeten Menschen, dessen Zunge und dessen Herz in einem harmonischen Verhältnis zueinander stehen. Damit ist ein Mensch gemeint, der über ein umfassendes Wissen verfügt, und in der Lage ist, die Vielfalt von Dingen allen Menschen in verständlicher Weise zu überbringen. Der gebildete Mensch macht von dieser Fähigkeit nur im Dienste des Guten Gebrauch und er verantwortet seine eigenen Reden.

Der Humanismus, aus welchem Geist die philosophische Bewegung des Deutschen Idealismus herausgewachsen ist, bezieht sich im Allgemeinen auf die Idee von der Menschlichkeit des Menschen, wobei alles das als inhuman zurückgewiesen wird, was den Menschen übermenschlichen Mächten unterwirft oder untermenschlichen Zwecken nutzbar macht. In diesem Sinne heißt es nach Immanuel Kant, dass der Mensch der „Selbstwert“ und der „Selbstzweck“ ist, niemals bloß das „Mittel“. (Reble, 1995, S. 203)

Historisch lässt sich von einem antiken Humanismus sprechen, der sich als pädagogische Methodik der Rhetorik bediente. Der zweite Humanismus erlebte seine Blütezeit in der italienischen Renaissance und äußerte sich im Ideal einer rein menschlichen Bildung, in erster Linie durch die Wiederbegegnung mit der antiken Literatur eines Francesco Petrarca, Giovanni Boccaccio usw. (Rosandić, 1993, S. 188) Im Rahmen der italienischen Renaissance wurde der Mensch als das schöpferische und sich selbst bestimmende Wesen, das seine eigene Geschichte hervorbringt und sich vom Naturwesen zum Kulturwesen erhebt, aufgefasst. Der Mensch schafft sich als ein handelndes Wesen eine zweite Natur – die Kultur. Demzufolge ist der Mensch ein Kulturwesen. (Hamann, 1998, S. 65)

Zu jener Zeit galt als Ideal nicht der von beruflichen Forderungen beherrschte und in die ständische Gliederungen eingefügte Fachgelehrte, sondern der allseitig gebildete freie Mensch, der in seiner höchsten Selbstentfaltung den Sinn des Lebens erblicken kann. Um die Mitte des 18. Jahrhunderts kann von der Wiedergeburt der humanistischen Bewegung gesprochen werden. Vor allem durch Johann Joachim Winckelmann (1717-1768), der als Begründer der neueren Archäologie gilt, würde der Blick auf die Kultur der Griechen in der Antike gerichtet, deren Impulse den Humanismus jener Zeit im Wesentlichen prägten. (März, 1998, S. 373)

Der deutsche Neuhumanismus, das in der Zeit Ende des 18. und Anfangs des 19. Jahrhunderts geboren wurde, überwindete die ursprünglich christliche Grundtendenz des Humanismus der Renaissance und brachte eine weltimmanente Bildungstheorie, die in der Freiheit der Individualität ihren Nährboden findet, zum Ausdruck. Der Mensch löst sich frei von theologischen und sozialen Zwängen im freien Spiel seiner Kräfte aus vorgegebenen Bindungen und gestaltet sich zur einen harmonischen Idealität. Dieses Bildungsdenken würde vor allem in Überlegungen von Johann Wolfgang von Goethe, Johann Gottfried Herder und Wilhelm von Humboldt entfaltet. Da die Weltbegegnung des Menschen durch die Sprache vermittelt ist, besitzt diese eine vorrangige Bedeutung für die Bildung. Damit ist allerdings die Gefahr verbunden, dass die humanistische Bildung mit dem Verfall der sie tragenden Bildungstheorie des Humanismus in das formale Sprachlernen abgleitet. Diese Gefahr gewann insoweit an der Tragweite, als sich im 19. Jahrhundert mit dem Niedergang der Metaphysik und im Zuge von Industriegesellschaft und Demokratisierung, durch die Entstehung des Bildungsbürgertums, die humanistische Bildung immer mehr einer lebensleeren Allgemeinbildung angenäherte. Der Humanismus erscheint als ein notwendiges Bestandteil des pädagogischen Denkens und erzieherischen Handelns, wenn die Bildung und die Erziehung des Menschen nicht verdinglichen oder auch auf einen strikten Bildungsegoismus herabsinken wollen. Für den Humanismus ist nicht der „Kampf gegen den Realismus“ grundlegend, sondern der „Kampft gegen Banausentum“, gegen eine rein wirtschaftliche, utilitaristische, materialistische Auffassung alles Wissensgutes und alles Tuns. (Rehm, 1931, S. 5)

Allgemein lässt sich festhalten, dass das Ganze der Denkfähigkeit in einen Zeitgeist eingebettet ist, der mehr oder weniger immer die sichtbaren Spuren hinterlässt.

Das Wort Idealismus stammt aus dem Griechischen idein bzw. das Sehen und eidos bzw. das Bild. (Ludwig, 1997, S. 18) Dieses Wort bezeichnet das, was über das sinnliche Sehen und das äußere Bild hinausgeht, was dem Bild und dem Sehen zugrundeliegt.

Der griechische Philosoph Platon betrachtete das Bild als ein geistiges Urbild, als eine Idee. (Ludwig, 1997, S. 18) In seinem Verständnis waren alle handfesten Wirklichkeiten dieser Welt nur die Abbilder, die verkörperlichte Abziehbilder des Urbildes als Idee. In dieser metaphysischer Vorstellung wurde ein einheitlicher Grund für alles Sein gefunden, nämlich das Geistige und das Ideelle, das der Welt zugrunde liegt. Diese Welt ist den Menschen nur in ihren Vorstellungen gegeben.

Diese (Denk-)Situation änderte sich in der Zeit der Aufklärung und in der Folgezeit. Durch das Aufkommen der Naturwissenschaften, frei von den Grenzsetzungen durch die Religion und die Kirche, suchte die menschliche Vernunft in der Natur den wahren Inhalt aller Erkenntnis zu finden. Die Erfahrung wurde zum zentralen Schlagwort im Rahmen des Empirismus. Das Naturgeschehen wurde ohne Gott und mit Hilfe des Ursache-Wirkung-Zusammenhanges erklärt. Die Denker des Idealismus stehen dieser Entwicklung des mechanischen Materialismus (17./18. Jahrhundert) entgegen.

Das Anliegen des (deutschen) Idealismus war die Rettung der traditionellen abendländischen Werte von Wahrheit, Sittlichkeit und Religion, an welchem Anfang der Immanuel Kant und an welchem Ende Georg Wilhelm Friedrich Hegel steht.

In parallelen Linie zum deutschen Neuhumanismus verlebendigt sich im Deutschen Idealismus eine philosophische Bewegung, die im kritischen Idealismus von Immanuel Kant beginnt und in dem philosophischen und pädagogischen System von Johann Gottlieb Fichte und seinem subjektiven Idealismus, im objektiven Idealismus von Friedrich Wilhelm Joseph Schelling und letztendlich im absoluten Idealismus von Georg Wilhelm Friedrich Hegel ihren Ausdruck und Gestalt findet. Die Reflexionen dieser Denker, die eine besonders zu gewichtende Epoche für die Geschichte der Bildungsidee insgesamt bedeuten, üben einen starken Einfluß auf alle Bereiche des kulturellen Lebens des jeweiligen Zeitalters und wirken im pädagogischen Denken bis in die Gegenwart hinein.

2.1 KRITISCHER IDEALISMUS

Immanuel Kant (1724 bis 1804) gilt als Überwinder der Aufklärung auf dem Gebiet der Philosophie. Seine Philosophie hat einen besonderen Gewicht für die Erziehungs- und Bildungsidee insbesondere dadurch, dass er gegenüber dem Nützlichkeits- und Glückseligkeitsmoral der Aufklärung seinen Pflichtbegriff gestellt hat, und auch durch die Humanitätsidee.

Kant ist der „Alleszermalmende“ bzw. der Mandelsohn, da er sich gegen die alte rationalistische Metaphysik stellte und die objektive Erkenntnis des Verstandes auf den Bereich des sinnlich Gegebenen eingrenzte. (Reble, 1995, S. 202) Der Mensch endeckt nicht nur in der Sinnenwelt, sondern auch in sich selbst eine Ordnung. Er ist der Bürger zweier Welten. Als Naturwesen ist er in die Natur hineingebunden, in die sinnlichen Eindrücke und Antriebe. Als sittliches Vernunftwesen ist er dieser Natur enthoben. Der Mensch sollte den Sittengesetz folgen und sich diesem alleine aus Achtung unterwerfen.

Die Pflicht wird als „oberstes Lebensprinzip aller Moralität im Menschen“ gedacht. (Reble, 1995, S. 202) Durch die Anerkennung des Sittengesetzes bzw. durch die Sittlichkeit gewinnt der Mensch seine persönliche Freiheit, Würde und Persönlichkeit. Dann spricht aus ihm nicht mehr das einzelne abgesonderte Ich, sondern die Menschheit, die vernünftige Weltordnung. (Ludwig, 1997, S. 21)

Dem einzelnen Menschen sollte in ihm selbst und in jedem anderen die Menschheit heilig sein. Der Mensch ist der „Selbstwert und Selbstzweck und darf nie bloß als Mittel gebraucht werden“. (Reble, 1995., S. 203) Gerade in diesem Satz kommt Kants Anspruch auf die Humanität zur Geltung.

Die Sittlichkeit ist eine Aufgabe für den einzelnen Menschen, aber auch für die Gesamtheit. Diesem Sinne nach sollen alle Beziehungen fortschreitend vermenschlicht und versittlicht werden.

Bei seiner Untersuchung von Wirklichkeit und Wissen als das Grundthema des Idealismus ist Immanuel Kant auf einen unüberwindlichen Wand gestoßen. Dieser fester Grenzwand offenbart sich in der Erkenntnis, dass das Ich in seiner Wirklichkeitserfassung von dem Ding, wie es an sich ist, unergründbar und außerhalb jeglichen Wissens, abhängig bleibt (Ludwig, 1997, S. 21) Die Vernunft überwindet diesen Wand, indem sie heraus findet, dass sie an der Natur bzw. an der Wirklichkeit nur das erkennen kann, was sie vorher in sie hineingedacht hat.

Ferner hinterlässt der Verstand seine Spüren in der sinnlichen Wahrnehmung, um sie dort wieder finden zu können. (Ludwig, 1997, S. 21)

Die wesentliche Erkenntnis im Rahmen des kritischen Idealismus ist, dass die reine Subjektivität die Objektivität konstituiert. Das Ich als Subjekt prägt dem Objekt bzw. dem Universum seine logische Form auf.

In seiner relativ realistischen Betrachtung brachte der Philosoph Immanuel Kant zum Ausdruck, dass „ der Mensch das einzige Geschöpf ist, das erzogen werden muss “. (März, 1998, S. 389) Die Erziehung ist ein schwieriges und anspruchsvolles Problem. Die wechselseitige und dialektische Angewiesenheit der Einsicht und der Erziehung aufeinander, bedeutet erst ihre beiderseitige Möglichkeit. In Kants Denken offenbart sich eine relativ erziehungsoptimistische Position, da der Mensch nur durch die Erziehung wirklich erst zum Menschen wird.

Die Erziehung wird als streng gesetzlich-fördernd verstandene Sittlichkeit konzipiert. Der einzelne Heranwachsende sollte so schnell wie möglich und so sicher wie möglich zum Handeln aus Pflicht, die sinnliche Natur beherrschen und zur sittlich autonomen Persönlichkeit gelangen. Dabei ist die frühe Gewöhnung an die Pflich und Disziplin von grundlegender Bedeutung.

2.2 SUBJEKTIVER IDEALISMUS

Im Geist des deutschen Idealismus sind die wirkungsvollen metaphysisch-idealistischen Systeme entstanden. Einen solchen System bildet die Philosophie von Johann Gottlieb Fichte (1762 bis 1814). Dabei hat sich das Denken immer mehr den Erscheinungen der geschichtlich kulturellen Welt bzw. der Kunst, der Geschichte, dem Staat und der Gesellschaft zugewandt. In diesem Zusammenhang, in welchem die überindividuellen Lebenszusammenhänge in den Vordergrund rücken, werden die Erziehung und Bildung weniger an der Natur als an der Kultur ausgerichtet. Es geht es letzlich um das Hineinwachsen des Menschen in die geschichtlich-objektive Welt.

Fichtes Hauptanliegen ist nicht das Theoretische, sondern das Praktisch-Ethische bzw. das Ethisch-Pädagogische. Das gesamte Menschentum und alles Denken und Erkennen wird von ihm als Handeln verstanden.

„Die Grundlage des Fichteschen Systems ist intelektulle Anschauung, reines Denken seiner selbst, reines Selbstbewußtsein Ich = Ich, Ich bin; das Absolute ist Subjekt-Objekt, und Ich ist diese Identität des Subjekts und Objekts“. (Hegel, 1801, S. 51)

Nach Fichte ist das Ich nicht von dem Ding an sich abhängig. (Ludwig, 1997, S. 21) Die Abhängigkeit lässt sich nicht mit der Freiheit vereinen. Auch das Erkennen ist eigenständig, eine Sache des eigenen Tuns. Die Vorstellungen hängen nicht von den Gegenständen ab. Dies ist nur im Lichte des Materialismus so, in welchem der Mensch zu einem passiven Glied wird.

Von der menschlichen Vorstellung wird der Gegenstand abgeleitet. Der Mensch ist ein aktives, selbsttätiges Wesen, der dem Drang verhaftet ist, etwas tun zu wollen und müssen.

Nach Fichte, dass was den Menschen als die Welt erscheint, existiert in der Wahrheit gar nicht. Das, was der Mensch an der Welt sieht bzw. erkennt, ist nur der Entwurf seines schöpferischen Ichs. (Ludwig, 1997, S. 21)

Der Gedanke der Selbsttätigkeit ist der Leitmotiv seiner ganzen Philosophie und Pädagogik. Sein wesentlicher Gedanke ist, dass die ganze wahrgenommene reale Welt als eine Begrenzung begreifbar ist, die sich das Ich selbst schafft, um sittlich streben und überhaupt tätig sein zu können. Mit dem Ich wird nicht das individuelle Ich gemeint, sondern die allgemeine Vernunft. Die Bestimmung des Menschen ist es, im Handeln des einzelnen Menschen wie der Gattung immer mehr zu einer vernunftgemäßen Gestaltung aller Dinge zu gelangen, sich immer mehr vom Zwang der Natur zu befreien und immer selbstständiger und selbsttätiger zu werden. Die vernunftgemäße Selbsttätigkeit ist das Gesetz und das Ziel alles menschlichen Handelns. Durch das Handeln wird der Mensch wirklich frei.

Fichte ist ein Denker der Freiheit und des Geistes. „Die Freiheit ist der Charakter der Vernünftigkeit, sie ist das an sich alle Beschränkung Aufhebende und das Höchste des Fichteschen Systems“. (Hegel, 1801, S. 82)

Die Natur begreift Fichte als ein Widerschein des Geistes. „Mein Trieb als Naturwesen, meine Tendenz als reiner Geist, sind [...] vom transzendentalen Gesichtspunkte aus ein und ebenderselbe Urtrieb, der mein Wesen konstituiert, nur wird er angesehen von zwei verschiedenen Seiten; ihre Verschiedenheit ist nur in der Erscheinung“. (Hegel, 1801, S. 74)

Alle Wirklichkeit als eine Tat des Ichs ist die Grundidee des subjektiven Idealismus.

Zur Wirklichkeit gehört auch das, was sich von den einzelnen Menschen selbst unterscheidet. Auch ein Gefühl, wenn etwas Fremdes, ein Nicht-Ich, auf die menschliche Erfahrung trifft, lässt sich mit der Setzung des Ichs erklären.

Ausgehend von der Idee der Freiheit, nach welcher alle Wirklichkeit die Tat des Ichs ist, existiert außer dem absoluten Ich im Grunde nichts. Das Ich besitzt völlige Eigenständigkeit.

Diese in der Eigenständigkeit des Ichs sich ausdrückende Grenzenlosigkeit des absoluten Ichs, besitzt doch eine Grenze, nämlich in der Endlichkeit. Dieser Sachverhalt äußert sich in der Tatsache, dass es noch andere freie Ichs gibt.

Eine weitere Grenze zeigt sich nach Fichte in der Begründung der absoluten Freiheit in Gott, wodurch sie nicht mehr als absolut bezeichnet werden kann. (Ludwig, 2003, S. 21)

Fichte appeliert für ein „Aufschwung des Gesites“. (Reble, 1995, S. 205) Im Volke sollte das Bewusstsein der Deutschheit und der Mut, der wahren Lage ins Auge zu sehen, geweckt werden. Fichtes Zeitgenossen sollen sich selbst helfen und der lebendigen Kraft des Geistes in sich selbst vertrauen. Kein anderer Mensch und kein Gott kann helfen. Die Menschen müssen sich selber helfen. Der Ansatzpunkt für den Aufschwung des Geistes liegt in der Erziehung.

Eine neue Erziehung sollte nicht etwas im Menschen, sondern ihn ganz und zum wirklichen Menschen bilden. Die Erziehung sollte den Menschen in seinem wirklichen totalen Menschsein ergreifen.

Fichte geht es um die Bildung des einzelnen Menschen, aber auch um die Bildung der Nation. Im Mittelpunkt der Erziehung und Bildung steht das Ethisch-Charakterliche, nämlich die Willensbildung. Es sollte möglich sein, nach einem festen Plan zu verfahren und damit den Erfolg zu erzwingen. (Ludwig, 1997, S. 21) Alle Menschen sollen die gleiche Anfangserziehung haben, und dann, ihren Begabungen entsprechend, gefördert werden.

Die neue Generation der Heranwachsenden sollte von Anfang an ganz unter dem Einfluss der Erziehung, abgesondert von der eigentlichen Gesellschaft, und das nicht nur in den Schulen, sondern auch in geschlossenen Erziehungs- und Lebensgemeinschaften, stehen. Fichtes utopische Gedanke drückt sich in seiner Forderung zur Errichtung vom kleinen Erziehungstaat aus. (März, 1998, S. 398)

Fichte betont in seinen Forderungen nach einer neuen Erziehung, dass alle Bildung an die Hervorbringung eines festen, bestimmten und beharrlichen Seins hinstrebt, das nicht mehr wird, sondern ist, und nicht anders sein kann, als es ist. Er ist ein pädagogischer Illusionist, indem er die Erziehung als ein Machen konzipiert. Es reicht nicht die einfache Anrede, sondern man sollte den Menschen machen, „ daß er gar nicht anders wollen könne, als du willst, daß er wolle “. (März, 1998, S. 398) Seine Pädagogik des Machens steht in einem deutlichen Widerspruch zu seiner Theorie der Selbsttätigkeit, Freiheit und Selbstbestimmung des Menschen, die er im Rahmen seines Systems der Sittenlehre entworfen hat.

2.3 OBJEKTIVER IDEALISMUS

Der romantische Philosoph Friedrich Wilhelm Joseph Schelling (1775 bis 1854) wendet sich der Natur und dem aus dem Unbewussten aufsteigenden künstlerischen Schaffen zu. Seine Philosophie enthält einen Zug zum Irrationalen, zum Mystischen und Ästhetischen.

Die ganze Welt wird als ein Organismus gedacht. (Ludwig, 1997, S. 22) Die Natur und der Geist sind nur zwei verschiedene Erscheinungsformen des überall als Ganzes gegenwärtigen Absoluten.

Die Bildung des Menschen zeigt sich im Rahmen dieses Weltbildes in erster Linie als das organisch Gewachsene, im harmonischen Zusammenspiel mit den Bildekräften des Kosmos Gestaltete.

Schelling betrachtet genauso wie Fichte das Ich als oberstes Prinzip. (Ludwig, 1997, S. 22) “Das Prinzip der Identität ist absolutes Prinzip der ganzen Schellingschen Systems; [...] Daß absolute Identität das Prinzip eines ganzen Systems sei, dazu ist notwendig, daß das Subjekt und Objekt beide als Subjekt-Objekt gesetzt werden. Die Identität hat sich im Fichteschen System nur zu einem subjektiven Subjekt-Objekt konstituiert. Dies bedarf zu seiner Ergänzung eines objektiven Subjekt-Objekts, so daß das Absolute sich in jedem der beiden darstellt...“ (Hegel, 1801, S. 93)

Die gesamte Wirklichkeit ist die Vorstellung des Ichs. Das Ich besitzt aber eine Fähigkeit zur intelektuellen Anschauung, mit welcher auf den Grund des menschliches Ichs und auf den Grund der gesamten Wirklichkeit geschaut werden kann. Gerade in dieser Vorstellung offenbart sich das Objektive. Dieser gefundene Grund ist das Absolute, das Göttliche, ein innerstes Prinzip des Lebens. Von diesem Hintergrund wird die Natur, und nicht nur das Ich, wie bei Fichte, aufgewertet.

Die Lebendigkeit der Natur wird in bestimmten Polaritäten gesehen, beispielsweise in der Polarität von Männlichkeit und Weiblichkeit. (Ludwig, 1997, S. 22) Die Natur ist im Werden begriffen. Ihr wesentliches Ziel ist der Geist. Indem die Natur als ein werdender Geist interpretiert wird, sind die Natur und der Geist identisch. In den beiden ist die Gottheit verinnerlicht, die sich in der Vernunft offenbart. „Das Mittlere, der Punkt des Übergangs von der sich als Natur konstruierenden Identität zu ihrer Konstruktion als Intelligenz, ist das Innerlichwerden des Lichts der Natur. [...] Dieser Punkt, als Vernunft der Wendepunkt beider Wissenschaften, ist die höchste Spitze der Pyramide der Natur“. (Hegel, 1801, S. 110)

Die Versöhnung aller Gegensätze als Lebensprozess schließt in der absoluten Identität des Gottes. Das Absolute bleibt als ein X hinter den Erscheinungen der Natur und des Geistes stehen. „Die ursprüngliche Identität [...] muß beides (die Wissenschaften) vereinigen in die Anschauung des sich selbst in vollendeter Totalität objektiv werdenden Absoluten – in die Anschauung der ewigen Menschwerdung Gottes, des Zeugen des Worts vom Anfang.“ (Hegel, 1801, S. 111)

2.4 ABSOLUTER IDEALISMUS

Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770 bis 1831) hat direkt keine Pädagogik geschrieben, aber sein philosophisches System enthält die wesentlichen pädagogischen Grundgedanken. Deswegen wird Hegel nicht selten als der Vollender des deutschen Bildungsdenkens bezeichnet. (März, 1998, S. 403)

Seine Auffassung von Erziehung und Bildung hat in jener Zeit bis in das Gebiet des staatlichen Bildungswesens ausgestrahlt.

Nach ihm hat die Erziehung die Aufgabe den Menschen am Bildungsprozess des Weltgeistes teilnehmen zu lassen und diesen dialektischen Gang der absoluten Idee hin zu ihrem Anderssein in der geschöpflichen Wirklichkeit und wieder zurück zu ihrem Fürsichsein zu fördern.

In seinem Werk die Differenz des Fichteschen und Schellingschen Systems (1801) setzte sich Hegel mit dem Gedankengut von Fichte und Schelling auseinander. Er vertritt die Einsicht von Schelling, dass es notwendig ist, über den reinen Subjektivismus hinauszukommen, indem dem Nicht-Ich eine gewisse Eigenständigkeit zugesprochen wird. Das Ich sollte das (selbstgesetzte) Fremde nicht zerstören, dass ihm mit Fichtes Vorstellung assoziert.

Das Ich sollte im Anders-Sein bestehen bleiben, um sich in diesem Anders-Sein wiederzufinden.

In Anlehnung an Schelling betrachtete auch Hegel, dass der Geist nicht nur im Ich, sondern auch in der Natur zu sich komme, wobei er sich von Schellings Vorstellung der intellektuellen Anschauung mit ihrem plötzlichen Auffinden des Absoluten distanzierte. Dafür muss es eine vorbereitende Entwicklung geben.

Im Rahmen des absoluten Idealismus verfolgte Hegel das Ziel, aufzuzeigen, wie sich der Geist zum absoluten Geist entwickelt. In seinem Werk die Phänomenologie des Geistes wird die Entwicklung des Geistes vorgestellt.

Hegel fasst das Absolute als Geist, als eine lebendig-dialektische Entwicklung. Die ganze Welt ist die Offenbarung dieses absoluten Geistes. Dieser Geist enthüllt sich in den Denkbestimmungen der spekulativen Logik, wie in der Natur draußen und auch in der menschlichen Geschichte.

Die Phänomenologie des Geistes als eine Lehre von den Erscheinungen des Geistes behandelt zuerst die Geisteserscheinungen im individuellen Bewusstsein, angefangen vom sinnlichen Bewusstsein bis hin zum Selbstbewusstsein, und letzlich die Geisteserscheinungen in der Welt und in der Geschichte bis hin zu seiner Vollendung im absoluten Geist.

Das Denken und die Vernunft sind die wesentlichen Momente im seinen philosophischen System. Genauso wie sich der Verstand und das Gefühl widersprechen und doch in der höheren spekulativen Vernunft aufgehoben werden, so hat der lebendige Geist überhaupt eine spannungsreiche Struktur. Er entwickelt sich durch die Widersprüche hindurch und lebt in diesen Spannungen. Er schafft sich auch in der Natur gleichsam das Gegenbild seiner selbst, um dann im Menschen auf einer höheren Stufe wieder er selbst zu werden und in einem wiederum höchst spannungsreichen Aufbau ganz zu sich selbst zu kommen.

Er führt vom menschlichen Selbstbewusstsein, dem subjektiven Geist, über das geschichtliche Gemeinschaftsleben in Familie, Sitte, Recht, Gesellschaft, Staat etc., über den objektiven Geist, bis hin zu den erhabensten Kulturobjektivationen in Kunst, Religion und Philosophie, zum absoluten Geist. Er ist das Ganze dieser vielverflochtenen Stufungen selbst. Er arbeitet ständig an seiner eigenen Bildung und weiterer Durchsetzung. In diesem Zusammenhang enthüllt sich die ganze Weltgeschichte nach Hegel in all ihren Spannungen bei einem tieferen Einblick als der „vernünftige, notwendige Gang des Weltgeistes“. (Reble, 1995, S. 208)

Der einzelne Mensch steht vor der Aufgabe, sich im diesen Gesamtprozess so tief wie möglich hineinzubilden und sich bewusst zu einem Teil des Ganzen zu machen. Er muss sich den objektiven geschichtlichen Mächten, in die er hineingestellt ist (Familie, Recht, Gesellschaft, Beruf usw.) hingeben. Der einzelne Mensch erlangt gerade seine Freihei darin, dass er ein tüchtiges Glied der objektiven Ordnungen wird. Er muss über seine einzelne Besonderheit hinauswachsen und das Überindividuelle, den substantiellen lebendigen Geist in sich bestimmend werden zu lassen. Damit will nicht gesagt werden, dass sich der einzelne Mensch den augenblicklichen Erscheinungformen des Überindividuellen ohne jegliche Kritik hingeben sollte. Seine Aufgabe ist es, an dem kulturellen Ganzen mitzuarbeiten und dieses voranzutreiben. Der Mensch muss nicht seine Individualität, sondern seine Subjektivität abstreifen. Er muss wesenhaft werden. Er muss aus einem bloß natürlichen Menschen ein wahrhaft geistiger Mensch, ein Teil des Allgemeinen, werden.

Die Erfüllung dieser dem Menschen gestellten Aufgabe ist in erster Linie die Aufgabe der Erziehung und Bildung. Die Erziehung sollte den Menschen zum sittlichen Dasein hinführen. Wie schon erwähnt besteht die Erziehung und Bildung im Hineinführen des einzelnen Heranwachsenden in die objektive Kultur. Die Erziehung vertritt gegenüber dem Heranwachsenden den Weltgeist. In diesem Zusammenhang der pädagogische Zentralbegriff ist die Arbeit, verstanden weniger im Sinne der spontanen Aktivität als vielmehr im Sinne der Anstrengung und der Zucht der Sache.

Im Vordergrund des pädagogischen Interesses steht, wenn die Erziehung als Vermittlung zur Objektivität durch die Arbeit verstanden wird, das Sittliche bzw. die Haltung. Die versittlichende Kraft des Geistes wird nach Hegel im Rahmen des Denkens gesehen. (Reble, 1995, S. 210)

Das eigentliche erstrebenswerte Philosophieren kann letztendlich erst in der Universität gepflegt werden. Für die Schule ist das abstrakt-mechanische Lernen charakteristisch. In seinem Werk hat Hegel der individuellen Lebendigkeit und kindlicher Entwicklung wenig Raum und Beachtung gegeben.

Durch die Betonung des Objektiven kommt eine wichtige Aufgabe der Schule in den Blick: die Schule als die Brücke zwischen der engeren individuellen Lebenswelt der Familie und dem größeren Lebenszusammenhang.

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Trotz aller wesentlichen Unterschiede zwischen den verschiedenen Formen deutsch-idealistischer Weltdeutung, zwischen dem kritischen, dem subjektiven und objektiven, dem absoluten Idealismus, ist diesen Denker die Überzeugung gemeinsam, dass die gesamte Wirklichkeit ihren Ursprung im Geist hat. Das Denken der Metaphysik erreicht in ihren Werken den absoluten Höhepunkt. Die Bildung im Rahmen der Metaphysik nach Hegel ist der Aufgabenschwerpunkt der nachfolgenden Darlegungen.

3 PHILOSOPH UND PÄDAGOG GEORG WILHELM FRIEDRICH HEGEL

Der Mut zur Wahrheit und der Glaube in die Macht des Geistes sind die ersten Bedingungen der Philosophie. Der Mensch, weil er auch ein geistliches Wesen ist (da er eine Seele besitzt), kann und muss sich würdig für das alles Erhöhte betrachten. Er kann niemals die Größe und die Macht seines Geistes überschätzen. Und, wenn er diesen Glauben hat, wird nichts genug widerständig und starr sein, ohne dass ihm sich letztendlich auch offenbaren kann.

In diesen anleitenden Sätzen zu Hegels Philosophie und auch zu seiner Bildungstheorie offenbart sich das Wesenhafte seines Denkens. Der Geist und der Mensch sind die zentralen Momente in seiner Betrachtung der Welt.

Georg Wilhelm Friedrich Hegel wurde am 27. August 1770 in Stuttgart als erster Sohn eines Württembergischen Regierungsbeamten geboren, zu einer Zeit, als innerhalb der deutschen Kultur jene entscheidende Veränderung eintrat, die als „Sturm und Drang“ bezeichnet wird, zu einer Zeit, als die Generation geboren wurde, die die „romantische Generation“ genannt wird. (Taylor, 1975, S. 13)

Um 1790, als sich die Wellen der Erschütterung von Paris aus über ganz Europa verbreiteten, hatte die Revolution noch ihre volle Durchschlagskraft. In vielen Überlegungen jener Zeit wiederspiegelt sich die schmerzliche, beunruhigende und konfliktbeladene moralische Erfahrung der Französischen Revolution. In diesem Kontext wurde die Lösung gefordert, die ihren Niedeschlag in der Beschaffenheit der menschlichen Subjektivität und ihrer Beziehung zur Welt finden sollte.

Die romantische Seite jener Zeit geht davon aus, dass wenn die Ansicht vom Geist als einem endlos kreativen Vermögen aufgegeben wird, und die Synthese zwischen dem Subjekt und der Natur als eine definitive Gestalt angenommen wird, dann werden die wesentlichen Eigenschaften der freien Subjektivität verleugnet. Die Forderungen, die zentrale Rolle der Vernunft anerkennenden Synthese, scheinen in ein Dilemma zu führen. Dieser Sachverhalt war Hegel bewusst, aber er wollte eine Lösung herausfinden. (Taylor, 1975, S. 77) Aus diesem Grund wandte sich Hegel gegen die romantischen Vorstellungen von der Macht der Phantasie und der endlosen Kreativität. Nach ihm, die letzlich gültige Synthese ist diejenige, die die Vernunft miteinschließt. Gleichzeitig bleibte er an einer Konzeption des Subjekts festhalten, die das Subjekt als den eigentlich Handelnden und als die Verkörperung unendlicher Aktivität bestimmt. Die Auflösung dieses Gegensatzes liegt in der Unendlichkeit, die das Endliche in sich vereint, und die wie in einem Kreis wieder zu sich selbst zurückkehrt.

Die Gymnasialzeit in Stuttgart (1780-1788) war für Hegel eine Zeit des Sammelns und Aufnehmens. Die zwei wesentlichen Bildungselemente, mit denen der junge Hegel in Berührung kam, waren die Antike und die Aufklärung. Am 10. Oktober 1786 schreibte er Campes Kleine Seelenlehre für Kinder (1784) heraus, die er später beurteilte. (Fetscher, 1970, S. 19.) Zu dieser Zeit setzte er sich mit Garves Versuch über Prüfung der Fähigkeiten (1769) auseinander. Sein letztes Referat ging über die reine Aufklärungsphilosophie hinaus. Dies zeigte sich in seiner Arbeit auf der Grundlage des Berichts eines unbekannten Autors über Karl Christian Schmids Empirische Psychologie (1791), in welcher er eine Synthese von empirischer und rationaler Psychologie auf dem Boden der transzendentalen Philosophie anstrebte. Hegels Hauptstreben in jener Zeit lag an der Klärung der Begriffe.

Der talentierte Stipendiat trifft schon früh, während seines Studiums der Philosophie und Teologie am Tübinger Evangelischen Stift, auf spätere Größen, wie Hölderlin und Schelling, mit denen ihn eine enge Freundschaft verband. Hegel studierte noch im alten Deutschen Reich an einer Universität, die einem kleinen absolutistisch regierten Staat die Staatsdiener (in Hegel einen Pfarrer) liefern sollte. Die Tübinger Stift war eine staatliche Anstalt des fürstlichen Absolutismus. Im Vordergrund standen die nützlichen Fakultäten (Medizin, Jurisprudenz, Theologie, die für den Leib, das geregelte Miteinander, für die Seele des Menschen zu sorgen hatten. Bei der Artistenfakultät oder der philosophischen Fakultät, die die ersten zwei Studienjahre betreute, wurde eine Beschränkung auf die fünf Ordinariate, auf die Logik und Metaphysik, Praktische Philosophie, Mathematik und Astronomie, orientalische Philologie und die Geschichte vorgenommen. Sehr bald wandte sich Hegel von der Theologie weg, zu derem Studium er nur durch den Zwang des Vaters gekommen ist, und folgte Rousseau, der das Denken von hergebrachten Fesseln befreite, oder Schriftstellern wie Lessing, Jacobi und Herder. (Pöggeler, 1980, S. 243) Die wachsende Bedeutung für Hegel hat Schiller gewonnen, der aus Stuttgart geflohen ist, als Hegel gerade zwölf Jahre alt war. Von den Tübinger Professoren scheinte niemand eine bleibende Bedeutung für Hegel zu haben. (Pöggeler, 1980, S. 243)

Das Thema von Hegels Aufzeichnungen während seines Studiums in Tübingen und seiner Hauslehrerzeit, vor allem in Bern, waren die Neugeburt der Menschheit in der eigenen Epoche, die Verjüngung des altgewordenen abendländischen Genius durch eine Volksreligion, die zugleich die Vernunftreligion oder moralische Religion und die Phantasiereligion oder mythologische Religion ist. Der Versuch, die andere und bessere Lebensverhältnisse durch die Erziehung und Bildung vorzubereiten, war um so wichtiger, je mehr die Französische Revolution enttäuschte.

Nach den Jahren der Einsamkeit und der scheiternden Pläne hat Hegel in einem neuen Bildungssystem begonnen zu lehren. (Pöggeler, 1980, S. 241) Es ist damit die Zeit des humanistischen Gymnasiums, der Bestimmung der Universität durch die philosophische Fakultät angesprochen.

Während Hegels Tübinger Zeit (1788-1793) hatte einen großen Einfluß auf seine Auffassung vom Menschen Johann Friedrich Abel mit seinem Werk Materialien zu einer Philosophie des subjektiven Geistes. (Fetscher, 1970, S. 19)

Nach dem Studium nahm Hegel die Hauslehrerstellen an, zunächst in Bern in der Schweiz (1793) und später in Frankfurt (ab 1797).

Während Schweizer Hauslehrerzeit (1793-1796) hat Hegel seine Sammeltätigkeit fortgesetzt. Von den Werken, mit welchen er sich zu jener Zeit befasste, lässt sich die Schrift gegen Leibnitz Monadenlehre von Condillac und Lockes Essay concerning human understanding nennen. Damals stand das sogennante psychologische Problem für Hegel im Hintergrund. Sein Interesse galt in erster Linie den Fragen der Gemeinschaft, des Verhältnisses des Einzelnen zum Ganzen, und der Rolle, welche die Religion für dieses Verhältnis spielen kann.

Auf das Problem des einzelnen Menschen stößte Hegel von der Problematik der Gemeinschaft her. Dabei war ihm die Frage leitend: Wie kann die Zerrisenheit, die Atomisierung der Gemeinschaft überwunden werden? Im Versuch diese Frage zu beantworten, wurde von existentieller Bedeutung, der Weg der Suche nach einer spezifischen Gestalt des Menschen, die sich durch die Vernunft begründen lässt.

Von zentraler Bedeutung ist, dass Hegel mit Rousseau, Spinoza und Kant die Vernunft nach ihrer praktischen Seite als die sittliche Selbstbestimmung oder die Moralität verstand. (Pöggeler, 1980, S. 244)

Während seiner Hauslehrerzeit in Frankfurt achtete Hegel in Anlehnung an Herder darauf, dass die Völker ihre Geschichte haben, und dass sich der Geist einer Epoche nicht alleine durch die Vernunft und die Moralität überwinden lässt. (Pöggeler, 1980, S. 244) Während ihrer Hauslehrerjahre verstanden sich Hegel, Hölderin und Schelling als die Schriftsteller, die auf den Geist der Zeit wirken wollen. (Pöggeler, 1980, S. 245)

Ab 1801 begann er neben Schelling an der Universität Jena als Privatdozent zu lehren. In Jena habilitierte Hegel und traf während dieser Zeit zum ersten Mal Goethe, den er als zuständigen Minister bisweilen wegen seiner geringen Besoldung kontaktierte. Darüber hinaus ist in Jena das Werk die Differenz des Fichteschen und Schellingschen Systems (1801) entstanden.

Hegel suchte seit seiner Frankfurter Zeit einen Weg die altständische Repräsentation in der Weise umzuformen, dass sie mit dem Recht auf Freiheit der Berufswahl zusammenbestehen kann. (Pöggeler, 1980, S. 247) Zu Anfang der Jenaer Zeit ist seine Schrift Über die Verfassung Deutschlands für Österreich entstanden. Als Jenaer Universitätsdozent versuchte sich Hegel mit dem durchzusetzen, was damals einen Philosophen auszeichnete, mit der Ausbildung seines Systems. Er führe seinen Frankfurter Ansatz als eine Philosophie des Absoluten fort.

In der folgenden Zeit kamen die Kriegswirren über Jena und Hegel vollendete unter dem Kanonendonner der berühmten Schlacht von Jena und Auerstadt sein berühmtes Werk die Phänomenologie des Geistes (1806).

Ab 1807 wirkte er als Chefredakteur der Bamberger Zeitung. Diese Anstellung währte jedoch nur kurze Zeit.

Bald rief ihn der Freund Niethammer zur Unterstützung der Bildungsreform nach Bayern und so wurde er von 1808 bis 1816 zum Rektor und Professor der Philosophie am Nürnberger Gymnasium tätig. Seit 1813 wurde er als dortiger Lokalschulrat tätig. Während diese Zeit schrieb er, das im Jahr 1812 erscheinende, dreibändige Lehrbuch Wissenschaft der Logik.

In Nürnberg heiratete Hegel 1811 die Marie von Tucher, die Tochter eines Nürnberger Senators.

Der Philosoph und der Pädagog Georg Wilhelm Friedrich Hegel fühlte die fünft Reden, die er während seines achtjährigen Wirkens als Rektor des Nürnberger Gymnasiums im Schatten Niethammers, gehalten hat, mit dem Geist des Neuhumanismus. In diesen Reden betonte er die große Bedeutung der alten Sprachen, insbesondere der griechischen Sprache, und die Notwendigkeit der Beschäftigung mit der Kultur der Antike. Die Interdependenz zwischen Wissen und Ethos ist einer seiner wesentlichen Gedanken, während er die Schule als den Weg des in der Familie geborgenen Kindes hin zum Leben als Erwachsener in der Gesellschaft interpretierte. Als oberstes Bildungsziel galt ihm die Totalität und die Bedeutung der Überlieferung für die Bildung des Menschen im Allgemeinen überhaupt.

Als Lehrer der Philosophie passte Hegel auf dem Nürnberger Gymnasium die vorgeschriebenen Themen an seine eigene Systematik an und lehre die Schüler die Rechtsphilosophie und Religionslehre, Psychologie und Logik, auch eine philosophische Enzyklopädie und Naturphilosophie. Hegels philosophische Propädeutik wurde zu einem Höhepunkt in der Lehre der Philosophie auf Gymnasien.

1816 wurde er zur Professur für Philosophie nach Heidelberg berufen, wo es ihm auch gelungen ist, eine immer breitere Masse für seine Gedanken und Theorien zu interessieren. Ab 1818 lehrte er an der Universität Berlin. In seiner Berliner Zeit avancierte Hegel zu den deutschen Philosophen. Dies wurde in erster Linie dadurch bedingt, dass seine Philosophie bestimmend für die geistige Gestalt des preußischen Staates wurde. Seine Popularität steigte rasend an und nicht selten waren es bis zu 200 Zuhörer, die nach Berlin kamen, um den großen Hegel zu hören. In seinem Wirken ist der Hegel bei anderen Gelehrten jener Zeit auf den Widerstand gestoßen, so bei Schleiermacher und Schopenhauer. Aufgrund seines Wirkens an der Berliner Universität wurde er bei seinen Freunden und Feinden als der Staatsphilosoph oder der Nationalphilosoph bekannt. (Pöggeler, 1980, S. 241)

Im Jahr 1829 ist Hegel erkrankt, und hat während der Kur in Karlsbad seinen Jugendfreud Schelling getroffen. Ihm hat er bereits in seiner Differenzschrift vergrämt und deshalb kam es nicht zwischen den beiden zu einer Versöhnung.

Georg Wilhelm Friedrich Hegel ist am 14. November 1831 in Berlin, an der Krankheit Cholera gestorben, und wurde, gemäß seines letzten Wunsches, neben Fichte beerdigt.

Seine philosophischen Werke, die auch von großer pädagogischen Bedeutung sind, sind die Phänomenologie des Geistes, die Philosophie der Weltgeschichte, die Vorlesungen über die Philosophie der Religion, die Grundlinien der Philosophie des Rechts oder des Naturrechts, die Staatswissenschaft im Grundrisse und die Encyklopädie der philosophischen Wissenschaften.

4 SYSTEMATISCHE UND HISTORISCHE VERORTUNG DER BILDUNG NACH HEGEL

Die Bildung ist ein komplexes Phänomen, dass in ihren systematischen und historischen Entwicklungen erschlossen werden sollte. Welchen Ort nimmt die Bildung im Rahmen der Pädagogik als die Wissenschaft ein, und welche wesentlichen Aspekte sich an dem Phänomen der Bildung ausmachen lassen, wird im Kapitel Die Bildung im Konext thematisiert. Selbstverständlich wird in diesem Zusammenhang systematisch auf die Bildung nach Hegel eingegangen.

Das Bewusstsein von Geschichte wird als ein konservatives Element in Hegels Denken bezeichnet, obwohl es seine Grenzen sprengt. (Thaulow, 1974, S. 3) Die Spontanität, die zunächst von dem Geschichtsbewusstsein beraubt wird, gewinnt mit dem wachsenden Geschichtsverlust der Gegenwart eine erneute Bedeutung. Kein Augenblick ist ein absoluter. Er trägt die Last und die Aussicht der vergangenen Zeit, während die Zukunft ohne die gesamte Geschichte nicht denkbar ist.

Die Bildung ist auch ein historisches Phänomen. In der Geschichte entwickelte es sich in eigenen Grundtendenzen immer weiter. Die Entwicklung der Idee der Bildung ist ein unabschließbarer Prozess. Jedes Jahrhundert hat die eigenen gesamtgesellschaftlichen, sozialen, politischen, individuellen Charakteristika ans Licht gebracht. Das betrifft auch die bestimmten bildungstheoretischen Überlegungen. Diesem Sinne kann jede geschichtliche bildungstheoretische Idee als ein Schritt zu neuen Reflexionen über die Bildung angesehen werden.

Das Ziel des Kapitels Der Wandel der Bildungsidee ist nicht herauszufinden, inwieweit sich das frühere Bildungsverständniss in den späteren wiederspiegelt. Das wäre die Untersuchung besonderer Art. Das Ziel ist die wichtigsten bildungstheoretischen Grundtendenzen von der Zeit der Antike bis zur Zeit des Deutschen Idealismus darzustellen, die Entwicklung der Bildungsidee bis hin zu Hegelschen Reflexionen über die Bildung.

Da sich in dem Begriff Bildung das jeweilige Selbst- und Weltverständnis des Menschen, gemäß der angehörenden Kulturepoche, des Weltbildes, wiederspiegelt, das zugleich der Ausdruck der entsprechenden Selbst- und Weltbestimmung des Menschen ist, kann es nicht zeitlos definiert werden, sondern nur aus seiner historischen, systematischen und dynamischen Vielschichtigkeit erschlossen werden.

4.1 BILDUNG IM KONTEXT

Die Bildung ist die komplexe pädagogische Grundkategorie. Die Bedeutungsvielfalt des Bildungsbegriffs reicht von der weiteren Fassung, wonach das Leben bildet, wie diesen Sachverhalt Eduard Spranger im Rahmen seiner geistesphilosophischen Analyse (1959) zum Ausdruck gebracht hat, bis zur engsten Auffassung von geistiger Bildung als lernende Auseinandersetzung mit den überlieferten Kulturgütern. Eine weitere Einengung des Bildungsbegriffs findet statt, wenn darunter alleine die Aneignung von vermittelten Bildungsgütern in der Schule verstanden wird.

In der deutschen Sprache wird zwischen der Erziehung und Bildung unterschieden, während in vielen anderen Sprachen für die beiden pädagogischen Grundkategorien nur das eine Wort verwendet wird, beispielsweise in der kroatischen Sprache das Wort odgoj.

Die Bildung meint einen Vorgang der reflexiv als Selbstbildung und, vor allem im Rahmen des Bildungswesens, transitiv als Fremdbildung verstanden wird. Als Bildung kann nicht nur der Bildungsprozess, sondern auch das (vorläufige) Resultat der Bildung bezeichnet werden, wie auch eine regulative pädagogische Leitidee.

Im Wesentlichen lässt sich festhalten, dass der Begriff Bildung unabweisbar zu den unverzichtbaren Grundpfeilern des pädagogischen Wissens gehört. Trotz seiner Mehrdeutigkeit wurde er bislang in der Pädagogik als eine hinreichend verlässliche Richtschnurr erzieherischen Handelns anerkannt.

Im Allgemeinen trifft zu, dass die gegenwärtige Pädagogik und ihre Problemfelder, nur dann ausreichend reflektiert werden können, wenn der allgemeine Wert der Bildung für das öffentlich-gesellschaftliche und auch für das individuelle Bewusstsein im Auge behalten wird. Und dies ist zwar nur mit einer ausreichenden Rückbesinnung auf die gegenwärtige philosophische Gedankenstellung und ihrer geistesgeschichtlichen Voraussetzungen bei einer kritischer Eröterung des Bildungsdenkens möglich.

Jede moderne Bildungstheorie ist in theoretischer wie praktischer Hinsicht der Gefahr ausgesetzt, oder in eine entfremdete Doppelwelt von Wesen und Erscheinung, oder in die Nähe des Irrationalismus zu geraten, während die beiden auf ihre Weise den Standpunkt einer in sich begründeten Vernunft verlassen haben. Deswegen steht die Pädagogik vor der Aufgabe, ihr begriffliches Wissen einer grundlegenden Kritik zu unterwerfen, um auf diese Weise mit sich einstimmig zu bleiben, und um nicht einem wissenschaftstheoretischen Paradigma blindlings zu folgen. Nicht alleine aus den didaktischen und historischen, sondern in erster Linie aus Vernunftsgründen, wird sie gut daran tun, der in ihr eingeschliffenen Denktradition zu folgen.

In dieser Denktradition steht die Dreigliedrigekeit der griechischen paidea: Die Erziehung, Bildung und der Unterricht. (Pleines, 2000, S. 11)

Unter Paidea wurde in der griechischen Zeit, also ursprünglich, die Kindererziehung verstanden. Dieses Verständnis der Paidea wurde vor allem in der spätklassischen Zeit weiter zur Bildung und Humanität ausgeweitet. In der griechischen Antike bezeichnete sie die angestrebte ideale Einheit der körperlichen, politischen, musischen und sittlichen Erziehung im Rahmen der Lebensordnung der Polis. Ihr Ziel war eine umfassende Kultur, ihr individuelles Ergebnis, der durch die harmonische Entfaltung seiner leiblichen, seelischen und geistigen Kräfte vollendete Mensch.

In freier Betrachtung lassen sich die wesentlichen Kennzeichen der Paidea in ihrer progressiven Entwicklung herausstellen. Nach der Schwere der Paidea ist die Bildung kein Vergnügen und keine Unterhaltung, sondern die Mühe und die Anstrengung. Am Beginn der Paidea steht die Erziehung (der autoritative Zwang, die maßgebende Führung des Lehrenden). Die Erziehung steht vor der Aufgabe, die Erfahrung des Ergriffenseins zu erbringen. Der autoritative Zwang durch die Person des Lehrers muss sich selbst in die bindende Führung durch die Sache übersetzen. Die Erziehung zwingt (auch mittels Unterrichts) zur reinen Sachlichkeit.

Der Fortschritt der Paidea offenbart sich in der Bildung. „Bildung bedeutet das einzige Fortschreiten des Menschen als Hinauf- und Hinausschreiten aus der Welt, so daß er darin gerade hineinschreitet in die Welt wie sie durchschreitet“. (Ballauff, 1963, S. 50)

Die Bildung gefährdet ständig das mögliche Ausbrechen des Menschen. Das bedeutet, dass zur Bildung wesensmäßig die Flucht vor wie aus der Bildung gehört. Die Erziehung wechselt mittels Übung und Gewöhnung in die Bildung hinüber. Der einzelne Mensch wird schrittweise in die Wahrheit eingeführt und in dem neuen Verhältnis ethisch gefestigt.

Die Bildung ist das Wissen, aber sie lässt die Wahrheit wissen bzw. sie stellt sich ins Licht des Ursprünglichen. Die Bildung lässt um die Einheit des Seienden und des Scheinbaren (in der Welt) wissen.

Die Bildung befreit den Menschen von seiner oberflächlichen Verständigkeit und schenkt ihm den Verstand als die Vernunft zurück. Indem die Bildung zu einem Haltungswechsel zwingt, kann sie als ethisch bezeichnet werden. Der gebildete Mensch verhält sich zu dem Weltlichen anders als der Ungebildete. Er nimmt ein anderes (reflektiertes) Verhältnis zur Welt.

Ein wesentlicher Aspekt der Paidea ist ihre Ganzheitlichkeit. Die Bildung ergreift und verwandelt den Menschen selbst und im Ganzen.

Die Bildung hat immer den Gegensatz von Gebildeten und Ungebildeten zum Ergebnis. Sie ist vor allem die Erwachsenenbildung. Sie zwingt in die soziale Verantwortung, nämlich zu bilden. Der Gebildete findet sich in der Welt. Inmitten der Welt bewährt der Gebildete seine Bildung, und dass zwar im Bilden des Anderen.

Die Bildung kann vereinzeln und vereinsamen. Sie bleibt auf den einzelnen Menschen beschränkt genauso wie sie sich nur in seiner Gestalt entfalten kann.

Dieses dreigliedrige Begriffsgefüge, die Erziehung, Bildung und der Unterricht, ist vieldeutiger Auslegung und unterschiedlicher Überführung fähig, wobei der Bildung eine Vermittlungsfunktion zugestanden wird.

Zunehmend tratt an die Stelle der humanistischen Bildungstheorie mit ihrer hermeneutischen Funktion ihrer sittlich-praktischer Bedeutung die Überzeugung, dass es in der Bildung vorrangig um den Erwerb lebenstüchtiger Fertigkeiten und um die Aneignung von Allgemeinwissen auf dem theoretischen und praktischen Gebiet ginge. In der Neuzeit wurde gegenüber derartigen Verständnis von Bildung im Sinne von berufsbezogenen Tugenden eines erfolgreichen Bürgers, ein allumfassendes Persönlichkeitsideal gestellt. Nach diesem neuzeitlichen Verständnis sollte es in der Erziehung und Bildung in erster Linie um die innere Gestaltung des Personseins in seiner lebendigen Totalität gehen. Die geforderte Weltoffenheit bezieht sich auf die kulturellen Beziehungen geistigen Seins und auf die Verantwortung des einzelnen Menschen für das Ganze des Volkes. Diese anthropologische Betrachtungsweise, deren partielles Recht nicht zu bestreiten ist, geriet in jenem Punkt ins Schwanken, wo erkannt wird, dass die Dialektik von Person und Sache umkehrbar ist. Die Philosophie des deutschen Idealismus bietet hierfür die Beispiele. Immanuel Kant hat die absolute Würde der Person dem relativen Wert rechtsunfähiger Sachen vorgezogen, um auf diese Weise die Menschlichkeit nicht in eine nivellierende Sachlichkeit versinken zu lassen. (Pleines, 2000, S. 13)

In diesem Zusammenhang argumentiert Hegel, dass es sich in der Bildung nicht primär auf die Darstellung von Beliebigen, dass dem Zufall der Person unterliegt, ankommt, sondern, dass es vielmehr auf die Struktur der Sache in vernunftgemäßer Rede und auf die innere Zweckmäßigkeit und Notwendigkeit im Handeln ankommt. Alle sinnvolle Erziehung und Bildung beabsichtigt die „Glättung der Besonderheit“, da der in Wahrheit Gebildete lässt sich gerade daran erkennen, dass er sich „nach der Natur der Sache“ benimmt. (Hegel, 1955, § 187 Zus, S. 345)

Der Anfang der Bildung bedeutet „dem Ernste des erfüllten Lebens Platz zu machen, der in die Erfahrung der Sache hineinführt“. (Hegel, 1952, S. 12)

Das Kriterium der Sachlichkeit muss der Forderung entsprechen, dass es im Grunde die theoretische und praktische Wahrheit ist. Aber die rückhaltlose Hingabe an die Sache (aus Liebe zur Sache, reine Sachlichkeit anzustreben) kann zur Entfremdung, zum Verlust des eigenen Selbst führen, genauso wie, wenn das Persönlichkeitsideal in den Vordergrund gestellt wird, die Sache und die notwendige Sachlichkeit leiden mussen. Dieser Sicht liegt das Menschenbild eines selbstbewussten und sachlichen bzw. an der Wahrheit interessierten Menschen zugrunde.

Die Zweifel an der Vorstellung einer Persönlichkeitspädagogik oder des Persönlichkeitsideals lässt die von Hegel erkannte „geforderte Entäußerung seines unmittelbaren Selbst“ aufkommen. (Pleines, 2000, S. 14) An den Bildungskonzeptionen kann bemängelt werden, wenn davon ausgegangen wird, das alles auf seinen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung hin bemessen werden muss. Vielmehr sollte geprüft werden, ob die These von der Verfügbarkeit der Bildung durch die Erziehung, Übung und Lehre und die These von der Selbstbezüglichkeit, nicht einem fundamentalen Missverständnis zugrunde liegen und nicht sogar auf eine Umkehrung oder Verkehrung des Menschlichen hinausläufen. Denn der modernen Selbstsuche einer letzlich im Willen konstituierenden Subjektivität steht die Selbstlosigkeit eines Denkens entgegen, das „den Menschen zum Anwalt des Seins von Sachen, Wesen und Mitmenschen macht“. (Pleines, 2000, S. 15)

Wenn von der Sachlichkeit die Rede ist, dann lässt dies zum Missverständnis führen, dass es in der Paidea um einen objektiven und distanzierten Umgang des Menschen mit den Dingen und den Begebenheiten in einer von Wissenschaft und Technik beherrschten Welt geht.

Diese Tatsache widerlegt die Hegelsche Kritik am bürgerlichen Bewusstsein, nach welcher „sich in der bürgerlichen Gesellschaft jeder Zweck ist, alles andere ist ihm nichts“. (Hegel, 1955, § 182 Zus, S. 339), und in diesem Sinne geäußerte Warnung, dass die Bildung nicht „zu einem Mittel der Willkür und Herrenschaft“ werden sollte. (Hegel, 1955, § 297, S. 464)

Diese Überlegungen verstärken die Vermutung, dass der Standpunkt der Bildung in sich doppelsinnig ist. Das bedeutet, dass er auf seine Möglichkeiten auf der einen Seite, und auf seine Grenzen auf der anderen Seiten aufmerksam gemacht werden muss.

Die Wechselbeziehung von dem individuellen und allgemeinen Bewusstsein, von subjektiver und objektiver Bildung, beinhaltet diese Doppelsinnigkeit. Die Bildung darf nicht dem bloß subjektiven Fürwahrhalten einer isolierten Existenz werden. In diesem Sinne geäußerte geistige Selbstsucht steht im konträren Verhältnis zur Bildung durch die Hingabe an der Sache. Festzuhalten ist, dass das eigene Selbst die Vorausetzung jedes Bildungsprozesses ist, genauso wie durch die bildende Hingabe an die Sache ein das Selbst ergänzende Bildungsprozess möglich wird.

In den Werken Phänomenologie des Geistes und Rechtsphilosophie wird von der „Geschichte der Bildung des Bewusstseins“ (Hegel, 1965, 2.72) und von der „absoluten Bildung und Zucht des Bewusstseins“ gesprochen. (Hegel, 1965, 4.57)

In diesem Zusammenhang unterscheidet Hegel zwischen der Entwicklung in der Natur und der Weltgeschichte. Er hebte abgrenzend hervor: „Mit der geistigen Gestalt ist es anders; hier geht die Veränderung nicht bloß an der Oberfläche, sondern im Begriff vor. [...] In der Natur macht die Gattung keine Fortschritte, im Geist aber ist jede Veränderung Fortschritt. [...] In der geistigen Sphäre dagegen kommt es zur Erscheinung, daß sich die höhere Gestaltung durch Umarbeiten der vorigen wiederum hervorgebracht hat. Diese hat darum aufgehört zu existieren; und daß dies zur Erscheinung kommt, nämlich daß eine Gestalt die Verklärung der vorigen ist, das ist, weshalb die Erscheinung der geistigen Gestaltung in die Zeit fällt. Die Weltgeschichte ist also überhaupt die Auslegung des Geistes in der Zeit, wie sich im Raume die Idee der Natur auslegt“. (Hegel, 1952, S. 153)

Unter der Voraussetzung „eines sich allererst im werdenden Begriff erfassenden Geistes“ lässt sich fortführen: „Diesen Begriff, indem er sich erfaßt hat, und der er ist, diese seine Bildung, dies sein Sein, von Neuem von ihm abgetrennt, sich zum Objekte gemacht, und von Neuem seine Tätigkeit darauf gewandt, so formiert dies Tun das vorher Formierte weiter, gibt ihm mehr Bestimmung, macht es bestimmter, in sich ausgebildeter und tiefer. Jede Zeit hat eine andere vor ihr und ist eine Verarbeitung derselben und eben damit höhere Bildung“. (Pleines, 1983, VIII)

Das darf nicht dazu führen, die gesamte Hegelsche Philosophie als Bildungsphilosophie zu verstehen.

Die Bildung ist nach Hegel nicht die letzte Entscheidungsinstanz zur Beurteilung aller Formen des Geistigen und Sittlichen. (Pleines, 2000, S. 17)

Hegel ist einerseits von dem „unendlichen Wert“ der Bildung überzeugt (Hegel, 1965, 7.269), andererseits erklärt er die Bildung zum bloßen „Durchgangspunkt“, der noch nicht die Vernunft zu seinem Inhalt hat. (Hegel, 1965, 12.31)

Die geistige Bildung bringt im Menschen den Gegensatz (verankert in der subjektiven und objektiven Bildung) hervor. Der einzelne Mensch lebt in zwei sich widersprechenden Welten. Aufgrund der Zwiespältigkeit des Lebens und des Bewusstseins steht die moderne Bildung vor der Forderung, solch ein Widerspruch aufzulösen. Indem der Verstand jedoch an der Festigkeit der Gegensätze beharrt, bleibt die Lösung für das Bewusstsein bloß ein Sollen, dass nie völlig erfüllt werden kann. Die Aufgabe der Philosophie ist zu zeigen, dass weder die eine Seite der Bildung in ihrer Abstraktheit, noch die andere Seite in gleicher Einseitigkeit, die Wahrheit sind. Sie sind das Sichselbstauflösende, während die Wahrheit in der Versöhnung und der Vermittlung beider liegt, ist das „an und für sich Vollbrachte und stets sich Vollbringende“. (Hegel, 1965, 12.87)

Der Standpunkt der Bildung nach Hegel, der die Erziehungs- und Unterrichtsprinzipien umfasst, lautet: „Die Pädagogik ist die Kunst, die Menschen sittlich zu machen; sie betrachtet den Menschen als natürlich und zeigt den Weg, ihn wiederzugebären, seine erste Natur zu einer zweiten geistigen umzuwandeln, so daß dies Geistige in ihm zur Gewohnheit wird“. (Hegel, 1965, 18.150)

Die zentrale Bildungsaufgabe ist sich selbst in der gedoppelten Welt und ihren vielfachen Meinungen wiederzufinden und zu verwirklichen, ohne seine eigene Identität dabei zu verlieren.

Das vorherrschende Missverhältnis von Wahrheit und Wirklichkeit begründete Hegel in folgenden Worten: „Dies Negative selbst gehört darum eigentlich der Bildung; der Charakter des Gefühls der tiefsten Empörung gegen alles dies Geltende, was dem Selbstbewußtsein ein fremdes Wesen, was ohne es sein will, worin es nicht sich selbst findet; eine Gewißheit von der Wahrheit der Vernunft, die es mit der ganzen entfernten Intellektual-Welt aufnimmt und ihrer Zerstörung gewiß ist. Das Positive sind sogenannte unmittelbar einleuchtende Wahrheiten des gesunden Menschenverstandes – des Menschenverstandes, der nicht enthält, als nur diese Wahrheit und Forderung, sich selbst zu finden, und in dieser Forderung stehen bleibt“. (Hegel, 1965, 19.510)

In der Vorrede zur Phänomenologie des Geistes bestimmte Hegel die subjektive Seite des Bildungsprozesses im Sinne der Steigerung des Bewusstseins durch die Aneignung eines ausgearbeiteten Wissens. Bei der Läuterung der Frage, wie das sinnliche Wissen und das subjektive Bewusstsein sich auf dem Standpunkt der Wissenschaft verhalten, wird folgendes betont: „Der Einzelne muß auch dem Inhalte nach die Bildungsstufen des allgemeinen Geistes durchlaufen, aber als vom Geiste schon abgelegte Gestalten, als Stufen eines Weges, der ausgearbeitet und geebnet ist; so sehen wir in Ansehung der Kenntnisse das, was in früheren Zeitaltern den reiferen Geist der Männer beschäftigte, zu Kenntnissen, Übungen und selbst Spielen des Knabenalters herabgesunken, und werden in dem pädagogischen Fortschreiten die wie im Schattenrisse nachgezeichnete Geschichte der Bildung der Welt erkennen [...] Die Bildung in dieser Rücksicht besteht von der Seite des Individuums aus betrachtet darin, daß er dies Vorhandene erwerbe, seine unorganische Natur in sich zehre und für sich in Besitz nehme“. (Hegel, 1965, 2.31)

Nach Hegel ist die Bildung nicht nur die Aneignung von bewährtem Wissen. Die objektive Seite des Bildungsprozesses ist auch von wesentlicher Bedeutung. Es wird fortgefuhrt: „Dies ist aber von der Seite des allgemeinen Geistes als der Substanz nichts anderes, als daß diese sich ihr Selbstbewußtsein gibt, ihr Wesen und ihre Reflexion in sich hervorbringt“. (Hegel, 1965, 2.31)

Der individuelle Bildungsprozess hat zwei Seiten. Das, was bezogen auf den einzelnen Menschen als seine Bildung erscheint, ist das wesentliche Moment der Substanz selbst, ist „das unmittelbare Übergehen ihrer gedachten Allgemeinheit in die Wirklichkeit“. (Hegel, 1965, 2.378)

Die Bildungsprozesse lassen sich weder subjektiv noch objektiv hinreichend definieren. Zentral ist, dass die wahre Bildung nicht in erster Linie bedeutet, alleine die Aufmerksamkeit auf sich selbst im Sinne der Eitelkeit zu richten, sondern vielmehr sich zu vergessen, sich in der Sache, in das Allgemeine zu vertiefen im Sinne der Selbstvergessenheit. Es kommt es an die Fähigkeit an, die „Gedanken anderer aufassen zu können [...] es ist das Verzichtleisten auf eigene Vorstellungen, und dies ist überhaupt die Bedingung zum Lernen, Studieren [...] Die Innerlichkeit des Menschen wird in der Bildung erweitert, erworben; dadurch, daß er an sich hält, durch das Schweigen, wird er nicht ärmer an Gedanken, an Lebhaftigkeit des Geistes“. (Hegel, 1965, 17.249 ff)

Die geforderte Selbstvergessenheit bedeuetet nicht, dass sich das denkende, urteilende und handelnde Subjekt im Sinne der Selbstnegation aufgibt. Es wird nur von einer Entäußerung des unmittelbaren Selbst gesprochen, das sich im Lernprozess substantiell verwandelt und weder vernichtet noch bestärkt wird.

Das Selbst wird sich nur im vernünftigen Denken gegenwärtig und kann sich nur im sinnvollen Handeln verwirklichen.

Im Bildungsprozess reicht die Berufung auf das eigene Wissen und Wollen nicht aus, um zu entscheiden, was in einem bestimmten Fall vernünftig, gut und angemessen ist. „Der gebildete Mensch ist der, der allem seinem Tun den Stempel der Allgemeinheit aufzudrücken weiß, der seine Partikularität aufgegeben hat, der nach allgemeinen Grundsätzen handelt.“ (Hegel, 1965, 10.9)

Von grundlegender Bedeutumg für eine Bildungstheorie ist die Frage nach der vernünftigen Handlung. Es gilt es herauszufinden, was eine vernünftige Handlung auszeichnet, die nicht nur erfolgreich ist, sondern auch in sich gelingt.

Um zu untersuchen, was eine menschliche Handlung auszeichnet, ist die Reflexion des inneren Zusammenhangs von Praxis, Urteilskraft und Vernunft notwendig. Es lässt sich von einer ungewollten Reaktion und einer absichtlichen Tätigkeit auf der einen Seite und von einer Handlung, die in ihrer inneren Zweckmäßigkeit immer zugleich ein Stück der Welt und der Geschichte erschließt, sprechen. Eine sittliche Handlung, die im Rahmen Hegels Bildungstheorie interessiert, ist ein komplexes Gebilde, in welchem, die das absichtliche Tun und die schicksalhafte Umstände mehr oder weniger positiv ineinandergreifen, ohne dass es möglich ist, gemessen am Erfolg der Handlung, die subjektive Absicht und die objektiven Bedingungen völlig voneinander trennen zu können.

Indem jeder Handlung ein zurechenbares Subjekt zugeschrieben wird, und indem eine zielgerechte Handlung die Reflexion auf einen Zweck einschließt, muss mit praktischer Urteilskraft geprüft werden, wie sich die beiden zueinander verhalten. Denn der Handelnde kann nur in Kenntnis des maßgebenden Zwecks die geeigneten Mitteln herausfinden, das als vernünftig Angenommene in der Realität zu verwirklichen.

Eine weitere Schwierigkeit, die sich bei der Betrachtung der menschlichen Handlung ergibt, ist, dass das Handlungswissen zu zerreißen droht. Es zeigt sich häufig ein Missverhältnis zwischen dem Sein und Sollen, nach welchem sich das praktische Ideal im Jenseits der wirklichen Welt und der eigenen Vorstellung befindet. Dieses Missverhältnis einer in sich verzerrten Handlungstheorie kann seinen Ausdruck in dem technischen Pragmatismus oder in der Moralisierung aller praktischen Fragen finden. (Pleines, 2000, S. 24) Auf der einen Seite kann eine Überforderung des Handlungssubjekts, auf der anderen Seite, eine Vernachlässigung der äußeren Umstände stattfinden.

Festzuhalten ist, dass die Wahl und der Zweck die inneren Beweggründe einer Handlung sind. Um den Bedingungen handelnder Vernunft zu genügen, ist es erforderlich, von der komplexen Struktur einer in sich zweckmäßigen Handlung auszugehen, deren Wirkung und Bedeutung sich aus einem häufig undurchsichtigen Zusammenspiel mit den anderen überlappenden Handlungen ergeben.

In diesem Zusammenhang haben die Pädagogik und die Philosophie die Aufgabe zu klären, in welchem Handeln sich ein menschliches Leben erfüllt und durch welche Institutionen es sich verwirklicht wiedererkennt. In diesem Sinne bedeutet die Bildung die „Suche nach dem höchsten Gut“. (Pleines, 2000, S. 26) Vernunftgemäßes Handeln ist ein Handeln nach dem letztmöglichen Zweck und dem Guten. Durch die Orientierung eigenes Handelns an den Prinzipien der Vernünftigkeit und des Guten lernt der Mensch nicht nur seine natürlichen Bedürfnisse sinnvoll zu befriedigen, sondern auch die Interessen wahrzunehmen, die den Horizont einer menschlichen Zivilisation und Kultur eröffnen oder erweitern können. Denn der Mensch ist von Natur aus ein Lebewesen, das nach kultureller Identität und nach staatlichen Gemeinschaft hinstrebt. Diesem Streben liegt die natürliche und die sittliche Welt zugrunde. Indem dieses Streben an einem gemeinsamen Wissen und Wollen ausgerichtet ist, werden, auf der einen Seite, die natürlichen Grenzen überwunden, und wird, auf der anderen Seite, eine neue Grundlage für die gemeinsamen Gewohnheiten und Überzeugungen, für einen gemeinsamen logos geschaffen. Dieses Allgemeine bedeutet nicht die Leugnung des Individuellen oder die totale Identität des Erstrebenswerten. Dieses Allgemeine wird als die Basis der praktischen Vernunft allgemein anerkannt, während im individuellen Wissen und Wollen die höchsten Möglichkeiten seiner Erfüllung liegen.

Ohne die eigene Urteilskraft und das Selbstbewusstsein kann es nicht zum sinnvollen Handeln kommen. Aber ein gebildeter Mensch macht in seinem Denken und Handeln nicht die zufällige Existenz als letzten Gesichtspunkt des Urteils geltend, sondern er berücksichtigt, auch dann, wann es um das eigene Wissen und Wohlergehen geht, die Interessen anderer Menschen.

Eine Bildungstheorie muss über das unmittelbar Natürliche, wie über das bloß eigene Wissen und Wollen hinausgehen. Eine Bildungstheorie, die am Prinzip der Vernünftigkeit hin orientiert ist, wird sich im Interesse der Eigenständigkeit und der Freiheit nicht mit der Machbarkeit der Erziehung und des Unterrichts begnügen, sondern sie wird an einer gemeinsamen Urteilsfindung und Willensbildung mitarbeiten müssen, um ein sachgemäßes Verständnis der Natur und des Handelns zu ermöglichen, das wiederum in der gemeinsamen Vernunft seinen Bestand findet.

4.2 GESCHICHTLICHER WANDEL DER BILDUNGSIDEE

Bevor der Bildungsbegriff pädagogisch bedeutsam wurde, hatte er schon eine lange Geschichte durchlaufen. Zu dieser (Bildungs-)Geschichte gehört selbst die Zeit der Antike.

Für die Konstitution des pädagogischen Bildungsbegriffs und einer Theorie der Bildung sind mehrere, in der späteren geschichtlichen Zeit auftretende Bedeutungszusammenhänge, in welchen das Wort Bildung auftritt, wesentlich. Zu diesen Bedeutungszusammenhängen gehört die spekulative, theologisch bestimmte Mystik Meister Eckharts, die Bildung als die Bestimmung des Menschen zur Vernunft und Glückseligkeit im Zeitalter der Aufklärung, die Bildung als harmonische Persönlichkeitsentfaltung eines Menschen, dessen Wesen und Würde in der Freiheit begründet sind, im Rahmen des Humanismus und der deutsche Idealismus, mit seinen erziehungs- und bildungstheoretischen Reflexionen.

Damit sind sicher nicht alle Zusammenhänge angesprochen, die für die Bildungskonstitution von Bedeutung waren.

Die zentrale These ist, dass die Bildung dem geschichtlichen Wandel unterliegt, ein geschichtliches Phänomen ist. Das (bildungstheoretische) Gedankengut einer Epoche war erst die Voraussetzung für die Reflexionen in den späteren zeitlichen Perioden. Seine Fundamente sind in das neue Theoriegefüge eingegangen und sich weiterentwickelt. Andersrum ist das ganzheitliche Verständnis einer Theorie nur in Rückbesinnung auf das, was früher über ein Phänomen, in diesem Fall der Bildung, ausgesagt würde, möglich. Dabei darf nicht vergessen werden, dass das entsprechende gesellschaftliche Gefüge in all seinen Aspekten und Teilen (Politik, Sozialwesen, Schulwesen etc.) den umfassenden Rahmen jeder Theorie der Bildung bildet.

Der folgende dargestellte Wandel der Bildungsidee versucht die wesentlichen Linien des Bildungsverständnisses und Akzente der jeweiligen Epochen herausarbeiten, die wesentlichen systematisch-geschichtlichen Richtlinien, die in ihrer Entwicklung und in ihrem Wandel dem Verständnis der Bildung in der Hegels Philosophie vorausgegangen sind.

4.2.1 ALTERTUM

Wenn nach dem Ursprung und Struktur der Wirklichkeit gefragt wird, heißt dies zugleich die Frage nach dem Menschen, seinem Woher und Wohin zu stellen. Eine höhere Bildungsidee entwickelte sich in Athen gegen 400 v. Chr. (Reble, 1995, S. 17) Zwei Seiten dieser Entwicklung lassen sich ausmachen. Auf der einen Seite waren es die Sophisten, die eine rhetorisch-lebenspraktische Richtung vertreten haben. Die andere Seite kennzeichnet die Linie der Entwicklung von Sokrates, Platon und Aristoteles, die streng philosophisch-wissenschaftliche Richtung vertreten haben. Besonders bei den Sophisten rückte der Mensch in den Mittelpunkt des philosophischen Forschens. Doch ihre Fragen sind an der Oberfläche hängen geblieben. Sie richteten ihre Aufmerksamkeit nicht auf die Wahrheit oder das Recht, sondern setzen sich mit der Sicherung und Technik der Macht auseinander. Zum Beispiel die dialektische Auseinandersetzung mit der schwächeren und stärkeren gesellschaftlichen Position und die Überlegungen zur Umwandlung der schwächeren Position in eine stärkere Position usw. äußerten sich nicht selten als destruktive Kritik und ihr Infragestellen jeglicher Wahrheiten führte nicht selten zum Skeptizismus.

In der abendländischen Zeit sind die Rhetorik und die Philosophie zusammen mit den „freien Künsten“ zur Grundlage für die höhere Bildung des ganzen Abendlandes geworden und haben als große Bildungsideen durch die Spätantike, Mittelalter bis in die Neuzeit gewirkt. (Reble, 1995, S. 18)

Beide Bildungsideen wurzeln in der großen Umbildung des griechischen Gesamtlebens, die etwa in der zweiten Hälfte des 5. Jahrhunderts v. Chr. ansetzte. Bis zu diesem Zeitpunkt waren der Mythos und die Dichtung die entscheidenden Bildungsmächte. Die Rhetorik und die Philosophie haben diese allmählich zurückgedrängt. Dass die Rhetorik und die Philosophie immer bedeutsamer wurden, hängt mit der allgemeinen Entwicklung des griechischen Geisteslebens zusammen. Die Vernunft beginnt sich von den religiösen, ethischen und politischen Traditionen loszulösen. Das Individuum, das bisher in all seinem Tun und Denken auf die Polis bezogen war, und für diese Gemeinschaft in der Verantwortung stand, versucht sich auf sich selbst zu stellen oder sich in einer allgemeinen, weit über die Polis hinausgreifenden Vernunftsordnung, zu verankern. Das Denken wendet sich der menschlichen Welt, dem Ethischen, Sozialen und Politischen. Einerseits werden die individualististischen Tendenzen, seitens von Sophisten, sichtbar, andererseits geht es um die Bekämpfung dieser individualistischen Auflösungserscheinungen in der Suche nach einer tieferen ethischen Bindung in oder außerhalb der Polis. Diese Situation führte zum Nachdenken über die Erziehung. Die Erziehung wird zum großen Problem. Durch die Vormachtstellung Athens zum Ende des 5. Jahrhunderts haben sich die Lebensverhältnisse ausgeweitet und komplizierter geworden. (Reble, 1995, S. 18) Aufgrund der Komplizierung der Verhältnisse werden die (Erziehungs-)Aufgaben größer. Der Einzelne muss, um das öffentliche Leben bewerksteiligen zu können, mehr Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben. In diesem Zusammenhang entsteht die Notwendigkeit einer höheren Bildung Diese höhere Bildung zu vermitteln, ist das Ziel der Sophisten. Die Aufgabe der professionellen Wanderlehrer, die in Athen gewirkt haben, war es, in erster Linie der Jugend jene höhere Bildung zu vermitteln, die sie im Leben gebrauchen können. Die Lebenstüchtigkeit und die allseitige Bildung waren das Ziel. Über die Elementarbildung hinaus sollte eine höhere Allgemeinbildung gelehrt werden. Vor allem waren es vier Bereiche, die gelehrt worden sind. Zu diesen Bereichen gehören die Grammatik als Kenntnis der Sprache und ihres Aufbaus, die Dialektik als die Übung im Gebrauch der Worte im Sinne der Rede und Gegenrede, die Rhetorik als Kunst der Rede, um eine Sache überzeugend darzustellen und durchsetzen zu können, und die Bürgerkunde als vertiefte Sachkenntnis auf den wichtigsten Gebieten der Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musik. (Reble, 1995, S. 20) Die ersten drei Bereiche der Bildung des Menschen, die Grammatik, Dialektik und die Rhetorik, sind rein formaler Natur und ihr Kern ist das Wort. Als eine materiale Bildung kann die Arithmetik, Geometrie, Astronomie und die Musik bezeichnet werden. In jener Zeit wurde vor allem die Rede hochgeschätzt und das Äußere betont. Die sieben Disziplinen, die formalen wie die materialen, wurden, bis in die Neuzeit hinein, zum Gerüst der allgemeinen höheren Bildung, die sich zwischen Elementarunterricht und Berufsausbildung geschoben hat. In der hellenistisch-römischen Zeit werden sie als die sieben freien Künste, als „artes liberales“, bezeichnet. (Reble, 1995, S. 29)

In dieser Zeit der relativen Erschütterung, die durch die politischen Krisen und Bedrohungen noch verstärkt wurde, stellen einige von den wichtigsten Gelehrten in der Denkgeschichte, erneut die Frage nach dem Menschen. Ihnen ging es in erster Linie um die Rettung des Menschen, um die Sorge für die menschliche Seele. Die bedeutsamen Philosophen jener Zeit, Sokrates, Platon und Aristoteles, haben neue Akzente für eine Philosophie gesetzt und zur Schärfung des pädagogischen Problembewusstseins beigetragen. Ihre wesentlichen Fragen sind die Fragen nach Wissen und Wahrheit, nach dem Guten und Bösen, nach Seele und Leib, Macht und Recht, nach Individuum und Staat, nach Gott und Welt. Es sind die Fragen, die nicht nur die metaphysische, psychologische, ethische, soziale und politische Dimension betreffen, sondern auch im Wesentlichen die pädagogische Dimension ansprechen.

Sokrates (469-399. v. Chr.) war vor allem der Erzieher und nicht der systematische Philosoph. Die griechische Philosophie bildet den Hintergrund in seinem Denkgebäude. In seinen Unterredungen, anknüpfend an die alltägliche Gegenstände, stellt er die allgemeinen definitorischen Fragen, z.B. was ist Tapferkeit? (Reble, 1995, S. 30) Primär geht es ihm nicht um die theoretische Erkenntnis als solche, sondern um die kritische Besinnung auf das Tun und Leben des einzelnen Menschen. Da er sittlich-persönlich wirken wollte, stellte er seine Gedanken nicht schriftlich dar. Die Menschen, mit welchen er in Gespräch kam, wollte er geistig wachrütteln und sie auf den Weg bringen, die Klarheit über sich selbst zu gewinnen. Dem Sokrates geht es um die Auklärung. „Ich weiß, daß ich nichts weiß“ ist seine leitende Maxime, ein Kennzeichen des sokratischen Dialogs. (März, 1998, S. 66) Sokrates war sich seines Nichtwissens bewusst und er wollte den anderen Menschen zu dieser Einsicht verhelfen. Er diskutierte mit den jungen Menschen auf der Straße, auf dem Markt oder im Gymnasium. Dabei lies er sich von ihnen über sittliche Grundsätze belehren, weil sie darüber bessere Kenntnis zu haben scheinen als er. Es lässt sich in diesem Zusammenhang von sokratischer Ironie sprechen. In einem weiteren Schritt verwickelte er sie in die Widersprüche, die zu einer Enge führten. In dieser Enge entwickelt sich, mit Hilfe der sokratischen Methode oder Maieutik, alles aus ihnen selbst herausholenden Verfahren, ein Scheinwissen. Vom Wissen gelangt der Mensch zum Nichtwissen. Diese Selbsterkenntnis des Nichtwissens ist gerade der Anfang des Weges zum wahren Wissen. Dieser Weg zum wahren Wissen meint nicht die passive Übernahme von außen dargebotenen Inhalten, sondern ein mühsames und aktives Suchen und Wiederentdecken eines eingeborenen Wissens, dass jeder Mensch für sich und neu entdecken muss. Nach Sokrates ist das wahre Tugend-Wissen dem Menschen angeboren und der gute Mensch ist der Weise. Der Weise wird mit dem Wissenden assoziert. Die Tugend ist das Wissen und deswegen lehrbar. Indem sich der einzelne Mensch um die Erkenntnis von den Sachverhalten bemüht, indem er das Wissen erwirbt, wird er zugleich gut. Etwas Böses können nur die Unwissenden tun.

Die Aktivität des einzelnen Menschen ist der zentrale Moment in der Erziehung und Bildung des Menschen. Der Erzieher kann über die Aktivität des Lernenden hinaus den Bildungsgang durch die Bereitstellung von Lernhilfen unterstützen. Im gesamten Bildungsgeschehen betont Sokrates den Freiheitsfaktor, das sich selbst gestaltende Ich. (Reble, 1995, S. 31) Die Seele sollte innerlich frei werden. Das bedeutet, dass die Seele unabhängig von allen äußeren Gütern werden sollte. Auf diesem Wege kann der Mensch das eigene Triebleben und den Leib beherrschen. Die Freiheit wird als eine Selbstbildungspotenz auf dem Weg zu einer selbstständigen, sittlichen Persönlichkeit begriffen. Die selbstständige, sittliche Persönlichkeit ist der Kern des gemeinschaftlichen Lebens. Der Mensch ist primär der Mensch und nicht der Staatsbürger.

Sokrates Schüler Platon (427-347 v. Chr.) hat einen großen Beitrag für die Philosophie, aber auch für das politisch-pädagogische Sachverständnis jener Zeit geleistet. Sein Anligen war es den athenischen Staat, aufgrund seines äußeren Absturzes in der Niederlage gegenüber Sparta und seiner inneren Entartung, im Sinne des Individualismus, der Hinrichtung Sokrates, durch eine radikale innere Reform zu retten. Den Individualismus wie die Demokratie, die zu diesem Individualismus geführt hat, hatte er für verderblich gehalten. Aus diesem Grund strebte er für den inneren Aufbau des Staates eine Synthese von starker Staatsautorität und dem philosophischen Geist, eine Synthese von Sparta und Athen, an. (Reble, 1995, S. 35)

Mit der Gründung der Akademie 387 v. Chr. erhoffte er eine Erneuerung des politischen Lebens aus dem philosophischen Geist her. Doch mit der Gründung dieser Akademie hat er weniger zur Erneuerung des politischen Geistes beigetragen, als er einen Vorbild für die Gründung von weiteren Akademien und Hochschulen geschaffen hat.

Für Aristoteles (384-322 v. Chr.) sind der nüchterne Wirklichkeitssinn, der ungeheuer weit gespannte Geist des Forschens und der Eifer des Materialsammelns charakteristisch. Er hat dazu beigetragen, dass sich die Philosophie aus einer überwiegend kühn-spekulativen Schau zu einer planvollen, systematischen Forschung im Zusammenhang mit dem großen Kreis vom empirischen Einzelwissen entwickelt hat. Mit Aristoteles wird die Geburtsstunde der Einzelwissenschaft als bewusster Forschung in der abendländischen Geschichte bezeichnet. (Reble, 1995, S. 36) Das Denken wendet sich zunehmend den Einzelerscheinungen zu.

Aristoteles war ein realistischer Denker. (März, 1998, S. 81) Nach ihm sind die Körperwelt und die Ideen das Eine. Die Ideen liegen in den Dingen selbst, sie stellen die Form der Dinge dar. (Reble, 1995, S. 36) Es existiert kein Materielles, das nicht aus sich selbst heraus die Form und die innere Zielstrebigkeit besitzt. Alle Dinge haben ein Gestaltprinzip in sich und bilden ein kontinuirliches Stufenreich von den Elementen über die Pflanze und Tiere bis zum Menschen. Das Formende bei den Lebewesen ist die Seele. Der Mensch ist das höchste Wesen, da er eine Denkseele besitzt und von der Vernunft geleitet wird.

Aristoteles Ethik ist eine reine wissenschaftliche Betrachtung, eine „Ethik des Maßes und des Ausgleichs“. (Reble, 1995, S. 37) Sie ist ein Versuch die einzelnen Tugenden, wie Tapferkeit, zu analysieren. Dabei sollte das Wesen der einzelnen sittlichen Werte bestimmt werden. Das Lebensideal nach Aristoteles ist das innerlich immer tätige geistige Leben des Denkers. Für den Menschen kommt es auf die dauernde Arbeit an sich selbst, auf die Persönlichkeitskultur, an. (Reble, 1995, S. 37)

Die Erziehung wird aus einem ethisch-persönlichen Bereich aus betrachtet. Der Mensch muss die menschliche Lebensweise und die „menschliche Tugend“, mit welcher nicht nur der Körper, sondern auch die Seele gemeint ist, erst erwerben. (März, 1998, S. 84) Gerade aus dem „wesenhaften Gepräge“ des Menschen als eines mit dem „Logos begabten Lebewesens“ ergibt sich außer der Notwendigkeit der Erziehung auch ihr gesamter Aufgabenbereich, „als in ihm das Ziel, das Glücken des Menschen in seinem Sein, als Handlungsmöglichkeit eröffnet wird“. (März, 1998, S. 84) Angesichts der mangelnden Festgelegtheit des Menschen sind für die Erlangung der Tugend die Maßnahmen der Gewöhnung und der Belehrung notwendig. Die beiden Formen der Lernhilfe, die Erziehung und der Unterricht, entsprechen dem Grundbedürfnis des Menschen nach Lernen.

Das Ziel der Bildung ist der geistig durchgeformte, innerlich selbstständige Mensch.

Der Mensch ist ein „Vereinswesen“. (März, 1998, S. 85) Während sich die Tiere auf die Laute zur Mitteilung von Lust und Schmerz beschränken, bedient sich der Mensch, um die eigene Gefühle und die Absichten zu artikulieren, der Sprache. Die Sprache dient nicht nur zur Mitteilung des Nützlichen und Schädlichen, sondern auch dazu, um das Gerechte und Ungerechte zum Ausdruck zu bringen. Aufgrund dieser Möglichkeit lässt sich sagen, dass der Mensch ein sittliches Wesen ist.

In der Hegelschen Auffassung der Bildung als Sittlichkeit kommt zum Ausdruck, dass für die Tugenden, wenn sie als die Anwendung des Sittlichen auf die Subjektivität des Menschen verstanden werden, ein quantitatives Maß von Mehr oder Weniger gilt. (Hegel, 1955, S. 142) Gerade in dieser Betrachtung bezieht sich Hegel auf die Aristotelsche Bestimmung der Tugend als eine Mitte zwischen einem Zuviel und Zuwenig. Die gegenüberstehenden Defizite im Verhältnis zwischen objektivem Sittlichen und besonderem Subjektiven sind in diesem Zusammenhang angesprochen.

4.2.2 MITTELALTER

Mit dem Eintritt der Germanen in die abendländische Geschichte im Verlauf der Völkerwanderung kam es nach der Assimilation von Christentum und antiker Kultur zu bedeutsamen Entwicklungen für die europäische (Bildungs-)Geschichte.

Das Charakteristische für das Zeitalter des Mittelalters ist auf allen Gebieten eine große, einheitliche Ordnung des Lebens. Alle Erscheinungen werden in ein großes Ganzes eingegliedert. Aus dem römischen imperialen Gedanken, aus christlichen Motiven und germanischer Überlieferung heraus entsteht ein universaler „Lehnstaat“, der eine gewaltige Stufenordnung der Herrschaftsverhältnisse geschaffen hat. (Reble, 1995, S. 48) Das feudalistische Gefüge von Staat und Gesellschaft ist entstanden. Die mittelalterliche Gesellschaftsordnung ist ständisch. Die dominanten Gestalter und Träger der Bildung waren die frühchristlichen Kirchenlehrer des Klerus. Die beiden anderen Stände, die Ritter und die Bürger, haben erst im Hochmittelalter ihre Bildungsvorstellungen und –institutionen entworfen.

In der mittelalterlichen Gesellschaft kommen jedem dieser drei Stände die ganz spezifischen Aufgaben zu, im Kloster, auf der Burg und in der Stadt. Trotz aller Verschiedenheit im Hinblick auf die Aufgaben und die Bildungsbedürfnisse teilten diese Stände die Eingebundenheit in die universale Einheit christlicher Gläubigkeit und göttlicher Berufung.

Dem Mittelalter war die Idee einer allgemeinen Bildung fremd. (März, 1998, S. 154)

In erster Linie bedeutet das Erziehen im Mittelalter den Menschen zu Demut, Glauben und christlicher Vollkommenheit zu führen und ihn zum tätigen Mitglied der religiös-kirchlichen Gemeinscahft werden zu lassen. Der Mensch wird zum Bürger des Gottesreiches.

Das Schulwesen wurde fast aussließlich von der Geistlichkeit getragen. Die ersten Schulen sind zunächst für den Klerus (Klerikerbildung) entstanden, erst später, im Hochmittelalter, erhalten auch die Laien (Laienbildung) allmählich den Zutritt. Die Schulen waren die Anstalten zur Berufsausbildung des Klerus. Zu dem Aufgabenkreis gehörten die Minimalforderungen an Lesen, Schreiben, Schriftauslegung, Musik und Liturgie, der fremdsprachliche Unterricht, da die Kirchentexte in fremder Sprache verfasst waren und die gelehrte Ausbildung, während Latein die Unterrichtssprache war.

Die ersten Zentren der Klerikerbildung, die nicht nur die Bedürfnisse der Kirche, sondern auch die Verwaltung des Reiches berücksichtigten, waren die Klosterschulen. Sie umfassten eine innere Schule für die Mönche und eine äußere, in der die künftigen Weltpriester und Kanzleibeamten unterrichtet wurden. An den Bischofssitzen und an den Kollegiatsstiften der größeren Städte wurden Dom- oder Stiftsschulen errichtet. Das Bildungsgut dieser drei Schulformen ist relativ einheitlich. In der Elementarstufe wurden im Verlauf von drei Jahren Lesen, Schreiben und Singen gelehrt und die Grundkenntnisse in Grammatik und Rechnen vermittelt. In einem achtjährigen Lehrverfahren wurde eine Einführung in die Sieben Freien Künste angeboten, in die Grammatik, Rhetorik und Dialektik und in die Arithmetik, Geometrie, Astronomie und Musik. Auf der Oberstufe wurden die wichtigsten theologischen Disziplinen behandelt, die Auslegung der Heiligen Schrift, Homilie, Katechetik und Liturgik.

Im Hochmittelalter traten neben die Klerikerbildung zwei Formen der Laienbildung, die Ritter- und die Bürgerbildung.

Die Erziehung zum jungen Ritter, orientiert am Leitbild des abendländischen Ritters, der einen eigenen Lebensstil pflegt, erfolgte lebensnah und schulfrei.

Die neuen ökonomischen und künstlerischen Erfordernisse und Ideen und die, während der Kreuzzüge erfolgten Begegnungen mit den fremden Kulturen, initiierten ein blühendes Handwerks- und Handelsleben, das die eigene Bildungsformen und Bildungswege verlangte und den Ausdruck in der Bürgerbildung gefunden hat.

In der Scholastik erreichte die mittelalterliche Geistes- und Bildungsgeschichte ihren Höhepunkt. Das Wort Scholastik beduetet ursprünglich nicht die Schule, sondern Muße. (März, 1998, S. 156) Sie benennt einerseits, die Periode der abendländischen Philosophie und Theologie, andererseits bezeichnet sie die philosophische und theologische Methode, in welcher sich die aus der Antike überkommenen Sprachen, Denkweisen und Ideen offenbaren, vor allem der Aspekt des Schulmäßigen. Es ist eine Methode, mit welcher die denkende Durchdringung des christlichen Glaubensgutes geleistet wird. Dabei ist die Verknüpfung des Glaubens mit der Vernunft, worin sich der Aspekt der Rationalität artikuliert, von wesentlicher Bedeutung.

Die Entwicklung des theologischen und philosophischen Denkens, vor allem in der Scholastik, die Rezeption des antiken Gedankengutes, die Verfeinerung des Rechtsbewusstseins und die Zunahme medizinischer Kenntnisse haben zur Entstehung einer neuen Schulform geführt, zur Entstehung der Hochschule. (März, 1998, S. 158) Zunächst sind die Ordenshochschule entstanden, die sich sehr bald für die Weltpriester geöffnet haben und sich mit den juristischen und medizinischen Hochschulen zu Universitäten zusammengeschlossen haben.

Der deutsche Bildungsbegriff, für den es in den anderen Sprachräumen kein Äquivalent gibt, ist in der spätmittelalterlichen deutschen Mystik des 14. Jahrhunderts, wenn an Meister Eckhart (1260-1327) erinnert wird, entstanden. (März, 1998, S. 200) Meister Eckhart hat das althochdeutsche Wort Bildung, das zugleich das Moment des Abbildens und des Gestaltens innehat, aus der Sphäre der Kunst und des Handwerks in die Sphäre der Theologie und Metaphysik übertragen. Die Bildung wird im Lichte der Lehre von der Gottesebenbildlichkeit des Menschen (das innergöttliche Leben, die Gottes Geburt in und aus der Seele und das Streben der Seele nach der Einförmigkeit mit dem Gott) und im Lichte neuplatonischer Motive gesehen, (Lichtenstein, 1966, S. 5) Damit wurde die Basis für die Entstehung eines philosophisch-geistigen Begriffs des Bildens geschaffen.

Meister Eckhart formulierte eine Bildungslehre. In seiner Bildungslehre ist der gebildete Mensch nicht ein Gelehrter oder Wissender, sondern der „Lebemeister“. (März, 1998, S. 201) Damit ist ein Mensch gemeint, der „recht zu leben weiß“. (März, 1998, S. 201) Um dass der Mensch recht leben kann, bedarf es ein Gemüt, die Preisgabe des Eigenwillens, die Gelassenheit, die Einförmigkeit mit dem Gott usw. Ein Moment der Bildung ist die „Verwandlung als Geburt“, wobei die Wiedergeburt des Menschen mit der Wiedergeburt Gottes in der Seele identisch ist. (Lichtenstein, 1966, S. 5) Der Gott lässt sich nicht ohne der Seele verstehen. Er vollzieht den Prozess der Wiedereinbildung aus der Veräußerung in sich selbst, die Rückwendung von dem Vielfältigen in die Einheit mittels der Seele. (Speck, 1970, S. 134) Die Bildung ist ein absoluter Prozess. (Lichtenstein, 1966, S. 6) Sie ist reines Anwesen und Empfangen von Gott über die Vernunft und den Willen hinaus. Das ist das Bildwerden und das Bildloswerden zugleich und in einem, die Einheit von Vielen und die reine Einheit in Bezug auf Gott als die Form der Seele.

Die Bildung umfasst die innergöttliche Bewegung und das Verhältnis Gottes zur Seele.

„Vor jedem Menschen steht ein Bild des, das er werden soll“. (Lichtenstein, 1966, S. 6) Gerade in diesem Verständnis der Bildung als die Selbstidentifizierung erlangt der mystische Bildungsbegriff den pädagogischen Charakter.

[...]

Ende der Leseprobe aus 125 Seiten

Details

Titel
G.W.F. Hegels Bildungstheorie - Eine Untersuchung
Hochschule
Universität Augsburg
Veranstaltung
Bildungstheorie
Note
2
Autor
Jahr
2006
Seiten
125
Katalognummer
V188375
ISBN (eBook)
9783656137481
ISBN (Buch)
9783656139195
Dateigröße
981 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Schlagworte
hegels, bildungstheorie, eine, untersuchung
Arbeit zitieren
Irena Danilovic (Autor), 2006, G.W.F. Hegels Bildungstheorie - Eine Untersuchung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/188375

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